Дифференцированный подход к активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения



Скачать 13.64 Mb.
страница1/10
Дата17.05.2016
Размер13.64 Mb.
#19288
ТипДиссертация
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

На правах рукописи

Глухоедова Ольга Сергеевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОТСУТСТВИЕМ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика

(логопедия)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Тишина Людмила Александровна




Москва – 2015

СОДЕРЖАНИЕ





Введение

3

Глава I.

Особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи в норме и патологии




1.1.

Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности

13

1.2.

Характеристика вербальных и невербальных компонентов

речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком



23

1.3.

Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения

33




Выводы к первой главе

46

Глава II.

Организация и методы изучения особенностей вербальных и невербальных компонентов языковой системы у неговорящих детей




2.1.

Цели, задачи, организация исследования

47

2.2.

Организация и программа констатирующего эксперимента

53

2.3.

Анализ результатов экспериментального исследования

66




Выводы ко второй главе

97

Глава III.

Методика логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения




3.1.

Основные принципы и методы коррекционной работы

98

3.2.

Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения

102

3.3.

Организация и анализ результатов формирующего эксперимента

121




Заключение. Выводы

129




Список литературы

133




Приложение

157


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения.

Анализ специальной литературы, посвящённый исследованию особенностей речевого развития дошкольников с нарушением речи, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и мн. др.

В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматического строя, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов проблемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей, нарушение которой обусловлено различным генезом.

Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др.

Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут отсутствовать вербальные средства общения, в чем и проявляются трудности дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционно-логопедической работы по активизации речи на начальных этапах.

У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.

Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы.

В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.

Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и позволяет учитывать характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка.



Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, разработкой и внедрением специальных условий дифференцированного обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения.

Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:



  • объективной значимостью проблемы активизации речи у неговорящих детей и недостаточной разработанностью практико-ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу;

  • неравномерным характером сформированности речевых, интеллектуальных и сенсомоторных показателей и необходимостью реализации дифференцированного подхода при формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с отсутствием экспрессивной речи.

Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы дифференцированной коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с отсутствием экспрессивной речи.

Решение данной проблемы составило цель исследования: повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода.



Объект исследования: процесс формирования вербальных и невербальных компонентов в структуре речемыслительной деятельности детей дошкольного возраста, нарушение речи которых обусловлено различным генезом.

Предмет исследования: дифференцированный подход к активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения.

В качестве гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс активизации речи у дошкольников с отсутствием языковых средств общения будет эффективным при условии применения дифференцированного подхода с учетом уровня психоречевого развития, внедрения в логопедическую работу модели, способствующей формированию речи на начальных этапах коррекционного воздействия.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ научно-методической литературы с целью выявления проблемы появления вербальной коммуникации у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения и с нормально развитой речью.

2. Разработать содержание диагностических методик (исследование мотивационной сферы и особенностей формирования невербальных и вербальных компонентов речевой системы) и определить методы обработки и анализа экспериментальных данных.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности сенсорного и интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов общения у неговорящих детей.

4. Теоретически обосновать, разработать и апробировать модель обучения, обеспечивающую дифференцированный подход к поэтапному формированию речевой деятельности у детей дошкольного возраста с отсутствие языковых средств общения.

5. Оценить эффективность использования предлагаемой модели, направленной на активизацию речевой деятельности у неговорящих детей с учетом создания специальных условий обучения на основе дифференцированного подхода.



Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова и др.); о механизмах речи (Н.И. Жинкин и др.); положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, О.Н. Усанова и др.); научные взгляды на изучение активизации речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе в коррекционно-логопедической работе, а также о значимости невербальных компонентов общения (Л.С. Волкова, P.E. Левина, В.И. Селиверстов и др.), об изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.)

Для реализации целей и задач исследования использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ различных дифференцированных моделей коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики, метод моделирования: разработка и внедрение модели в коррекционно-логопедическую работу.



Организация исследования и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы, общее число обследуемых составило 126 неговорящих детей, имеющих нарушения речи, обусловленные различными причинами. Программа теоретического и прикладного исследования состояла из трех этапов.

Первый этап (2010 – 2011гг.) – изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и подбор методов исследования.

Второй этап (2011 – 2013гг.) – проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных, разработка методики обучающего эксперимента.

Третий этап (2013 – 2015гг.) – апробация модели коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей дошкольного возраста на основе дифференцированного подхода.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • разработана диагностическая методика, позволяющая охарактеризовать вариативность группы неговорящих дошкольников, обоснована необходимость использования дифференцированного подхода к активизации речи у детей с отсутствием вербальных средств общения;

  • получены новые данные, отражающие психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста различных нозологических групп (ОНР, ЗПРР, ЗПР), свидетельствующие о трудностях активизации речи на начальном этапе коррекционной работы;

  • впервые в сравнительном плане изучены особенности формирования перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации) у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения разных нозологических групп;

  • разработана методика поэтапной логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов языковой системы;

  • определена и научно обоснована эффективность использования специальных методов по активизации речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

  • теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речи, позволяющая выявить условия реализации дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей дошкольного возраста;

  • на основе комплексной диагностики языковых и неязыковых компонентов речи расширены представления о неравномерном характере сенсорного, интеллектуального и вербального развития у неговорящих детей, что свидетельствует о вариативности группы;

  • определены специальные педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной работы по активизации речи на начальных этапах ее формирования у детей с отсутствием вербальных средств общения;

  • обоснованы лингвистические и психологические предпосылки, обеспечивающие активизацию речевой деятельности дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации.

Практическая значимость исследования:

  • апробирована диагностическая модель изучения неязыковых и языковых компонентов речи у неговорящих дошкольников, позволяющая выявить группы по степени сформированности невербальных функций и уровню вербального развития;

  • диагностический материал, направленный на изучение особенностей формирования неязыковых и языковых и компонентов в структуре речевой деятельности неговорящих дошкольников, дифференцирован с учётом возраста;

  • разработанная модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей на основе дифференцированного подхода может быть использована логопедами-практиками для диагностики, а также для формирования языковых компонентов речевой деятельности;

  • материалы исследования включены в содержание лекционных, практических и лабораторных занятий для студентов-бакалавров по курсу «Нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается теоретико-методологической основой; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету, целям и задачам работы; количественным и качественным анализом данных, использованием методов математической статистики; личным участием автора в разработке содержания модели активизации речевой деятельности и реализации методики поэтапного формирования и развития речи у неговорящих детей.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Необходимость разработки дифференцированной диагностической программы для оптимизации логопедической работы по активизации речевой деятельности обусловлена спецификой мотивационной сферы, состоянием языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой деятельности у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения.

  2. Группа неговорящих дошкольников неоднородна и вариативна по своему составу, что обусловлено разного уровня нарушением познавательного, сенсорного, интеллектуального и вербального развития.

  3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к активизации речи у дошкольников с отсутствием языковых средств общения позволяет создать специальные условия применения альтернативных способов общения (визуально-фонетическая система, пиктограммы, музыкально-игровые приемы) для повышения эффективности логопедической работы, основанной на учете вербального и невербального развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в работах автора. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены в докладах на VII Международной научной конференции «Специальное образование» (г. Санкт-Петербург, 2011г.), II, III, IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (г. Москва, 2012-2014гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования» (г. Москва, 2014г.), межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование» (г. Москва, 2014г.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГГУ им. М.А. Шолохова (2013г.); семинаре «Федерального института развития образования» (г. Москва, 2014г.), в ходе педагогической практики студентов отделения логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова (2012-2014гг.) и МПГУ, также результаты данного диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва, 2013г.).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем работы 159 страниц, в том числе 25 таблиц, шесть рисунков, три приложения. Список литературы включает 220 источников.

Публикации: основное содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях, общим объёмом 4,0 п.л. Четыре статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых перечнем ВАК при Министерстве образования и науки РФ.


ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ И НЕЯЗЫКОВЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ


    1. Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности

Речь является главным средством общения и занимает главное место в психическом развитии ребенка, также она связана с формированием мыслительной деятельности и представляет сложный психофизиологический процесс реализации языка. Традиционно выделяют: внешнюю устную, внешнюю письменную и внутреннюю речь.

Главной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми, у которых отсутствует речь, является формирование полноценной речевой деятельности.

В рамках нашего исследования мы выделим внешнюю устную речь, которая реализуется звуковыми средствами. Существует несколько вариантов устной речи: вербальная кодифицированная и некодифицированная («псевдослова»), звуковые жесты и звукоподражания, кинетическая или мимико-жестикуляторная речь [88].

По А.А. Леонтьеву [146], понятие «языковая способность» непосредственно обусловливает речевые процессы (восприятие, память и мышление). Основной единицей языка является слово, с помощью слов происходит коммуникация, поэтому речь и язык взаимосвязаны.

Говоря о средствах общения, М.И. Лисина [111] выделила три категории: экспрессивно-мимические (мимика, взгляд, вокализации); предметно-действенные (локомоторные и предметные движения) и речевые. Речевое общение напрямую связано с речевой деятельностью.

Термин «речевая деятельность» используется в различных смежных науках: нейропсихологии, лингвистике, педагогике и психолингвистике, проводящих изучение механизмов речепорождения.

Проанализируем механизм речепорождения с точки зрения указанных подходов.

В современной литературе многие авторы (А. Валлон, Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и мн. др.) указывают, что речевая деятельность состоит из языковых и неязыковых компонентов, включающих различные невербальные средства: мимику, жесты, интонацию и др.

В психическом развитии ребенка речь занимает главное место и выполняет коммуникативную, интеллектуальную и индикативную функцию, т.е. речь является средством общения и средством указания на предмет.

С точки зрения психологии речевой процесс основывается на психологических компонентах: мышлении, восприятии, внимании, памяти и обладает структурой (внешней и внутренней), предметным содержанием, психологическими механизмами, общим содержанием и единой формой реализации речевой деятельности.

В теории А.А. Леонтьева понятие «речевая деятельность» состоит из психологического содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата) и мотивации. Речевая деятельность условно делится на фазы и имеет структуру, т.е. операционально-мотивационный план деятельности [106].

Для понимания и речепорождения требуется внутренняя психологическая деятельность. Выделяют два вида психологической деятельности:

- речь «про себя»,

- восприятие речи,

- планирование высказываний.

Б.Г. Ананьевым [3] описан механизм внутренней речи: установка на наречение; внутреннее наречение (содержит подлежащее и сказуемое); указательные определения места.

В рамках нашего исследования рассмотрим модель речемыслительного процесса, описывающий единый механизм, подходящий для понимания и производства речи, разработанной в Институте психологии РАН [189].

В модель входят основные блоки речевого механизма: первый блок – восприятие речи (переработка акустических сигналов), второй – произнесение (переработка внутренней команды для артикуляторных органов) и третий блок – центральный (переработка и хранение слов: звучание, значение и соотнесение [187].

В речевом процессе при порождении речи задействованы такие компоненты: семантическое состояние и мотивирующий процесс; происходит актуализация ранее выработанных связей семантического состояния с вербальными структурами и семантическими полями и активизация разных уровней языковых структур, далее следует говорение на базе или с помощью артикуляторного механизма [157].

С точки зрения нейропсихологического подхода речевая деятельность рассматривается с опорой на формирование психологических функций и развитие мозга как в норме, так и в патологии.

В целом теоретическую основу нейропсихологии составляют принципы, разработанные Л.С. Выготским и А.Р. Лурия.

В психолингвистических исследованиях представлено множество функциональных моделей порождения речи. В исследованиях Т.В. Ахутиной, О.А. Безруковой, В.К. Воробьевой, Л.С. Выготского, Г.С. Гуменной, Н.И. Жинкина, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой и мн. др. были выявлены нарушенные звенья в схеме порождения и восприятия речи.

Одной из первых является модель Л.С. Выготского, которая опирается на психологическую основу речепорождения. Автор выделил несколько фаз: мотивация, внутреннее программирование и реализация внутренней программы [38].

Модель компонентов, определяющих процесс речепорождения по А.Р. Лурия, отражает этапы: мотив и общий замысел, внутренняя речь, глубинно-синтаксическая структура и внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру [115].

Рассматривая теорию речепорождения, Т.В. Ахутина определяет в своей работе следующие уровни [9]:



    1. уровень внутренней или смысловой программы высказывания включает «смысловое синтаксирование» и выбор «смыслов» во внутренней речи;

    2. уровень семантической структуры предложения содержит семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов;

    3. уровень лексико-грамматической структуры предложения определяет грамматическое структурирование и выбор слов;

    4. уровень моторной программы отвечает за кинетическое программирование и выбор артикулем;

    5. уровень пропозиционирования – этап перевода «индивидуальных смыслов» в общезначимые понятия и начало структурирования высказывания;

    6. глубинно-синтаксический уровень, формирует конкретно-языковые синтаксические структуры.

И.А. Зимней были обобщены модели речепорождения таких ученых как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев. Автором выделено три основных уровня: мотивационно – побуждающий, процесс формирования мысли (смыслообразующая фаза, или «внутреннее программирование» по А.А. Леонтьеву, и формулирующая фаза) и реализующий [79].

Представленные модели речепорождения в смежных науках (психолингвистике, психологии) отражают единый механизм порождения речи, сформулированный А.А. Леонтьевым, и отличаются незначительными расхождениями в названиях.

В ходе организации нашего исследования по активизации речевой коммуникации у детей с отсутствием вербальных средств общения анализ литературы по структуризации речемыслительного механизма приводит нас к необходимости определения роли мотивационно-побуждающего этапа на начальных этапах коррекционной работы с неговорящими детьми.

В работах Н.И. Жинкина отмечена необходимость изучения мотивирующей деятельности, которая возникает при коммуникации и является началом формирования (развития) волевой, эмоциональной и интеллектуальной сферы [70].

В специальной психологической литературе указывается, что мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является базой поведения и деятельности.

А.Н. Леонтьев указывал, что «мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [107].

Проблемой исследования мотивации у младших и старших школьников занимались многие ученые (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.). Формирование мотивации учения через организацию деятельности представлено в работах таких ученых как И.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

В рамках настоящего исследования мы опираемся на концепцию А.Н. Леонтьева, по которой мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Понятие «деятельность» неотъемлемо связано с понятием мотива.

Мотив — в переводе с латинского movere — двигать, толкать, т.е. это побуждение к действию. Выделяют две функции мотивов: смыслообразующие и мотивы-стимулы. Также выделяют внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся потребности человека, эмоции и интересы. В основе внешних мотивов лежат цели, исходящие из ситуации. Мотивационную сферу личности составляют совокупность внутренних и внешних мотивов [107].

Мотивация — совокупность побуждающих факторов (мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы), которые определяют активность и поведение ребенка.

Существует два вида потребностей мотивации: биологические (физиологические) и социальные (потребность в безопасности, в любви, в уважении, потребность в развитии способностей).

В исследовании А.М. Фонарева [159] было описано, что уже с первых дней жизни у ребенка появляется потребность в общении со взрослым, обусловленная удовлетворением биологических и социальных потребностей.

А. Маслоу [126] определил иерархию мотивов потребностей, где физиологические потребности занимают высшую ступень.

По мнению Д.Н. Узнадзе [187], потребность является источником активности, а интенсивная потребность перерастает в деятельность. А.М. Фонарев [159] указывал, что мотивация и потребность являются не идентичным явлением, но при изучении мотивации необходимо учитывать потребность ребенка, поэтому считаем возможным использовать потребность как один из методов побуждения ребенка к определенному действию. По мнению С.Л. Рубинштейна [164], источником мотивации у человека являются потребности, эмоции, влечения.

Формирование мотивации у детей складывается внутри ведущей предметной деятельности. В возрасте от года до трёх лет ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная. Данная деятельность по развитию действий формируется на эмоциональной основе через «обращенный показ» или путем показа способов выполнения, через соотносящие действия, которые развивают перцептивные способности ребенка и далее через словесное побуждение [145].

М.И. Лисина [112], А.М. Фонарев [159] в своих работах по изучению действий с предметами у двухлетних детей описывают положительную динамику в формировании познавательной деятельности.

Познавательный интерес, по мнению И.П. Павлова [153], проявляется на основе ориентировочной реакции на новый предмет, что является физиологическим процессом, и далее перерастает в ориентировочно-исследовательскую деятельность.

В своей работе Л.Н. Павлова [147] выделяет фазы развития ориентировочных действий у детей второго год жизни: «обнаружение», «разведка», «констатация». Данная структура поиска информации о предмете содержит первое знакомство с предметом и его свойствами, вторая фаза является вторичной и целенаправленной и третья фаза является основой для перехода от элементарных исследовательских действий с предметом до игровой деятельности. Автором было доказано, что игровая деятельность с новыми игрушками у детей младшего возраста спонтанно не возникает, а сама игрушка является «пусковым моментом» к ориентировочной деятельности.

Д.Б. Эльконин разделил ведущие типы деятельности на две группы. Первая группа — деятельность, внутри которой происходит овладение задачами, мотивами и нормами отношений между людьми. Вторая группа – деятельность, внутри которой происходит усвоение способов действий с предметами, в это время происходит интеллектуальное развитие.

Автором установлена закономерность усвоения предметных действий, которые изначально представляют совместную со взрослым деятельность и проводятся по инструкции, постепенно происходит усвоение новых действий и они становятся целенаправленными, в процессе освоения операционально-технической стороны речи возникает образ действия, что является результатом формирования предметного действия [213].

Взаимодействие ребенка и взрослого является важным этапом в формировании предметной деятельности, поскольку именно взрослый показывает смысл действия, его общественную функцию, формирует действия и движения ребёнка, показывает приёмы исполнения разных действий и контролирует ход выполнения действий ребёнком. В исследованиях С.Л. Рубинштейна описывается трансформация внешнего воздействия взрослого и переход во внутреннюю самостоятельную активность ребенка [164].

Многими учеными доказано, что уже на втором году жизни возможно сформировать стойкую мотивированную деятельность, направленную на конкретный результат действий самого ребенка.

В исследованиях многих авторов [106, 107, 212, 164] указывается, что предметная деятельность развивает перцептивные способности, позволяет усвоить значения слов и соотнести данное слово с определенным действием или предметом. И в процессе предметной деятельности у ребенка происходит развитие понимания обращенной речи, вследствие чего формируется переход к собственной активной речи.

Переход к речевой фазе, по мнению М.Г. Елагиной [61], составляет от шести месяцев до полутора лет и делится на фазы: первая фаза — взаимодействие с предметом, вторая фаза — взаимодействие со взрослым, на положительном эмоциональном фоне через жестовую коммуникацию, третья фаза является главной — появляется словесная речь. В экспериментальном исследовании автора главная цель состояла в инициировании перехода к словесной речи как к единственной форме общения ребёнка со взрослым.

Предметная деятельность является переходом или каналом для активизации речевой деятельности через совместную деятельность.

Для речевого высказывания ребенок должен овладеть основными структурными компонентами языка: фонемами, морфемами, словами и предложениями. Структурные единицы языка – слова, грамматические формы и предложения. Формирование речевой деятельности заключается в понимании обращенной речи и умении пользоваться единицами языка. Как известно, появление речевой функции возможно только с формированием речевых зон мозга и их связи с другими зонами мозга [46].

Как указывают многие исследователи, речь имеет первостепенное значение для психического развития. Развитие речевой деятельности характеризуется сначала развитием слухового восприятия, поскольку уже в возрасте восьми месяцев ребенок воспринимает некоторые невербальные компоненты коммуникации – интонацию, тембр и т.п.), а потом постепенно возникает соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционного уклада, вследствие чего образуется речепорождение.

Результатом процесса восприятия является понимание. В исследованиях ряда авторов отмечается, что речевой процесс: восприятие и продуцирование речи невозможно без «понимания», т.е. необходимо наличие семантического компонента.

Основными компонентами процесса восприятия, по мнению многих исследователей, является активизация восприятия (развитие зрительного и слухового канала), декодирующие операции и формирование модели ситуации.

Понимание является базой для вербализации и одним из компонентов мыслительной деятельности [158]. По мнению Н.И. Жинкина, при подготовке сообщения не обязательно использовать только словесные элементы, их можно заменять на образы, наглядные схемы [70].

Учеными Ф.И. Фрадкиной [190] и А.М. Шахнаровичем [206] выделены механизмы восприятия звукокомплекса в разных словах:


  • соединение звукокомплекса с некоторыми предметами действительности;

  • установление связи между звуковым комплексом и его значением;

  • перенос звукового комплекса на разные слова при одинаковой действительности;

  • генерализация данного отношения, т.е. перенос на другие случаи такого же содержания.

В первом параграфе нами проанализированы модели речепорождения с позиций различных подходов (психофизиологический, психологический, лингвистический и психолингвистический) и выявлены структурные компоненты речевой деятельности. Отмечено, что при активизации речи необходимо учитывать мотивационный этап формирования речевых механизмов.

Таким образом, можно говорить о том, что для активизации речи у неговорящих детей необходим комплексный междисциплинарный анализ как неязыковых компонентов, которые являются базой для продуцирования речи, так и языковых, которые будут рассмотрены нами в следующем параграфе.



    1. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком


Речевое развитие с рождения формируется поэтапно, каждый этап является самостоятельной системой, которая достигает определенного уровня развития языка [106].

Предметом нашего исследования являются особенности речевого развития дошкольников от трех до четырех лет, поэтому подробно остановимся на характеристике языковых и неязыковых явлений, которые должны быть сформированы к этому возрасту.

Известно, что развитие речи условно можно разделить на два периода – довербальный и вербальный.

В специальной литературе указывается, что появление и развитие речи (по срокам и темпам) зависит от сформированности средств коммуникации на довербальном уровне.

В исследованиях Т.Г. Визель, Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.М. Шкловского и др. по изучению невербальной коммуникации указывается, что неязыковые средства являются базой для кодирования (осмысленное использование средств невербальной коммуникации) и декодирования (процесс восприятия, понимания и осмысления) вербальных сообщений.



В процессе формирования речи у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) выделяют неодинаковое количество этапов, устанавливают разный промежуток этапа, и в назывании этапов нет единой концепции.

По мнению Г.Л. Розенгарт-Пупко [162], формирование речи возможно разделить на два этапа: подготовительный (до двух лет) и далее как этап самостоятельного оформления речи.

Д.Б. Эльконин [213] обосновал свою периодизацию со сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Ученый разделил деятельность детей на две группы: первая – «ребёнок – общественный взрослый» и вторая – «ребёнок – общественный предмет».

В первую группу «ребёнок – общественный взрослый» входят деятельности, внутри которых происходит понимание смысла человеческой деятельности, нормы отношений между людьми, освоение задач и мотивов. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Во вторую группу «ребёнок – общественный предмет» входят деятельности, внутри которых происходит понимание способов действий с предметами деятельности детей для определенных возрастных этапов.

Д.Б. Эльконин выделил закономерность (периодизацию), которая показывает чередование типов деятельности в соответствии с возрастом:

От рождения до года (младенческий возраст) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым или ситуационно-личностное общение, внутри которой у ребёнка формируется предметная деятельность.

От года до трех лет (ранний возраст) ведущая деятельность – предметно-манипулятивная: у ребёнка происходит овладение предметами и орудийными действиями во взаимодействии с взрослыми.

От трех до шести лет (дошкольный возраст) ведущая деятельность – ролевая игра: дети моделируют отношения между людьми и различные социальные роли.

Также выделяются младший школьный возраст от шести до одиннадцати лет (ведущей деятельностью является учебная) и подростковый возраст от 11 до 15 лет (ведущая деятельность – общение со сверстниками).

Соответственно развитие детей на довербальном и речевом уровне проходит через освоение задач и норм, на основе чего развивается мотивационная сфера и параллельно через освоение действий с предметами формируется или развивается интеллектуальное развитие ребенка. Данная последовательность смены одних периодов другими и их взаимосвязь позволяет говорить о периодичности развития психических процессов в разные эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подросткового возраста). Переход от одной эпохи к другой происходит через период освоения мотивов и задач деятельности, через освоение предметными действиями.

В исследованиях А.Н. Гвоздева [44], посвященных развитию речи, подробно описывается порядок усвоения звуков, слоговой структуры слова, формирования грамматического оформления фразы.

Автором выделено три периода формирования речи в онтогенезе.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней: с одного года трех месяцев до одного года восьми месяцев формируется однословное предложение, с одного года восьми месяцев до одного года десяти месяцев у ребенка появляются предложения из нескольких слов-корней.

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения: с одного года десяти месяцев до двух лет одного месяца формирования первых форм; с двух лет одного месяца до двух лет трех месяцев использование флексий для выражения синтаксических связей слов (появляются падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); с двух лет трех месяцев до трех лет происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Третий период – усвоение морфологической системы родного языка.

В исследованиях А.Н. Леонтьева [107], посвященных развитию речи в онтогенезе, выделено четыре этапа: до года – подготовительный, с года до трех лет – период первоначального овладения языком, с трех лет – развитие речи в дошкольный и школьный период.


Каталог: sites -> default -> files
files -> Вопросы для вступительного экзамена в аспирантуру по специальности
files -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
files -> 1. Предмет философии и структура философского знани
files -> Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”
files -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
files -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
files -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
files -> Что такое агрессивность?
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет

Скачать 13.64 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница