Диагностика учебных достижений учащихся в процессе приобретения правовых знаний



страница1/5
Дата15.08.2018
Размер1.58 Mb.
ТипДиплом
  1   2   3   4   5

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахстанско-Американский Свободный университет


«Допущена к защите»

«___»_________2014г.

Заведующий кафедрой

«Права и международных отношений»

________ Ю.А. Гаврилова

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Диагностика учебных достижений учащихся в процессе приобретения правовых знаний»

по специальности 5В011500 - «Основы права и экономики»

Выполнил студент

группы 11-ОПиЭ-3-Б-ВС-Р А.С. Рахимова

Научный руководитель

ст.преподаватель

«___» ________2014г. Н.Н. Ляпунова


Нормоконтролер

«____»________2014г. К.О. Алембаев


Усть-Каменогорск 2014

Содержание





Введение

3

1

Теоретические основы диагностики в обучении

8

1.1

Проблемы содержания и параметров диагностики процесса обучения

8

1.2

Виды диагностики процесса обучения

19

2

Комплексная диагностика процесса изучения права в школе

26

2.1

Методы диагностики и способы обработки информации

26

2.2

Особенности конструирования заданий в тестовой форме

33

2.3

Оценка учебных достижений учащихся

48

2.4

Диагностика процесса обучения «Основам права» в школе

57

Заключение

66

Список литературы

68

Введение


По словам Нурсултана Абишевича Назарбаева Республика Казахстан признана мировым сообществом, как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период независимости страна достигла значительного роста в экономике, интегрируясь с мировым сообществом.

В этом контексте возрастают роль и значение системы образования, человеческих ресурсов как критериев уровня общественного развития, экономической мощи и национальной безопасности страны. Изменения в системе общественных отношений оказывают влияние на образование, требуя от него мобильности, адекватного ответа на реалии нового исторического этапа и соответствия потребностям развития экономики.



В Послании от 17 января 2014 года глава государства подчеркнул, что должно завершиться формирование передовой национальной образовательной системы, что при движении в число тридцати развитых стран мира, нам необходима атмосфера честной конкуренции, справедливости, верховенства закона и высокой правовой культуры [1].

В плане совершенствования национальной образовательной системы важна объективная оценка результатов учебных достижений учащихся во всех ее звеньях.

В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, на что направлена система казахстанского образования (знаниецентризм). Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (компетентность).

Казахстанская система образования продолжает испытывать влияние устаревшей методологической базы, не позволяющей ей занять достойное место в мировом образовательном пространстве. Содержание образования остается фактологическим и не ориентировано на подготовку обучающихся к компетентному, ответственному и творческому участию в жизни общества.

Поэтому в наши дни актуальность разработки проблем педагогической диагностики возросла в связи с распространением и внедрением технологического подхода в обучении. Как известно, технология предполагает использование четко обозначенной совокупности форм и методов обучения, направленных на получение заранее определенного эталонного результата. Иными словами - цели любой образовательной технологии должны быть проверяемыми.

Использование автоматизированного обучения и контроля на основе достижений новой педагогики, педагогических измерений, психологии, кибернетики и компьютерной техники, взятых в разумном соотношении, образуют основу именно того, что сейчас называют педагогической технологией [2, с.150].

Реформа среднего образования в РК предполагает, что при сохранении единого образовательного пространства в нашей стране, при коллективной форме организации процесса обучения в массовых школах, необходимо такое педагогическое сопровождение процесса обучения школьников, которое обеспечивает каждому из них эффективное освоение образовательного маршрута. Для этого учителю важно систематически получать информацию о достижениях своих учащихся в предметном обучении и своевременно устранять проблемы в их образовании.

Процесс становления новой системы обучения праву, происходящий в рамках модернизации всего среднего образования, порождает множество противоречий. Остается открытым вопрос о стандартах правоведческого образования, стали вариативными и постоянно обновляются учебные программы, создаются альтернативные учебники, появилось множество новых, развивающих технологий обучения, связанных с идущим процессом перехода от знаниевой к развивающей модели образования. В связи с этим требуется серьезное изучение эффективности всех новых процессов в обучении праву, соответственно, возрастает роль исследовательской и аналитической функций в деятельности учителя общественных дисциплин.

Однако, в практике массового обучения учитель для определения результативности процесса обучения, в основном, пользуется старыми способами проверки достижений учащихся.

Таким образом, в современных условиях важно снабдить педагога такими диагностическими методиками, которые позволяют ему осознанно, на основе знания познавательного потенциала своих учеников, избирать наиболее эффективный путь их обучения в соответствии с образовательным маршрутом школы, на основе развивающих технологий.

В дидактике и методике накоплен большой опыт теоретической разработки проблем изучения достижений учащихся в обучении.

Вопросы проверки и оценки знаний в учебном процессе рассматривались с разных позиций в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и других.

Были исследованы функции оценивания, сформулированы требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, описывались методы контроля, оценки и коррекции и перечислялись виды учета знаний, умений и навыков в работах Л.М. Фридман, Е.А. Певцова, С.А. Морозова, Н.Г. Суворова и др. Эти практические разработки послужили основой для традиционной системы оценивания.

Педагогическая диагностика, объективные методы оценивания, разумное использование заданий в тестовой форме, формирующих заданий рассмотрены авторами: К. Ингекамп, В.А. Кальней, С.Е. Шишовым, В.П. Симоновым и др.

Общая теория педагогических измерений разработка критериев качества и эффективности педагогических измерений, основы теории и практики педагогических заданий нашли отражение в работах В.С. Аванесова, А.Н. Майорова, М.Ж. Джадриной, С.К. Исламгуловой и др.

Инновации практики обучения связанные с реализацией идей открытого образования безотметочного оценивания мониторинга учебных достижений отражены в работах Ш.А. Амонашвили, А.Н. Дахина, В.К. Дьяченко, В.Б. Лебединцевым и др.

Но только в последние годы начался поиск подходов к решению проблем диагностики процесса развивающего обучения в соответствии с индивидуальными потребностями школьников. При этом в методике обучения праву данный вопрос пока еще решается на прикладном уровне и не нашел своего теоретического осмысления. Таким образом, актуальность данного исследования диктуется общими задачами модернизации образования, логикой развития методической науки и потребностями, практики преподавания общественных дисциплин.

Цель исследования: выяснить результативность и оценку достижений учащихся по предмету.



Задачи настоящего исследования:

  1. Определить общие подходы к методической и комплексной диагностике достижений учащихся в процессе обучения праву, которые бы отвечали современным задачам развивающего, вариативного, личностно-ориентированного обучения.

  2. Рассмотреть методы диагностики и способы обработки информации

  3. На основе общих подходов разработать и экспериментально проверить методическую диагностику процесса изучения школьного курса «Основы права» для учителя.

Объект исследования: учебный процесс, ориентированный на прогнозируемый результат, способы оценки достижений учащихся в процессе обучения «Основам права» в школе.

Предмет исследования комплексные и методические диагностики достижений учащихся в процессе изучения курса «Основы права» в основной школе.

Рабочая гипотеза: комплексная и методическая диагностика является способом совершенствования деятельности учителя, позволяющим реализовать исследовательскую, аналитическую часть деятельности учителя по личностно-ориентированному развивающему обучению школьников, она направлена на получение и использование таких объективных данных о процессе и результатах освоения учащимися учебного курса праву, которые позволяют:

1. Определять уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе освоения программы учебного курса.

2. Оперативно корректировать процесс освоения школьниками учебного курса:

а) выявлять противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса праву и целенаправленно, дифференцированно вносить коррекцию в процесс их обучения; устанавливать связи между полученными результатами обучения учащихся и используемой методикой преподавания школьного курса и своевременно корректировать ее.

3. Совершенствовать перспективное планирование процесса обучения праву: определения (коррекции) целей обучения, разработки содержания, форм и методов преподавания учебных курсов на основе анализа сведений о достижениях учащихся в изучении данного курса, их соотнесения с достижениями школьников на предшествующем этапе обучения.

Эффективность использования методической диагностики достигается при следующих условиях: методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся по всем параметрам обучения праву. Основываться на общих для всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения, и одновременно учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения; цели диагностической деятельности должны быть четкими, конкретными, носить инструментальный характер. Содержание диагностики должно основываться на учете закономерностей и возможностей познавательной деятельности, учащихся в обучении праву; обеспечивать соотнесение нормативных требований к обучению праву в школе с познавательными возможностями учащихся; методы диагностики должны обеспечивать получение целостных и всесторонних результатов о познавательной деятельности учащихся в процессе освоении школьного курса; диагностические методики должны быть технологичны по трудозатратам получения и обработки информации и способов коррекции;^ в содержание диагностики должны входить рекомендации учителю о способах анализа и обработки данных, о путях коррекции процесса обучения на основе получаемой информации.

Методы исследования:



- анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ;

- анализ стандартов, программ и учебников по праву для выявления в нормативных основах диагностической деятельности;

- проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий);

- статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Методологическая основа исследования представлена общенаучными методами познания, с помощью которых проведено исследование. А именно: диалектический метод, методы сравнительного и системного анализа. Использовались также такие частнонаучные методы, как исторический, сравнительный, структурный анализ, что позволило рассматривать исследуемые явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Теоретическую основу исследования составили научные труды перечисленных выше представителей казахстанской, зарубежной, психологической, педагогической науки.

Научная новизна исследования. Дипломная работа является комплексным исследованием, проведенным по проблемам педагогической диагностики, объективным методам оценивания, разработке критериев качества и эффективности педагогических измерений, основам теории и практики педагогических заданий.

Теоретическая и практическая значимость работы. Материалы дипломной работы могут служить методической основой для дальнейшего исследования актуальных проблем комплексной, педагогической, методической диагностик. Также материал может использоваться в преподавании учебного курса «Методика преподавания основ права и экономики».

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из двух разделов, включающих пять подразделов, заключения, списка литературы.



1 Теоретические основы диагностики в обучении



    1. Проблемы содержания и параметров диагностики процесса обучения



Понятие «диагностика» пришло в педагогику из медицины и психологии (психодиагностики), где первоначально под ней понималось отнесение отдельного явления к определенному классу или группе. Само понятие «педагогической диагностики» было введено К. Ингекампом в конце 80-х годов. По его мнению, педагогическая диагностика призвана обеспечивать изучение учебно-воспитательного процесса, выявлять предпосылки, условия эффективности педагогического процесса, получать и анализировать его результаты. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагал понимать процесс деятельности, в ходе которой учитель собирает данные о ходе и результатах обучения учащихся (наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, опросы и т.д.), обрабатывает полученные данные с целью описать поведение учащихся, объяснить мотивы их действий или предсказать его развитие в будущем. Тем самым диагностика предполагала исследовательский характер деятельности учителя, направленного на познание результатов педагогического воздействия на ученика [3, с.6].

В условиях существования единой и стабильной отечественной образовательной системы, ориентированной на коллективное обучение, исследовательская диагностическая деятельность первоначально использовалась только узким кругом ученых- специалистов. Учителям давались готовые, выверенные рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, полученные в ходе научных исследований и ориентированные на некоего «среднего ученика».

В педагогической практике под педагогической диагностикой понимали только проверку результатов обучения. При таком подходе знания учителей о результатах обучения были приблизительными и дифференциация учащихся производилась по оценкам (2-3-4-5), а не по внутренней сущности изменений происходивших в развитии школьников. В основном оценивались знания школьников [4, с.148].

В современных условиях динамично модернизируемого, вариативного, разноуровневого, личностно-ориентированного образования исследовательская деятельность перестала быть прерогативой только ученых. Потребность в диагностических методиках стали испытывать практические работники сферы образования от управленцев, администрации образовательных учреждений до учителей.

В литературе понятие диагностики стало использоваться уже не как синоним констатации проверки и учета знаний и умений учащихся, а значительно шире, в контексте многоаспектного исследования процесса обучения [5, с.71-72].

При этом термин «диагностика» стал употребляться и для обозначения совокупности средств получения данных об образовательном процессе и как процесс деятельности педагогов, направленный на отслеживание результатов образования, предполагающий не только констатацию достижений учеников, но и на выявление противоречий, проблем в обучении, причин возникновения трудностей в образовании, низкой эффективности обучения и воспитания и т.д. [6, с.28].

В структуру педагогической диагностики как процесса исследовательской деятельности ученые стали включать такие компоненты:



  1. наличие четко определенных целей,

  2. содержание диагностического исследования;

  3. способы диагностики (диагностические методики), позволяющие получить необходимую для достижения данных целей информацию;

  4. способы обработки результатов диагностики;

  5. способы анализа полученных результатов (аналитические методики), дающие возможность выявить существующие противоречия, установить причины возникающих проблем;

  6. способы коррекции (коррекционные методики), дающие возможность на основе типологических особенностей скорректировать процесс обучения.

В современной литературе по общей педагогике еще только идет процесс становления понятия «педагогическая диагностика» и теоретизирование в этом направлении выходит за рамки нашего методического исследования. Исходя существующих и наиболее распространенных в литературе подходов, условимся понимать под педагогической диагностикой совокупность способов получения, обработки и анализа данных об образовательном процессе, позволяющих выявить проблемы и трудности в образовании и причины их порождающие, для коррекции и повышения эффективности педагогической деятельности работников школы [7, с.212]. В связи с развернувшимися крупномасштабными исследованиями образовательного процесса в стране и регионе, в педагогическую теорию и практику вошло еще одно понятие, связанное с диагностикой, педагогический мониторинг. Под педагогическим мониторингом, в настоящее время чаще всего понимается «система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или ее отдельных элементах, ориентированная на обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [8, с.26-29].

Четкое разграничение понятий «мониторинг» и «диагностика» в литературе не встречается. Условимся считать, что мониторинговые исследования организуются, в первую очередь для управления образованием, для анализа состояния дел в школе с целью принятия более правильных административных решений. Мониторинг нацелен на перспективное прогнозирование развития образовательной системы. Педагогическая диагностика связана с деятельностью работников школы, непосредственно осуществляющих процесс образования [9, с.176]. В литературе принято различать такие виды мониторинга, возможные и необходимые в образовании: информационный мониторинг (сбор, накопление, систематизация, и возможно, распространение информации); базовый мониторинг (выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления); проблемный мониторинг (выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления); собственно управленческий мониторинг, включает сбор и получение объективной информации в области образования, но при этом предполагает одновременные или максимально приближенные во времени коррекционные действия по протекающему в данный момент образовательному процессу, выявление и устранение трудностей и противоречий в практике деятельности педагогов [8, с.15].

Условия стандартизации диагностики результатов обучения требуют конкретизации целей обучения для однозначной трактовки степени их достижения. При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения, т.е. о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям - деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.п.).

Поставив перед собой задачу - идентифицировать результат обучения, учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков - значит заметно упростить его. И здесь таится известная опасность - чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых, опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый результат.

Разложение целей ориентирует диагностику только на сферы репродуктивного обучения (заучивание, воспроизведение, действие по образцу и т.п.). Сложные познавательные процессы не могут быть втиснуты в границы подобной технологии конкретизации целей обучения. Справедливо критикуя полное сведение целей обучения к внешним признакам, Н.Ф.Талызина отмечала невозможность судить на их основе о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании ученика [10, с.10].

Подобный методологический подход можно проследить в исследованиях умственного развития учащихся Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Хотя они и не занималась разработкой целей обучения, проведенный ими анализ умственного развития дает возможность концептуального построения учебных целей в их связях между собой, а, следовательно, и конструированию измерительных средств по достижению учебных целей: «Умственное развитие рассматривается как многоуровневое явление, состоящее из целого ряда пластов или слоев - более поверхностных, внешних и более глубоких. Знания - это верхний слой, более поверхностный. Более глубокий пласт - владение приемами умственной деятельности или умение выполнять умственные операции в процессе добывания и применения знаний. Третий пласт - сформированние определенных качеств или свойств ума: активность и самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность. В отличие от показателей, имеющих дело с продуктом и процессом, в этом случае предметом анализа становятся свойства личности» [10, с.18-21].

Несомненно, диагностика третьего пласта умственного развития прерогатива психологов. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов вычленяют интеллектуальные, общие и специальные умения, называя их «способами учения». К интеллектуальным они относит овладение мыслительными операциями [11, с.157].

Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования. Концепция государственных образовательных стандартов вступает в противоречие с методологией развивающего обучения, которое ведущим критерием работы школы считает умственное развитие.

В понятие «содержание образования» должен вкладываться наряду с уровнем усвоения материала и уровень умственного развития личности». Знания в деятельности педагога должны стать средствами развития и саморазвития школьников. В связи с этим появляется необходимость изучения особенностей мышления учащихся для оказания помощи в усвоении информации с помощью логических способов переработки. Учитель не может впрямую передать ученикам интеллектуальные способности, но должен помогать их развитию. Такой способ обучения требует специальной подготовки педагогов, организации подхода к обучению как к психическому развитию ребенка.



В этой связи представляет интерес статья И.Г. Литвинской, где она подчеркивает специфику общественных дисциплин, которые оказывают решающее влияние на методы их преподавания в школе, отмечает особенности умственной деятельности.

Педагогические исследования последнего десятилетня показывают, что педагогическая диагностика является очень сложным элементом: образовательного процесса, педагогической деятельности, призвана решай» как дидактические, так н воспитательные и развивающие задачи. Педагогическая диагностика, понимаемая, прежде всего, как распознавание уровня, степени, характеристик обучеиности, воспитанности, развития обучающихся является необходимым условием совершенствования процесса обучения. Реалнзация этого условия в значительной степени зависит от продуманности и обоснованности методов и приёмов диагностики, их инновационного характера.

Диагностики решает следующие задачи:

    1. Анализирует процесс и результаты развития обучающихся.

    2. Анализирует процесс и результаты обучения (объем и глубину обученности, умение использовать накопленные зимня, навыки, уровень сформированности основных приемов мышлений, владение способами творческой деятельности);

    3. Анализирует процесс и достигнутые результаты воспитания (уровень воспитанности, глубину и силу нравственных убеждений, сформированность поведения).

Осуществляя диагностическую работу, педагог выполняет следующие функции:

- психотерапевтическую - различные диагностические технологии (рисунки, карты, игры, тесты) нравятся детям и способствуют позитивным отношениям с людьми, свободному самоопределению;

- корреккионную - цель многих методик - снятие эмоционального напряжения, помощь в решении коикретных жизненныхситуаций;

- развивающую - в ходе выполнения заданий ребенок получает возможность творческого самовыражения и личностной активности [12, с.3-15].

Одним из ключевых элементов педагогической диагностики являются приёмы диагностики. Соответственно, в качестве инновационных приёмов педагогической диагностики можно рассматривать целенаправленно измененные способы педагогиеской диагностики, вносящие в процесс изучения новшества, улучшающие распознавание и учет знаний, навыков и умений обучающихся: в дайной предметной области, успешность освоения ими учебного материала,

При этом важно учитывать что новизна инновационных приёмов явлатся относительной, как по содержанию, объему, так и во временном плане. Новизна носит конкретно-исторический характер, она со временем может стать нормой или устареть. С учетом этого, инновационность приёмов педагогической диагностики в общеобразовательной школе будет обусловлена, прежде всего, не их абсолютной новизной, а относительной, применительно ко времени, содержанию и другим характеристикам применяемых приёмов.

В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержавши образования. организации образовательного процесса, системе оценки. Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов выражающихся в развитии ребенка.

Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже может быть использован») - необходимо применение точных параметров опенки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, умений, определенных качеств личности, способностей.

Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации; с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

Диагностирование обучаемости и обучеиности неотделимы друг от друга, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путями, способами) их достижения.



Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

  1. обобщенность мыслительной деятельности ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале;

  2. осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

  3. гибкость мыслительной деятельности;

  4. устойчивость мыслительной деятельности;

  5. самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи [13, с.578-581].

Характер сочетаний указанных свойств определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышлении» и является количественным показателем обучаемости.

В целом обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности [14, с.198].

Выделим следующие уровни обучаемости;

  1. Репродуктивно-творческий (учащиеся умеют делать простые обобщения, сцеплять простые выводы в более сложные, овладевают материалом в том объеме, который имеется в учебнике, не внося нового: учебные задания первоначально выполняют на уровне копирования, в процессе закрепления проявляют догадливость, сообразительность, но проявите собственное отношение к фактам не могут, предпринимают попытку открыть новое знание; принимают участие в решении проблемы, но самостоятельно преобразовать её ие могут, умеют работать с несколькими информационными источниками).

  2. Продуктивный (учащиеся осознают цель, понимают возникшую проблему, планируют содержание и структуру своей деятельности, легко составляют план последовательности действий, находят новые приемы решения проблемы, умеют выбрать оптимальные пути решения, моделирует ход суждении, имеют знания и умения по самообразованию).

  3. Творческий (учащиеся обладают многосторонними способностями, имеют высокую работоспособность, испытывают потребность в умственном труде обладают умениями конструировать материал, умеют аргументировано доказывать свою точку зрения, свободно внедряют новые знания в систему уже сложившихся знаний, легко переводят письменную речь в устную, формируют новые обобщения, предлагают новые выводы, оригинальны в мышлении, умеют ассоциировать аналогичные связи, обладают большим словарным запасом) [15, с.78-81].

Преподавательская деятельность и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно, любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель обязан владеть педагогической диагностикой.

В настоящем исследовании речь пойдет о проблемах диагностики, при этом нам предстоит выявить специфику методической диагностики, которая призвана отслеживать процессы происходящие в преподавании учебной дисциплины, в нашем случае- праву. Методическая диагностика соотносится в своих методологических основах с дидактическими проблемами общей педагогики и, соответственно, с теми основами педагогической диагностики, которые связаны с процессами обучения.

Поскольку корнями дидактические проблемы педагогической диагностики связаны с теоретическими и практическими исследованиями вопросов учета и контроля достижений учащихся, рассмотрим более подробно существующие педагогические подходы в данной области. Педагогические основы диагностики в процессе обучения. Проблема изучения достижений учащихся в педагогической литературе. В педагогической литературе накоплен опыт по следующим наиболее важным аспектам диагностики: функции учета (проверки), контроля, цели, содержание учета (проверки), контроля; способы и приемы учета (проверки), контроля; способы анализа и использования полученных в ходе проверки результатов.

Традиционно учеными выделялись образовательная, развивающая и воспитательная функции проверки достижений учащихся. Однако в последние годы, в связи с известными изменениями, произошедшими в системе образования, их состав расширился. О.Е.Лебедев называет следующие функции «процедуры определения образовательных результатов»:

  1. развивающая (входе проверки и учета создаются ситуации познавательных затруднений, выход из которых способствует развитию ребенка),

  2. обучающая (в процессе выполнения проверочных заданий учащийся применяет знания и умения, следовательно - развивается),

  3. стимулирующая (мотивационная - ребенок ориентируется на те знания и умения, которыми он должен овладеть в результате обучения, во-вторых контроль и учет мотивируют стремление ребенка к успеху),

  4. диагностическая (понимается как выявление причин и проблем в образовании, поиск путей решения),

  5. ориентационная (определение образовательных результатов предполагает информированность о тех результатах, которые должны быть, следовательно учащийся ориентируется на их достижение),

  6. воспитательная (предстоящая процедура выявления результатов способствует развитию таких качеств личности, как ответственность, стремление к самообразованию),

  7. контролирующая (в ходе проверки и учета получают информацию о соответствии достигнутых результатов ожидаемым),

  8. управляющая (обобщение результатов измерения образовательных результатов позволяет принимать адекватные управленческие решения) [16, с.8].

При данном подходе диагностика понималась как одна из функций учета. Однако ученые в последние годы стали отделять диагностику от проверки и учета [3, с.10-11].

Рассмотрим методику определения уровня требований преподавателя и фактической эффективности его учебной деятельности. Для этого можно использовать следующий тест: используя пятибалльную оценочную шкалу, оцените каждый из предлагаемых показателей степени обученности учащихся [17, с.32-39].

Первый показатель (P1). Обучаемый отличает данный процесс, объект или явление от их аналогов только тогда, когда ему предлагают их в готовом виде. На практике, например, обучаемый при предъявлении ему математических формул только отличает их друг от друга. Написать и o6ъяснить их самостоятельно он не может, тем более решить задачу с их применением. Дайте вашу оценку: Р1 =

Второй показатель (P2). Обучаемый может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку закона, отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто только пpи их определенной последовательности. Ваша оценка: Р2 =

Третий показатель (Р3). Обучаемый не только воспроизводит формулировку закона, пишет формулу, пересказывает текст, но и может объяснить его и привести собственные примеры, а не только те, которые слышал от преподавателя или читал в учебнике. Ваша оценка: Р3 =

Четвертый показатель (Р4). Обучаемый показывает умение применить на практике полученные им теоретические знания в простейших, алгоритмизированных, практических заданиях, решает типовые стандартные задачи, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи и умеет теоретические положения связать с практикой. Ваша оценка: Р4 =

Пятый показатель (Р5). Обучаемый умеет творчески применять свои теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, переносить в нее изученные и ранее усвоенные понятия, правила, законы, закономерности. Ваша оценка: Р5 =

Затем посчитаем результат тестирования по следующей формуле:



При R = 5 - первый (высший) уровень требований.

При 4,5 ≤ R < 5 - второй (средний) уровень требований.

При R < 4,5 - третий (низший) уровень требований.

Уровень требований при наблюдении за деятельностью преподавателя на занятиях может быть определен также и по высшему баллу:

- если «5» ставится за творческое применение теории на практике, то это высший (первый) уровень требований;

- если «5» ставится за репродуктивные умения и навыки, то это средний (второй) уровень требований;

- если «5» ставится за знание теории без применения полученных знаний на практике, то это низкий (третий) уровень требований.

Теперь рассмотрим методику определения фактической степени обученности учащихся (СОУ) и фактической эффективности деятельности преподавателя (Эф).

Введем следующие обозначения:

СОУ = Эф1 – степень обученности учащихся, фактическая эффективность учебной дисциплины преподавателя на 1-ом (высшем) уровне требований.

К5 – количество обучаемых в данной группе (у данного преподавателя, по данному учебному предмету), имеющих за четверть, полугодие (семестр, год) оценку «5» - «отлично» (на данном уровне требований).

К4 – количество обучаемых, имеющих итоговую оценку «4» - «хорошо».

К3 – количество обучаемых, имеющих «3» - «удовлетворительно».

N – общее количество обучаемых, аттестованных по данному предмету (у данного преподавателя, в данной группе), то есть знаменатель этой дроби включает в себя количество всех обучаемых, в том числе имеющих по итогам данного учебного периода оценку «2» - «неудовлетворительно».

На первом (высшем) уровне требований показатель СОУ = Эф1 определяется по следующей формуле:



СОУ = Эф1 = ≤ 1 (1)

На втором (среднем) уровне этот же показатель СОУ = Эф2 определяется по другой формуле (с учетом явления сдвига уровня требований в сторону его снижения):



СОУ = Эф2 = ≤ 0,64 (2)

На третьем уровне требований показатель СОУ = Эф3 определяется по следующей формуле:



СОУ = Эф3 = ≤ 0,36 (3)

Работа на втором уровне требований определяет максимальный выход группы обучаемых, в среднем только на уровень алгоритмизированных умений и навыков. Работа же на третьем уровне требований предопределяет максимальный выход группы учащихся в среднем только на уровень понимания (см.пример и рисунок).

Пример:

По итогам года, в классе, где 30 учеников, были, например, по истории получены следующие оценки; «пятерок» - три, «четверок» - двенадцать, «троек» - четырнадцать, «двоек» - одна. Спрашивается: какой степени обученности, в среднем, достигли эти ученики по данному предмету. Ответ далеко не однозначен, если неизвестен уровень требований, на котором выставлены эти баллы. А именно: при работе на первом (высшем) уровне требований данного учите­ля русского языка, его ученики обучены, в среднем, на:



СОУ1 = ЭФ1 =

(52% обученности соответствуют показателю «элементарные умения и навыки»); при работе же на втором (среднем) уровне эти ученики обучены, в среднем, на:



СОУ2 = ЭФ2 =

(28% обученности соответствуют показателю «понимание»);



и, наконец, при работе на третьем (низшем) уровне требований эти баллы свидетельствуют о следующей степени обученности:

СОУ3 = ЭФ3 =

(12% обученности соответствуют показателю «запоминание»).

Таким образом, сказать, какой степени обученности достигли эти ученики, не зная уровня требований, на котором выставлены оценки, практически невозможно. Нa рисунке это будет выглядеть так:

СОУ3 СОУ2 СОУ1


0 4 10 16 20 30 36 40 50 60 64 70 80 90 100%

понимание эл.умения и навыки перенос


Рис. Уровни обученности.


Данный рисунок наглядно отображает тот факт, что при наличии вышеуказанных балльных оценок обученность может быть как на уровне элементарных умений и навыков, так и на уровне понимания и даже на уровне запоминания. Однако, зная, например, что данный учитель работает на втором уровне требований, мы можем конкретно сказать, что средний уровень обученности его учащихся 28%.

Чтобы достоверно оценить действительную степень обученности учащихся по предмету, характеризуемую пятью последовательными показателями, преподаватели вынуждены, чисто субъективно, использовать суррогатную восьмибалльную шкалу (5, 5-, 4+, 4, 4-, 3+, 3, 3-), либо такую же суррогатную девятибалльную (5+, 5, 5-, 4+, 4, 4-, 3+, 3, 3-), что позволяет им проводить хоть какую-то грань между «узнаванием» и «запоминанием», между простым (механическим) «запоминанием» и «пониманием» (осознанным запоминанием) и т.д.

Таким образом, учитывая все вышеуказанное, можно предложить несколько вариантов модели оценки степени обученности учащихся.

Один из вариантов - это как бы идеальная модель, которая может быть внедрена в практику лишь при условии использования полной пятибалльной шкалы в качестве положительной, т.е. фиксирующей степень прироста знаний, умений и навыков у учащегося от 0 до 100%:



1 - (один балл) (посредственно)

- за простое узнавание (различение, распознавание), т.е. за уровень знакомства с данным процессом, объектом и т. п.

2 - (два балла) (удовлетворительно)

- за механическое запоминание основных понятий, определений, кусков текста и т.п.

3 -(три балла) (хорошо)

- за понимание излагаемой теории, т.е. за ее осознанное воспроизведение, объяснение и т.п.

4-(четыре балла) - (очень хорошо)

- за применение теории на практике в алгоритмизированных, шаблонизированных заданиях, в выполнении практических работ по образцу и т.п.

5 - (пять баллов) (отлично)

- за применение теории на практике в нестандартных неалгоритмизированных ситуациях, т.е. - творчески.

В этом случае данная шкала описывается следующим уравнением У = 4Х2. Здесь У - обученность, а X - баллы не формально, а фактически пятибалльной шкалы (т.е. они все значимы для характеристики прироста степени обученности конкретной личности или группы учащихся, у данного учителя).

Баллы

X

1

2

3

4

5

Обученность

У

до 4%

до 16%

до 36%

до 64%

до 100%

Таким образом, рассмотренный один из пяти вариантов оценки степени обученности учащихся является переходным от предлагаемых шкал к ныне существующей. Их использование позволяет практикующим преподавателям более достоверно и доказательно оценивать обученность учащегося, которая характеризуется пятью последовательно возрастающими показателями, что при наличии только трехбалльной шкалы ни оценить, ни прокомментировать практически невозможно.

Обобщая современные подходы к педагогической диагностике, можно выделить следующие цели и функции в процессе образования:

1) дает систематическую, постоянную и объективную информацию об эффективности образовательного процесса;

2) позволяет качественно и детально оценить как образовательный процесс в целом, так и отдельные его элементы;

3) позволяет обоснованно дифференцировать образовательный процесс и определить образовательные маршруты учащихся;

4) анализ результатов педагогической диагностики позволяет корректировать содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.

Эти функции педагогической диагностики могут быть реализованы и на методическом, предметном уровне. Именно они и легли в основу нашего исследования.

1.2 Виды диагностики процесса обучения

Сегодня процесс обучения праву в школе находится в стадии непрерывного совершенствования, практически каждый год обновляются его структура и программное содержание. В этих условиях учитель испытывает потребность в постоянном обновлении информации об уровне знаний и умений учащихся, поэтому его необходимо вооружить диагностическими методиками для успешной ориентации в своей деятельности.

Традиционные способы контроля процесса обучения дают только статичный, одноразовый, срезовый результат, причем его достаточно трудно бывает соотнести с полученными ранее данными, поскольку отсутствует единая система параметров контроля. На наш взгляд, методическая диагностика должна строиться системно, что позволяет разработку в рамках учебной дисциплины единых параметров диагностики, общей структурной модели ее содержания, единых основ в подходе к выбору форм и методов исследования.



Под методической диагностикой мы будем понимать способы системного исследования предметного обучения, основанные на определенных принципах, единых параметрах и комплексном применение различных методов выявления достижений учащихся в процессе преподавания права [18, с.22].

В результате проведения методической диагностики можно получить полную информацию о достижениях учащихся (индивидуальных и коллективных) по предметному освоению образовательного маршрута и на её основе совершенствовать процесс изучения праву.

Методическая диагностика может осуществляться администрацией в рамках мониторинга образования и учителем праву - для отслеживания результативности собственной педагогической деятельности. Сравнительный анализ результатов обучения праву, полученных в ходе диагностической деятельности в разных учебных заведениях, позволяет судить об эффективности выбранных школами систем правового образования, а динамический анализ (в рамках изучения курсов праву в одном учебном заведении на основе данных за учебный год) - об эффективности используемых учителем методов и форм обучения.

Методическая диагностика как составная часть процесса обучения в современной системе образования имеет двойную методологическую основу: положения общей педагогики, связанные с проблемами исследования результативности процесса школьного обучения и методические разработки о целях и способах получения результатов об обучении праву в школе.

Рассмотрим сначала педагогические основы диагностики. Отличие педагогической диагностики от методической является в масштабе диагностического исследования, при чем педагогическая призвана помочь решению общих проблем деятельности школы, а методическая диагностика ориентирована на исследования проблем предметного преподавания. Отсюда видно, что суть проверяемых параметров в диагностике не меняется, а изменяется только объем диагностики.

Необходимо определить трактовки самого понятия «педагогическая диагностика» и структуры данного вида деятельности, выявление теоретических подходов к конструированию целей и содержания, а также видам и способам диагностики.

Диагностика обучения представляет собой процесс выявления, оценки и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. Согласно закону Республики Казахстан «Об образовании» [19], основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников, независимо от формы получения образования, является Государственный общеобязательный стандарт образования [20].

Диагностика обучения является обязательной составной частью учебного процесса. Вследствие этого она также наделена рядом важных функций. Например, контролирующая функция предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению или профессиональной деятельности. Обучающая функция заключается в том, что учащийся не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них свои коррективы. Воспитывающая функция предполагает систематический контроль над учебной деятельностью, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, правильно оценивать свои учебные результаты и возможности. Побуждающая функция направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью получения более высокой оценки проверяемых знаний, навыков и умений.

Для полной реализации перечисленных функций диагностики обучения важно выполнять целый ряд требований, вытекающих из ее принципов. К их числу относятся:

- принцип объективности, заключающийся в научно обоснованном содержании диагностических процедур, равном отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным объективным критериям оценивании знаний, навыков и умений;

- принцип систематичности, состоящий в проведении диагностики на всех этапах учебного процесса – от начального восприятия учебного материала до его практического применения;

- принцип гласности, который предусматривает проведение открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям.

В зависимости от места проверки и оценки знаний, навыков и умений в учебном процессе, объема заданий, отводимого на проверку времени и числа учащихся выделяют четыре вида диагностики:

- текущий контроль, осуществляемый преподавателем (учителем) в ходе повседневной учебной работы, в основном на учебных занятиях;

- периодический контроль - проводится после изучения темы или раздела учебной программы;

- итоговый контроль, проводимый в конце учебного семестра (четверти) или учебного года;

- аттестационный контроль, который проводится на завершающем этапе обучения конкретного образовательного уровня (начального, основного среднего, полного среднего, высшего и др.).

В зависимости от объема учебного материала и характера вопросов в дидактике выделяется следующие формы диагностики:

- устный опрос, который основан на оценке устного ответа обучаемых на задаваемые преподавателем вопросы;

- контрольная работа, предусматривающая выполнение обучаемыми определенного письменного, графического или практического задания;

- коллоквиум (лат. colloquium- разговор, беседа) - занятие, имеющее целью повышение и оценку уровня знаний обучаемых по отдельным частям, разделам, темам или вопросам изучаемого курса, не включенных в тематику семинарских и других форм групповых занятий;

- зачет – индивидуальное (групповое) собеседование или выполнение практических работ с целью оценки уровня знаний, навыков и умений учащихся. В высших и средних специальных образовательных учреждениях организуется после окончания семинарских и практических занятий по определенному разделу учебного курса, учебной или производственной практики, а также по выполнении серии лабораторных или расчетно-графических работ;

- экзамен (лат. examen- взвешивание, испытание) – устная, письменная или практическая форма проверки знаний, навыков и умений обучаемых по учебной дисциплине в целом или по одному из ее разделов. Проводится, как правило, в конце семестра обучения или учебного года. В зависимости от цели выделяют вступительные, текущие и выпускные экзамены;

- курсовая работа – самостоятельная учебная научно-методическая работа, выполняемая под руководством преподавателя по общенаучным и специальным предметам учебного плана. Помимо оценки знаний предусматривает развитие навыков самостоятельной творческой учебной работы, углубленное изучение какого-либо вопроса, темы или раздела учебной дисциплины;

- дипломная работа – самостоятельное исследование одного из актуальных вопросов в области избранной студентом (учащимся) специальности с целью оценки уровня его специальных теоретических знаний, а также навыков их анализа, систематизации и обобщения. Защищается на заседаниях государственных экзаменационных комиссий средних и высших образовательных учреждений профессионального образования.

Каждая из рассмотренных форм диагностики обучения раскрывает лишь его организационную сторону. В то же время ее реализация в конкретных условиях образовательного учреждения может осуществляться по-разному. Это зависит от реализуемого в ее рамках метода диагностики. В казахстанской образовательной системе в их число в настоящее время включены:

- устная проверка, осуществляемая путем индивидуального или фронтального опроса обучаемых. Это наиболее гибкий метод диагностики, который применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с обучаемыми, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы;

- письменная проверка проводится с помощью специальных контрольных работ (по основам права, истории, обществознанию и т.д.), сочинений, диктантов и др. В целях сокращения времени на проверку письменных работ в последние годы применяются специальные пособия на печатной основой, в которых учащимся словами, буквами, знаками или цифрами предлагается заполнить имеющиеся там пропуски, и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.).

- практическая проверка направлена на диагностику умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, а также применять имеющиеся знания для доказательства тех или иных теоретических положений прикладного характера. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения специальных опытов;

- программированная (машинная) проверка – диагностика знаний и отдельных навыков обучаемых с использованием ЭВМ и специальных контролирующих машин. Может применяться на всех этапах обучения и в последние годы признается наиболее объективным методом учебной диагностики;

- тестовая проверка предусматривает оценку знаний обучаемых на основе анализа количества правильно решенных учебных стандартизированных заданий. Реализуется в машинном (преимущественно с использованием ЭВМ) и бланковом вариантах. Ее главное преимущество заключается в легкости однозначной оценки ответов всех учащихся, т.к. количество правильных ответов можно соотнести с определенным баллом, что повышает его объективность;

- самопроверка предполагает формирование умения самостоятельно оценивать уровень своих знаний, навыков и умений, находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов.

Диагностика обучения предполагает не только оценивание, как процесс, но и оценку знаний, навыков и умений обучаемых, как ее результат.

С 80-90 годов XX века в отечественной педагогике в основу образовательного процесса был положен деятельностный подход. Исследователи стали искать новые подходы к пониманию содержания образования, включая в это понятие теперь не только совокупность знаний, адекватных базовой науке, но и методологические знания, а также способы овладения ими. [10; 14; 21].

Совершенствование процесса обучения было тесно связано с выводами современной отечественной психолого-педагогической науки. Огромную роль в исследовании деятельностной основы процесса обучения сыграла психологическая теория А.Н. Леонтьева, сложившаяся в 50-60-е гг. и далее разрабатываемая П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторским и др. утвердился подход, согласно которому учение понимается как деятельность, реальный процесс взаимодействия человека с миром, как целостная система.

Согласно теоретическим положениям А.Н. Леонтьева, только в деятельности идет становление и развитие личностных качеств человека, проявляется его активность. Отечественные ученые-психологи, развивая концепцию А.Н. Леонтьева применительно к проблемам школьного образования, создали концепцию развивающего обучения, согласно которой осознанное освоение знаний может и должно происходить в процессе деятельности школьников, так как при этом происходит становление его психических качеств, развитие мышления, приобретение опыта самостоятельной познавательной деятельности.



В частности, принципиально важными для нас являются положения Л.С Выготского о неразрывной связи обучения и развития, о необходимости опираться при определении задач обучения на достигнутый учеником уровень развития и, в соответствии с ним, строить образовательный процесс [22, с.228].

Отсюда вытекает вывод об обязательности включения в диагностику процесса и результатов обучения деятельностного компонента, как важнейшего параметра, позволяющего конструировать процесс преподавания, исходя из существующего уровня развития ученика и ориентируясь в дальнейшем на развитие его познавательных способностей.



При определении структуры деятельностного компонента диагностики мы опирались на то, что в него должны входить мотивы обучения, способы учебной деятельности и их результат. Значимость мотивационного компонента диагностики проистекает из их теоретических положений. Сопоставляя различные виды деятельности видно, что если мотивами других видов деятельности школьника в учебном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревнования, то мотивом учебной деятельности - только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» [11, с.232].

Соответственно, в деятельностном компоненте диагностики важно отслеживать, процесс становления мотивов обучения школьников.



Для отслеживания не только результатов, но и самого процесса развития учащихся в обучении праву, существенным является фиксирование этапов в становлении способностей учащихся выполнять те или иные учебные действия. В связи с этим, существенное значение приобретают для нас теоретические положения о поэтапном формировании умственных действий [23, с.211]. Они ориентируют на то, что при отслеживании процесса освоения учащимися способов учебной деятельности необходимо исходить из четкого понимания уровней развития школьника в момент диагностики.

В силу этого шли поиски новых параметров отслеживания результативности развивающего обучения. Существовал традиционный подход к диагностике знаний: полнота, глубина, осознанность их усвоения. Данное отслеживание результативности развивающего обучения в связи с модернизацией образования не стоит на месте и с внедрением, например компетентностного подхода параметрам диагностике необходимо меняться.



Подытожим основные проблемы содержания параметров диагностики в процессе обучения:

  1. проблема в способах овладения знаниями на основе внедрения деятельностного подхода в основу образовательного процесса и способа его проверки. Эта проблема решается, через обязательное включение в диагностику процесса и результата обучения деятельностного компонента, как важнейшего параметра. Позволяющего конструировать процесс преподавания, исходя из существующего уровня развития ученика и ориентируясь в дальнейшем на развитие его познавательных способностей;

  2. определение структуры деятельностного компонента в диагностике. Для определения деятельностного компонента необходимо отслеживать процесс мотивов обучения школьников через фиксирование способностей, поэтапное формирование умственных действий и понимание уровня развития школьника в момент диагностики;

  3. необходимость поиска новых параметров диагностики.

Таким образом, диагностика может быть объективизированной, когда содержание диагностического исследования определяется параметрами нормативных требований, содержащихся в стандартах, программах, и субъективной, когда учитель выверяет свою индивидуальную систему преподавания. Оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (состояния или динамики роста) для целей аттестации (подтверждения получения определенного уровня образования), коррекции индивидуальных результатов учащихся, перехода на следующую ступень обучения, выбора уровня изучения отдельных учебных предметов.

По временному масштабу диагностическое методическое исследование может охватывать процесс изучения праву в школе в целом или ограничиваться рамками одного курса, темы или даже одного урока.

По целям диагностическое исследование может быть комплексным, позволяющим выявить все связи в процессе обучения праву, и аспективным, связанным с исследованием отдельных проблем. Аспектная диагностика может охватывать и процессуальные стороны: результативность отбора и усвоения содержания, эффективность используемых методов и форм обучения. В настоящей работе мы рассматриваем вопросы объективизированной комплексной диагностики процесса обучения «Основам права» в школе.

2 Комплексная диагностика процесса изучения права в школе

2.1 Методы диагностики и способы обработки информации

Объективизированный характер исследования комплексной диагностики обеспечивается тем, что в основу содержания диагностического исследования кладутся требования к уровню подготовки учащихся.



Особенностью комплексной диагностики является исследование результативности достижений учащихся в освоении содержания, сформированности умений, в овладении ценностными ориентациями в области правоведческого познания [18, с.23-24].

Главным отличием диагностических методов от контроля и проверок является ориентация на получение полной, системной, динамической, постоянно обновляющейся информации о достижениях учащихся и трудностях, возникших в их учебной деятельности. Для выявления этих данных приходится использовать самые разнообразные методы и приемы [8, с.15].

Условно, все методы, применяемые в методической диагностике, можно разделить на три большие группы:



  • общие, для получения информации о реализации в преподавании образовательных, воспитательных и развивающих целей;

  • традиционные - педагогические методы анкетирования, интервью и т.д.

  • особенные, которые можно использовать для узко поставленных целей.

В настоящее время наиболее применимыми являются два метода педагогического контроля: экспертный и тестирование.

Экспертный метод существует с незапамятных времен, и до двадцатого века был единственным. Процедура его проста – знатоки в своей области (один или комиссия) определяют, каков уровень подготовленности конкретного ученика. При этом нет никаких объективных критериев, используя которые эксперты могли бы доказать, что этот студент подготовлен на «отлично», а этот – «неудовлетворительно». И хотя общие рекомендации все-таки можно сформулировать, способ этот очень субъективен. К недостаткам его можно также отнести невозможность провести оценку освоения всего учебного материала из-за «малой скорости» работы эксперта.

Тестирование в настоящее время заслужено становится все более популярным. Основными достоинствами этого способа являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу. Разработана теория педагогических измерений, которая уже сейчас разработала очень хорошие рекомендации по проведению педагогического тестирования.

По технике (технологии) проведения педагогического контроля можно выделить контроль: письменный, устный и с применением технических средств.

Система педагогического контроля

Вся система педагогического контроля должна строиться в соответствии с системой педагогических целей и их содержанием, т.е. со сквозной программой дисциплины. Системообразующий компонент для всех составляющих процесса изучения дисциплины – конечные цели (или цели первого порядка). На них будем ориентировать форму и содержание итогового контроля. Рубежный контроль должен соответствовать целям изучения раздела. Текущий контроль проводится при изучении темы на аудиторном занятии – это контроль исходного уровня подготовки студента к занятию, контроль над ходом выработки умений решать задачи, заключительный контроль по завершению занятия. Взаимоотношения целей, видов и методов контроля представлены в таблице 1.

Таблица 1

Система педагогического контроля в соответствии с целями изучения дисциплины




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница