ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ СОВМЕСТНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ДИНАМИКОЙ ПРОДВИЖЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ 1 К 2 КЛАССУ

Полагаем, что существует несколько доступных психологу способов активизировать учителя. Во-первых, психолог может найти адекватные пути информирования педагога о результатах диагностики. Его информация, поданная как предмет для обсуждения, а не предписания должна объяснять поведение ребенка и показывать те ресурсы, которые педагог может использовать. Решающим фактором в эффективности консультирования педагога по результатам психологической диагностики становится глубина качественного анализа данных. Интересно отметить и тот факт, чем лучше сделан качественный анализ результатов диагностики, тем меньше в информации, поданной психологом, директивных предписаний педагогу.

Во-вторых, психолог может вовлечь педагога в процесс отслеживания динамики развития ребенка. Для этого существует много инструментов. Так, в данном пособии предлагается методика, апробированная в работе с педагогами начальной школы, — «Карта динамики развития учащегося 1 класса» (КДРУ) (см. приложение 3).

Первоначально она разрабатывалась с целью расширения применяемых учителем критериев для оценки развития учащихся, так как большинство педагогов традиционно ограничиваются оценкой учебных успехов школьника. Это приводит, с одной стороны, к умалению значения иных сторон детского развития, с другой — к уменьшению эффективности практики учителя. Поэтому в КДРУ были включены блоки «Особенности взаимодействия со сверстниками», «Особенности общения с педагогом», «Реакция на неудачу».

Часто педагоги оценивают успехи ребенка на данный момент, не принимая во внимание процесс продвижения от исходного уровня. КДРУ как раз и направлена на оценку динамики развития ученика. Предполагается, что она заполняется после первой четверти, несколько раз в течение учебного года и в его конце.

В КДРУ включаются различные показатели, предназначенные для определения динамики тех или иных сторон индивидуальности ребенка. Выделение различных составляющих, например одного из учебных умений, способствует преобразованию недифференцированной педагогической оценки «плохо (хорошо) читает, пишет, считает» в дифференцированную оценку различных сторон умения. Подобный анализ направлен на выявление наиболее и наименее сформированных аспектов одного и того же умения, а главной его задачей является планирование коррекции наиболее актуальных проблем развития ребенка.

КДРУ предназначена для изучения продвижения школьника, сопоставления прошлого и наличного уровней его развития. Тем самым КДРУ подкрепляет схему оценки динамики развития ребенка, заданную средствами, которые использует психолог. В приложении 3 приведен образец ведомости заполнения КДРУ, в которой указаны возможные варианты сопоставительной оценки ребенка. По сути, эти варианты отражают давнюю идею Л.С. Выготского о необходимости оценивать ребенка в двух направлениях — его наличного уровня развития и динамики.

Каждый из блоков КДРУ призван зафиксировать различные проявления и уровни учебных умений, аспектов развития и т.д. Педагоги, которые стали использовать КДРУ, сообщали, что с ее помощью легко составляют характеристику на ребенка, выстраивают групповые консультации с родителями.

Возможны два варианта применения КДРУ во взаимодействии учителя и психолога. Психолог может предложить заинтересованному педагогу вести дневник наблюдений не за всеми учениками, а за самыми проблемными. При первичном заполнении педагог совместно с психологом «проходит» все критерии КДРУ, занося соответствующие записи в тетрадь. Затем по ходу наблюдения ими фиксируются изменения, наблюдающиеся в поведении и учебной деятельности ребенка. Необходимым этапом работы с КДРУ становится сопоставление результатов прошлых и свежих наблюдений, на основании которых требуется сделать вывод о продвижении школьника и спланировать работу по коррекции проблемных аспектов его развития.

Другим вариантом использования КДРУ является обращение к ней в ходе коллективного обсуждения проблем учащихся педагогами, например в ходе психолого-педагогического консилиума. Предварительно ознакомив с содержанием КДРУ всех участников консилиума, психолог по ряду блоков, отражающих данную проблему, предлагает каждому педагогу сформировать группу проблемных учеников. Далее педагоги обмениваются составленными списками, отмечают возникшие несовпадения, обсуждают пути помощи тем школьникам, которые по многим критериям попадают в группу проблемных. Подобное обсуждение позволяет достигнуть одной из основных целей консилиума — составления группового, стереоскопического портрета ребенка. Проблемы и блоки, содержащиеся в КДРУ, также могут быть проранжированы по значимости для данного ребенка или группы учащихся. В КДРУ могут быть внесены новые блоки и разделы, соответствующие проблематике коллективного обсуждения.

Обсуждение детей группы риска помогает учителю перейти с перечисления неразрешимых проблем на постепенное выяснение внутренних источников их возникновения: неумение проигрывать и искать помощь у тех, кто может ее оказать; внешнее, усвоенное от взрослых отношение к учению, отсутствие опыта достижений и успехов в учебной сфере и т.д.

«Карта динамики развития учащегося» — один из методов оптимизации взаимодействия учителя и психолога, представляющий собой существеннейший компонент психологической практики.

— понимание специфики собственной профессиональной позиции;

— готовность сотрудничать с другими специалистами;

— владение профессиональной лексикой;

— способность логично и понятно изложить диагностические выводы;

— доступно сформировать рекомендации и прогнозы.

Наиболее распространенным подходом к изучению отклоняющегося развития среди педагогов, логопедов и психологов остается диагностика представленности у ребенка различных свойств познавательных процессов [9, 109]*. Подобный подход может быть обозначен как функциональный, поскольку основным критерием оценки развития выступает сформированность или несформированность у ребенка тех или иных функций восприятия, внимания, памяти и мышления. Теоретическим обоснованием использования подобных критериев становится концепция соотношения обучения и развития, разработанная в рамках структурной психологии. Основным для нее являлось положение об образовании у ребенка тех или иных познавательных структур независимо от материала, которым он оперирует. Теоретико-методологические основы функционального подхода восходят к классической психологии, в которой принцип единства формы и содержания психических процессов не был представлен.

Соответственно предполагалось, что изучать эти познавательные структуры возможно на любом материале.

Достоинства функциональной диагностики и заключения, подготовленного по ее результатам, очевидны:

— доступность пониманию специалистов;

— простота и широкое распространение, традиционность методов функциональной диагностики.

Однако и критика функциональной диагностики имеет давние традиции. Так, еще Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели недостатки различных теоретических аспектов структурной психологии, в том числе положения о соотношении обучения и развития. Так, было отмечено, что «сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей<...>но суммой множества отдельных способностей...» [3, 380]. Таким образом, диагностика свойств познавательных процессов оказывается, по мысли Выготского, мало информативной при изучении проблем психического развития, поскольку исследует парциальные характеристики познавательных процессов и не позволяет оценить их системность и взаимосвязанность. С.Л. Рубинштейн отмечает, что подобный подход к изучению познавательных процессов противоречит принципу единства формы и содержания мышления, что приводит к невозможности выделения нормативов развития. Кроме того, изучение особенностей познавательных процессов у детей с ограниченными возможностями показало, что патологические изменения во внимании и памяти у этой категории детей наблюдаются не так часто [6, 183]. Исключение составили дети с различными психофизиологическими отклонениями. На этом основании был сделан вывод, что недоформированность ряда свойств познавательных процессов является не первопричиной, а одним из симптомов проблем ребенка [6, 187], [2, 296, 303]. Симптоматичность функциональной диагностики, ее ориентация на частные проявления когнитивной сферы обусловливают еще один существенный недостаток этого подхода — невозможность адекватного планирования необходимых мер социалъно-психолого-педагогической помощи.

Тем не менее изучение свойств познавательных процессов ребенка может способствовать выявлению ряда особенностей его работоспособности, произвольности, представленности координации в системе «глаз—рука». Но подобная диагностика становится лишь одним из вспомогательных путей изучения ребенка и составления заключения, поскольку она не позволяет выделить особенности динамики психического развития. Функциональная диагностика не соотносится с возрастными показателями развития. Обычно приспособление подобных методов к целям возрастной диагностики ограничивается изменением или варьированием количественных показателей. Следующие методы характеризуются явной согласованностью общих, возрастных и индивидуальных норм развития, что, по мнению С.Л. Рубинштейна, представляет ведущее требование для диагностики. Оба подхода основаны на рассмотрении взаимосвязи обучения и развития. Относительно ребенка с ограниченными возможностями обучение может пониматься достаточно широко.

Выготским были определены различные варианты соотношения уровней актуального и ближайшего развития.

1. Высокий уровень и актуального и ближайшего развития, оптимальное сочетание уже достигнутого уровня и потенциала обучения.

2. Высокий уровень актуального и недостаточный уровень ближайшего развития; прогнозируется снижение учебной успешности и темпов развития или актуальной успешности, «тупиковый» вариант развития.

3. Низкий уровень актуального и высокий уровень ближайшего развития: высокая сензитивность к обучению, расположенность к стремительному освоению того, что не освоено на актуальном уровне.

4. Низкий уровень и актуального и ближайшего развития; многочисленные затруднения в освоении программы, малая эффективность коррекционных мер [3, 401— 403] (эти варианты подробно обсуждены в параграфе, где дается описание карты динамики развития ребенка).

Легко заметить, что типология динамики развития, выделенная Выготским, соответствует важнейшей задаче составления заключения о развитии ребенка с ограниченными возможностями — отличия задержки психического развития от педагогической запущенности. Психолог выдвигает практическое правило об отборе во вспомогательную школу только тех детей, которые систематически обнаруживают не только абсолютную, но и относительную неуспешность [3, 397], т.е. детей с четвертым вариантом развития.

Итак, по Выготскому, диагностика психического развития ребенка требует изучения различных показателей динамики его относительной и абсолютной учебной успешности, зон актуального и ближайшего развития, соответствия уровней развития возрастной норме. Существует несколько технологий изучения динамики развития, основанных на понятии ЗБР. Одной из наиболее доступных является совместное психолого-педагогическое наблюдение за ребенком в ходе социально-педагогической работы при использовании определенных критериев [7, 8—10]. Наблюдение, направленное на изучение динамики его развития, должно соответствовать нескольким требованиям. Во-первых, необходимо фиксировать не только приоритетные для данного возраста формы активности, но и коммуникации, бытовые навыки, отношения ребенка к проблемам, т.е. комплекс характеристик. Во-вторых, важно формировать уровневую шкалу оценки с более чем тремя вариантами оценки уровней. Представляется оптимальным использовать шкалу из пяти уровней. Меньшее количество, два или три уровня, приведет к категоричным оценкам. В-третьих, представляется оптимальным описать уровни не в количественных, а в качественных показателях. В-четвертых, важно отобрать такие критерии, которые не теряли бы своей значимости по мере развития ребенка и позволяли бы вести наблюдение в течение определенного времени. Очевидными достоинствами заключения, составленного на основе подобного наблюдения, являются:

— оценка реального продвижения ребенка по мере участия в занятиях;

— выделение актуальных проблем развития ребенка;

— стереоскопичность оценки особенностей развития;

— гуманизация критериев специалистов в оценке продвижения ребенка;

— простота структуры заключения по рубрикам схемы наблюдения.

В то же время составление заключения на основе длительного наблюдения за развитием ребенка предполагает изначальную ориентацию специалистов школы на выявление детей с различными вариантами динамики его учебной успешности и развитости. Кроме того, очевидно, что данные по «Карте динамики развития учащегося» могут служить лишь рекомендацией, помогающей принять решение о наиболее желательных условиях обучения ребенка, и должны дополняться психодиагностикой его возрастных новообразований [5, 178]. Тем не менее отслеживание продвижения проблемного ребенка становится одним из надежных приемов отличия педагогически запущенных, но сензитивных учащихся от детей с очевидной задержкой психического развития. Оно вскрывает важнейшее для определения ЗБР актуального уровня развития и продвижения ребенка.

В заключение, составленное по результатам анализа схемы наблюдения, следует вносить следующие замечания:

— о соотношении начального и достигнутого уровня владения бытовыми, учебными, коммуникативными умениями («На начало наблюдения характеризовался..., по мере взаимодействия особенно продвинулся в овладении..., практически не изменился уровень представленности...»);

— о проведенных мероприятиях по оптимизации тех или иных аспектов развития и их эффективности (проведение специально организованной работы по оптимизации таких-то умений, приемов, навыков, способностей создало условия для дальнейшего обучения; обеспечило значительное продвижение; оказалось мало эффективным; не способствовало и т.д.);

— вывод о соотношении абсолютной и относительной успешности, характеристика сензитивности ребенка к обучению (значительные темпы формирования умений свидетельствуют о том, что теперешняя ситуация создает позитивные условия для развития ребенка; отсутствие каких-либо значительных продвижений в овладении теми или иными умениями и навыками показывает, что данные условия не создают для ребенка адекватной ситуации развития, и т.д.). В рамках формирующего эксперимента, построенного на принципе учета ЗБР, исследуется еще одно соотношение, которое важно для определения динамики развития ребенка, а именно способность его к принятию помощи взрослого. Отличительной чертой формирующего эксперимента становится сближение процессов диагностики и формирования [12, 299]. Суть метода состоит в поэтапном формировании у ребенка способа выполнения действия. Критерий диагностики: с помощью каких приемов ребенок доходит до самого высокого уровня выполнения задания [12, 300, 305]. Существенным ограничением применения формирующего эксперимента многие исследователи считают изначальную заданность формируемого способа, не позволяющую выявить индивидуально-стилевые особенности умственной деятельности [8, 264]. Кроме того, формирующий эксперимент наиболее успешно применим для овладения детьми формальными логическими операциями, складывающимися под влиянием взаимодействия со взрослыми.

Для значительного пласта психосоциального развития ребенка, такого как стихийное, спонтанное развитие, формирующая диагностика оказалась мало эффективной. Тем не менее при составлении заключения ряд методик сбора информации, исследующих овладение детьми бытовыми действиями, формальными логическими операциями (обобщением, классификацией, аналогией), рекомендуется проводить как формирующий эксперимент. Данные диагностики позволят определить наиболее подходящие приемы последующей помощи.

Заключение о результатах такой диагностики может содержать следующую информацию:

— соотношение уровня самостоятельного выполнения задания и со взрослым (выполняет задание при значительной/незначительной помощи, нуждается в однократном объяснении способа; требуется повтор правила; постоянное указание на правило; показ выполнения действия и т.п.);

— темпы формирования способа и автоматизации действия (быстро, медленно);

— выводы о расположенности ребенка к приему социально-психолого-педагогической помощи;

— вывод о том, какие действия и в какой стадии формирования находятся и как это может отразиться на способности ребенка к усвоению различных навыков.

Особую технологию изучения динамики развития составляет развивающий эксперимент. В отличие от формирующего эксперимента он построен на выявлении склонности у ребенка к тому или иному способу выполнения задания и последующем культивировании данного способа.

Особенностями развивающего эксперимента являются:

— значительная длительность исследования, предполагающая проведение серии занятий;

— малая формализованность используемых методик, обеспечивающая вариативность способов выполнения заданий;

— возможность выявления системности и взаимосвязанности различных сторон развития;

— преобладание качественного анализа результатов над количественным;

— особое значение наблюдения за личностно-аффективными реакциями ребенка.

Развивающий эксперимент может быть применен для изучения соотношения умственного и эмоционального развития у ребенка [2], формирования бытовых и интеллектуальных навыков, коммуникативных и волевых регулятивных процессов, выявления соотношения динамики и синхронности развития различных аспектов индивидуальности ребенка. Необходимость подобной диагностики возникает в случае явной асинхронии развития, которая характеризует некоторые отклоняющиеся варианты развития. То, каким образом в ходе сбора данных происходит гармонизация соотношения умственного и эмоционального развития, позволяет наметить критерии отличия задержки психического развития от умственной отсталости различного происхождения [2, 23—24].

При проведении развивающего эксперимента в заключении следует указать:

— на возможность или невозможность выделения способа выполнения задания ребенком;

— темпы освоения способа ребенком;

— особенности соотношения различных линий развития и динамику изменения этого соотношения в ходе занятия на уровне эмоционально-волевой регуляции.

Заметим, что развивающий эксперимент является специфическим методом обследования, по преимуществу используемым в качестве дополнения к психопатологическому. Итак, во всех трех технологиях изучения динамики психического развития, основанных на понятии ЗБР, помощь взрослого выступает и условием, и критерием, и приемом, применяемыми для изучения динамики развития. Таким образом, заключение, подготовленное на основе этих технологий, всегда ориентировано не только на оценку уровня развития ребенка, но и на оценку эффективности содействия взрослого окружения детскому развитию. Иначе говоря, это заключение имеет очевидно про-социальный характер [5, 182] и не позволяет в полной мере оценить внутреннюю готовность или неготовность ребенка к психосоциальной помощи. Эта особенность связана с изначальной установкой рассматривать взаимодействие со взрослым (учебное, коррекционное, бытовое) как условие, обеспечивающее опережающее развитие ребенка.
Метод дозированных подсказок (зондирование развития)
Метод дозированных подсказок, разработанный С.Л. Рубинштейном и его сотрудниками, основан на принципиально отличном от точки зрения Л.С. Выготского подходе к проблеме обучения и развития. Эти процессы рассматриваются как взаимосвязанные двусторонним отношением: уровень развития определяет возможности ребенка в обучении, а количественные изменения в системе ЗУНов, произошедшие под действием обучения, подготавливают дальнейшее развитие.

Метод зондирования мышления характеризуется:

— ориентированным на возраст подбором диагностических заданий;

— разработкой к каждому заданию системы дозированных подсказок, характеризующих разную степень самостоятельности выполнения;

— направленностью на выявление наличных внутренних условий, располагающих ребенка к освоению учебных нормативов.

Тенденция к включению метода зондирования мышления в технологии проведения традиционных тестов интеллекта (Детская шкала Векслера, Прогрессивные матрицы Равена) [13, 64] свидетельствует, что этот метод значительно расширяет возможности качественного анализа результатов применения классических средств диагностики. Существенную проблему представляет выделение уровней подсказок, используемых при работе с методикой, поэтому наиболее успешно метод зондирования мышления применим при изучении сложных организованных мыслительных процессов, не имеющих четкой алгоритмической структуры [8, 267], [10, 115]. В качестве таких процессов могут выступать понимание текста, моделирование объекта, преобразование и конструирование объектов и т.д.

При подготовке заключения метод зондирования мышления приобретает особое значение, поскольку позволяет в сжатые сроки обнаружить наличие или отсутствие у ребенка внутренних условий к овладению учебной программой. Так, в диагностике учащихся 1—2 классов данный метод может быть применен при проведении субтеста Векслера (WISC) «Сломалась картинка», составлении рисунка по картинке, исследовании овладения сенсорно-перцептивными эталонами и т.д.