ПРЕУВЕЛИЧЕННОЕ ВНИМАНИЕ К УЧЕБНЫМ ОТМЕТКАМ

Постепенно количество критериев может быть увеличено: что было полезнее, что было легче. Индикатором продвижения ребенка в освоении приемов самооценки становится все большая дифференциация оценок разных упражнений и оценок по разным критериям. Эффективным приемом оптимизации развития самооценки становится комментирование учителем выставляемых оценок с точки зрения того, как продвинулся ученик по сравнению со своими прошлыми результатами. Важно обратить внимание учителя на то, что преувеличенное внимание ребенка к оценкам часто возникает из-за сопоставления учителем успехов детей и отсутствия обоснования выставляемых оценок.

В ходе собеседования с родителями нужно обязательно коснуться возможных последствий доминирования отметочной мотивации. Ребенок в этом случае легко попадает в зависимость от оценок более компетентного, взрослого человека, поскольку не умеет самостоятельно сделать вывод о правильности своих действий. Кроме того, ребенок привыкает к поверхностному суждению о том, как он выполняет то или иное действие, не получает опыта анализа возможных причин неуспеха. Также известно, что «отметочная» учебная мотивация легко утрачивается в младшем подростковом возрасте. И если другие механизмы регуляции учебной деятельности не выработаны, то ребенок теряет интерес к учебе.

Важно рассказать родителям, как они могут способствовать развитию самооценки школьных успехов ребенка. Так, в ситуации учебной неудачи желательно акцентировать внимание ребенка не на отметках, а на причинах неуспеха и путях их преодоления. При проверке выполнения домашнего задания, которую проводят многие родители, они могут попросить самого ребенка решить, стоит или нет переделывать выполненное задание, лучше или хуже получилось это задание по сравнению с прошлым.

По нашим данным, ведущим направлением развития самоотношения учащихся выпускных классов начальной школы становится осмысление взаимодействия с учителем и одноклассниками Получение в начальной школе опыта совместного выполнения учебных заданий имеет важное значение для развития коммуникативной компетентности ребенка. Однако в некоторых классах педагогической поддержки при выполнении методики учащиеся показывали практически несформированное отношение к себе как участникам взаимодействия. Анализ организации учебного процесса в этих классах показал, что учителя не использовали приемы коллективно-распределенной деятельности, опасаясь затруднений, с которыми могли бы столкнуться ученики. Однако именно для слабоуспевающих учащихся подобный учебный опыт очень важен. Стихийное усвоение социальных норм, которое характеризует детей из благополучных семей, гораздо слабее представлено в развитии учащихся классов педагогической поддержки. Поэтому организация интенсивного учебного взаимодействия становится важнейшим условием оптимизации развития.

Опыт учебного взаимодействия учащиеся могут получить в ходе коррекционных занятий, когда психолог просит их придумать задания, похожие на те, которые они выполняли. На следующее занятие психолог приносит обработанные детские задания с указанием их «автора». Учащиеся выполняют задания друг друга и выбирают самые сложные или самые интересные из придуманных заданий. Наш опыт применения этой формы работы показал значительную оптимизацию взаимоотношений между детьми, повышение их интереса друг к другу.

Программа оптимизации читательских умений в условиях коллективно-распределенной деятельности, представленная в пособии Майкла Коула «Культурно-исторический подход к обучению» (1989), также создает благоприятные условия для развития учебного взаимодействия и формирования качественной оценки своих учебных успехов и неудач.

— проработка лексики (поиск непонятных слов);

— проработка устного чтения (как читать труднопроизносимые слова);

— выделение главной мысли;

— обдумывание того, что будет дальше (что придает чтению и больший интерес и больший смысл);

— собственно управление процессом чтения.

Эти пять функций в ходе занятия распределяются между детьми: один ищет непонятные слова, другой — труднопроизносимые, третий обдумывает главную мысль, четвертый решает, что будет дальше. Описание ролей, тексты для занятий и задания к упражнениям приведены в приложении 6.

Тексты разделяются на части. Вначале все читают первую часть, выполняют задания. Примерный сценарий этого этапа выглядит следующим образом: «Кто искал труднопроизносимые слова? Назови строчку и порядок слов. Тот, кто решает, кому отвечать на вопрос, скажет, кто будет читать это слово?» Как бы ни было прочитано слово, правильно или нет, следует спросить у детей группы, согласны ли они с таким прочтением. Может быть, стоит обсудить другие варианты чтения этих слов. Далее точно так же прорабатываются слова, непонятные по смыслу. Затем тот, кто обдумывал главную мысль, спрашивает, в чем она, и сравнивает полученные ответы с тем, что придумал сам. В завершение обсуждаются возможные варианты развития событий. Затем роли отдаются другим детям, учащимся выдается вторая часть текста. Поскольку текст делится на 3—5 частей, у всех детей появляется возможность в ходе выполнения упражнения и побывать рядовым участником, и взять на себя ту или иную роль.

Некоторые дети не проявляют никаких признаков того, что они переживают успехи и неудачи, обдумывают происходящее в школе. Это не значит, что такие ученики равнодушны к школьной жизни — они не прорабатывают школьный опыт, не осознают причины и следствия того или иного варианта поведения в учебных и неучебных ситуациях. Основным источником этой проблемы становится рассогласование в развитии интеллекта и эмоциональной сферы. Но содействовать согласованию такого развития очень сложно.

В качестве примера можно описать опыт работы одного из авторов с мальчиком, Димой Р., который не только в методике неоконченных предложений показал формальное отношение к школе, но и реально не принимал учебную ситуацию, как бы проходил мимо нее. Довольно долго специалист искал контакт с ребенком, пока не решился на библиотерапию — в качестве текста была выбрана книга Льва Давыдычева «Страдания второгодника Ивана Семенова». Это комично описанная история мальчика, который не очень жалует учебу, а всю свою изобретательность направляет на то, чтобы уклониться от выполнения школьных заданий. Главный герой описан с большой симпатией, он обладает такими ресурсами, которых обычно нет у ребят с формальным отношением к школьной жизни. Иван креативен, деятелен, легко создает и реализует игры, находит общий язык со сверстниками. Идея библиотерапии состояла в том, чтобы создать некое пространство ролевого поведения Димы, в котором проявились бы его скрытые возможности.

Ситуации, которые случаются с книжным героем, знакомы любому школьнику, тем более мальчику. Несомненным достоинством повести было и то, что это не назидательная история, сосредоточенная на учебной жизни, а рассказ о жизни школьника, который мечтает стать успешным, играет в разные игры, общается со взрослыми, сверстниками и ребятами постарше.

Дима с опаской отнесся к тому, что с ним будут читать книжку про двоечника. Но поскольку ему нравились соревнования со взрослым, в том числе и в чтении, он согласился. Чтобы чтение было интересным и развивающим процессом, использовались самые разные приемы: чтение по верхней или нижней половинке строки, чтение по очереди, чтение с предположением о том, что будет дальше, и т.д. Первый отрывок читался то по очереди, то по ролям, то, наоборот, с исполнением всех ролей одним чтецом. После этого Диме предложили нарисовать портрет Ивана так, чтобы даже не читавшие книжку поняли, с кем имеют дело. Портрет был гипертрофированно ужасен — Иван с перекошенным от злобы лицом трясет дневником, в котором полно двоек.

На следующий раз читался отрывок о мнимой болезни Ивана и о том, как удалось выяснить, что он не болен. Мама Димы не раз рассказывала, что мальчик может притвориться нездоровым или даже всерьез заболеть перед школьным событием, которое его страшит. Постоянная приостановка чтения сопровождалась обсуждением того, что же будет потом, удастся или нет Ивану и дальше обманывать окружающих. Дима не очень активно вовлекался в обсуждение этих событий. Он начал листать книгу и нашел фрагмент, в котором Иван играл в шпионов. Этот отрывок вызвал гораздо больший интерес. И в дальнейшем Дима с большим удовольствием читал и обсуждал отрывки, которые не были связаны со школьной жизнью напрямую.

Постепенно образ Ивана приобрел в Диминой интерпретации немало позитивных черт. Он понимал, что сильно отличается от книжного героя, и в то же время, обсуждая поведение Ивана, приобрел опыт увязывания поведения и его последствий, приемов регуляции свои отношения к обязанностям и событиям. Нередко психологу приходилось торговаться с Димой — мальчик любил слушать ролевое чтение взрослого, а потом отвечать на каверзные вопросы, показывая тем самым свои сообразительность и внимательность. В ответ коррекционист просил Диму то придумать короткий рассказ про Ивана, то подробно рассказать дома о приключениях героя (мама была вовлечена в игру и слушала сообщения Димы, задавала вопросы, обсуждала поведение мальчика из книжки). Дима начал в ответ на истории из повести рассказывать про свои школьные дела — у него появился свой словарь для обозначения переживаний и мыслей.

Несомненно, направленное чтение и обсуждение повести повлияли на то, что отношение Димы к себе как ученику стало менее формальным, насыщенным эмоционально окрашенными высказываниями, на смену апатии пришло некое лукавое отношение к учебному процессу, принятие условностей школьной жизни как игры. Однако эти изменения были постепенными, не всегда устойчивыми. Отношение к школе не становилось более доверительным, зато к педагогам и учебе стало намного позитивнее.

Библиотерапия — один из приемов не жесткой развивающей работы. Такая помощь хорошо вписывается как в повседневное семейное воспитание (чтение и обсуждение книг — вполне естественный вид совместного досуга для родителей и детей), так и в практику работы педагога (учителя вполне могут обсуждать с детьми перипетии судьбы таких персонажей, как Иван). Использование психологом библиотерапии в данном случае свидетельствует о том, что взрослое окружение детей с недостатками рефлексии и принятия своего эмоционального мира не придает решающего значения этим основам психического благополучия ребенка.

Опора на такие методы работы, как библиотерапия (совместный просмотр мультфильмов, например, первой части «Лило и Стич» или «Корпорации монстров», совместного проектирования и рисования) создают между взрослым и ребенком общее пространство, которое в равной степени зависит от обоих участников. Формализм в отношении к себе и школе проявляется тогда, когда ребенок защищается от этой стороны своей жизни апатией, немотивированными эмоциями, необдуманными и непредсказуемыми действиями. Такую защиту нельзя ломать — школьник может оказаться не готов к выработке иного отношения. Наверное, помочь ребенку, который уходит от необходимости обдумывать свои школьные проблемы, можно только с помощью паритетного взаимодействия и содействия формированию ресурсов, помогающих ему «добрать» нужный уровень рефлексии. И еще: стоит ли формировать у ребенка рефлексивное отношение к себе, если он ограничен в своих ресурсах? В этом случае рефлексия нужна будет только для того, чтобы ученик осознал свою школьную несостоятельность. Чтобы уйти от этого риска, важно развивать у ребенка ресурсы волевой регуляции умственных действий и т.д. На развитие этих ресурсов и направлены задания программы, приведенной в следующем параграфе.

Специалисты школы сталкиваются с затруднениями в освоении навыков учащимися в чтении на всех этапах обучения. Младшие дети не всегда легко осваивают техническую сторону процесса чтения, а старшие часто затрудняются на стадии обработки содержания текстов. Задания данного пособия соединяют эти две задачи: улучшение технической стороны чтения и формирование его мыслительной компоненты. Условно упражнения разделены на две группы: вспомогательные, для «разогрева» учеников, и основные, несущие главную развивающую нагрузку. Мы рекомендуем соединять в занятии одно разминочное и одно-два основных упражнения. Кроме того, коррекционное занятие не должно быть исключительно текстовым — возможно использование различных психогимнастик и элементов арттерапии.

Упражнения на «разогрев» построены на основе анализа структуры слова. В статье Е.В. Заики «Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников»* можно найти много примеров таких заданий.

В качестве основных упражнений использовались задания трех типов:

♦ «Нелепицы» — когда ребенку нужно прочесть и исправить смысловое несоответствие в предложении;

♦ «Допиши текст» — из нескольких слов выстраивается текст;

♦ «Перепутанные тексты» — необходимо отделить предложения одного текста от другого и расставить предложения каждого текста по порядку.

Все основные упражнения сделаны «с каверзой». Ребенок так или иначе попадает в ситуацию, когда задание бросает ему вызов. Поэтому успех проведения этих занятий зависит и от артистических умений ведущего — важно подыгрывать детям, иногда сомневаться даже в правильных ответах, показывать, что можно допускать ошибки.

К каждому упражнению приведены подробные комментарии по его проведению.
УПРАЖНЕНИЯ НА «РАЗОГРЕВ»
«Прочти слово»

Это самый простой вид разминки — ребенок должен прочесть слово, «спрятанное» за рисунками и линиями. Предложите детям сделать аналогичные задания как можно интереснее — чтобы ребенок подобрал рисунки, которые мешали бы чтению слов или которые трудно прочесть.

* См.: Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 43—51. 74«Собери слова»

Задача учеников — собрать слова из двух половинок. Для усложнения задания слова начинаются на одну букву. Упражнение приобретает дополнительный коррекционный «вес», если помочь детям найти способ его выполнения. Например, пусть ребенок пробует подобрать подходящее окончание до того, как начнет «рыться» в окончаниях, т.е. пусть он создаст образ для поиска. Попросите ребенка найти такое начало слова, к которому можно сразу подобрать окончание без вариантов, а на потом оставить слова, окончания которых могут быть разными. Опыт показывает, что дети с удовольствием создают такие задания на другую букву.

Суть упражнения проста — слово записано среди других, не входящих в него букв; первая буква всегда в левом верхнем углу, а последняя — в правом нижнем. При чтении слова можно двигаться только слева направо и сверху вниз. Как и в других упражнениях, можно использовать метод дозированной подсказки. Пусть ребенок по первой и последней буквам попробует определить, что это за слово, по соседним буквам — возможное сочетание букв. Если ребенку сложно прочесть слово — следует нарисовать путь расположения букв. Если ребенок и с такой подсказкой не справляется, можно показать ему еще 1—2 буквы и попросить найти все слово.