Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2013

Работа выполнена в лаборатории диагностики и коррекции психического развития Федерального государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской академии образования (ПИ РАО)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.

Автореферат разослан «23» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор медицинских наук, профессор А.Г.Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Дети, воспитывающиеся в школах-интернатах, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей, проживающих в семьях, как это отражено в целом ряде исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991, 1995, 2004); И.В. Дубровина (1982, 1990, 1991, 1995); В.С. Мухина (1989, 1991); Л.М. Шипицина (1996, 1997, 2000, 2001); Г.В. Семья (1999, 2001) и др. Однако большинство этих исследований чаще направлено на изучение и развитие одной из психических сфер детей: или познавательной, или эмоциональной. Исследования значимых психологических особенностей когнитивного и личностного развития детей младшего школьного возраста, имеющих разные социальные условия развития создает базу для научно обоснованного подхода к разработке комплекса учебно-воспитательных психокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего влияния родительской депривации.

Существенным является комплексный подход к личности ребёнка, его анализ как целостной индивидуальности, разные аспекты которой взаимосвязаны, что позволяет учитывать индивидуальные варианты его развития в организации коррекционно-развивающей и компенсаторной работы. Согласованность линий развития когнитивной и личностной сфер, исходя из единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), означающие гармонизацию индивидуальности, требуют смену парадигмы как диагностического, так и развивающего направлений исследований. Именно изучение личности ребёнка на основе метода целостного подхода, учитывающего всю линию развития школьника, трудности которого заложены в его среде, приведёт к пониманию психологических причин, лежащих в основе его проблем, и тем самым будет способствовать организации индивидуальной эффективной помощи.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования психолого-педагогического воздействия на учащихся с целью повышения эффективности их развития и оптимизации методов обучения; формирования у детей адаптационных навыков с учетом индивидуально-типологических особенностей и социальной среды, в которой осуществляется их развитие. Значимость работы состоит в изучении совместной динамики когнитивной и личностной сфер развития современных детей - детей, живущих на рубеже XX и XXI вв.,- в условиях, специфичных для данного этапа общественно-культурного развития, имеющих родительскую депривацию, а также в выявлении эффективных форм психокоррекционных программ, влияющих на изменение эмоциональной, поведенческой и когнитивной сфер детей.

1. Влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию и изменению динамики их отношений.

2. Дефицит семейной среды неодинаково влияет на разные стороны когнитивного и личностного развития младших школьников, и эти влияния опосредуются внутренним ресурсом: чем выше внутренние ресурсы, тем выше темп происходящих в умственном и личностном развитии изменений.

3. Дефицит семейной среды неодинаково влияет на разные стороны умственного развития младших школьников - интенсивнее отражается на вербальном мышлении, в меньшей степени на наглядном.

4. При интеллектуальных нарушениях процессы компенсации, направленные по линии личностного преодоления и формирования социальной полноценности, снижают негативные эффекты семейной депривации как в умственной, так и в личностной сферах.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к изучению когнитивного (в данной работе рассматривается умственное) и личностного (рассматриваются эмоциональное и волевое) развития младших школьников, воспитывающихся в условиях семейной депривации.

2. Подобрать методы исследования умственного и личностного развития учащихся младшего школьного возраста, воспитывающихся и обучающихся в различных средовых условиях.

3. Изучить индивидуальные особенности структуры и динамики когнитивного и личностного развития учащихся с учетом влияния средовых различий.

4. Определить характер коррекционного воздействия на общее психическое развитие детей, обучающихся в разных по типу учебных заведениях.

5. Провести сравнительный исторический анализ когнитивных и личностных особенностей детей, развивающихся в семье и вне семьи.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной и зарубежной психологической науки: о конкретно-исторической обусловленности умственного развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.М. Гуревич, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и другие); о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоционально волевых процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие); об общности основных закономерностей психического развития нормальных и умственно отсталых детей и наличии специфических закономерностей аномального развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и другие); о концептуальных основах психологии индивидуальных различий (А.Адлер, А.Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard); о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «умственное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Аки­мова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler); о месте эмоциональных нарушений в структуре умственной отсталости (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.B. Занков, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, С.Я. Рубинштейн и другие); о роли коррекции психических функций в образовательном процессе (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, O.A. Карабанова, И.И. Мамайчук, И.А. Баева и другие).

Исходные положения работы базируются на теоретических положениях отечественной психологии о ведущей роли социализации в умственном и личностном развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Статистическая оценка полученных результатов проводилась с помощью непараметрических U-критерия Манна-Уитни, критериев Уилкоксона, критерия хи-квадрат и параметрического Т-критерия Стьюдента. Обработка результатов проводилась с помощью статистической программы SPSS 17.0

В результате проведенного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях когнитивного и личностного развития учащихся в рамках научной концепции Л.С. Выготского с учетом принципов целостного и системного подхода В.И. Лубовского. Полученные результаты исследования расширяют теоретические представления о динамике формирования репрезентативно-когнитивных психологических структур в различных средовых условиях; обогащают новыми представлениями о роли психокоррекционного воздействия на целостное (когнитивное, эмоциональное, волевое, социальное) развитие детей младшего школьного возраста, обучающихся и воспитывающихся в условиях семейной депривации; открывают новые возможности психологически обоснованного построения коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей детей и их социальной среды.

- комплекс психодиагностических методик, предложенный в работе, может служить средством выявления и изучения индивидуальных особенностей психического развития учащихся, возможных отклонений от нормального процесса развития, а также взаимосвязи умственных и личностных характеристик в различных средовых условиях;

- результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в общеобразовательных школах, в детских учреждениях интернатского типа, центрах практической психологии, преподавателями психологии в вузах для разработки современных инновационных подходов к начальному школьному обучению, для построения образовательных программ и обучающих методик;

- на основе полученных данных могут быть определены направления воспитательного и коррекционного воздействия для психологического сопровождения процесса когнитивного и личностного развития детей-сирот в условиях школ-интернатов;

1. 
   Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилось музыкальное психокоррекционное воздействие (30 человек).
   
2. 
   Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилась арт-коррекция (37 человек).
   
3. 
   Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость (38 человек), не участвующие в психокоррекционной работе.
   
4. 
   Дети младшего школьного возраста из школ-интернатов, не имеющие умственной отсталости (49 человек).
   
5. 
   Школьники 1-4 классов из общеобразовательной школы (58 человек), проживающих с родителями.
   

1. Когнитивная и личностная сферы психики находятся в единстве, взаимосвязаны ("гармония аффекта и интеллекта "- Л.С. Выготский), и комплексный подход к диагностико-коррекционной работе позволяет, воздействуя на одну из сфер развития, приводить к изменениям другой сферы; таким образом, обеспечивая целенаправленное воздействие на личностную сферу детей младшего школьного возраста с умственной недостаточностью, можно существенно продвинуть их когнитивное развитие.

2. Семейная депривация оказывает негативное влияние на сферы когнитивного и личностного развития младших школьников. Степени этого влияния определяется совместным сочетанием как внутренних, так и внешних факторов развития ребенка.

3. Уровень умственного развития, являясь следствием как средовых, так и внутренних (органических) влияний, опосредует воздействие родительской депривации на личностные особенности младших школьников, приводя к отклонениям в личностном развитии, касающимся самооценки и саморегуляции, уровня социальной и школьной адаптации, эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, структуры фрустрационного поведения.

4. Коррекционная работа оказывает позитивное воздействие на динамику когнитивного и личностного развития, и степень этого влияния опосредуется глубиной психических нарушений, состоянием интеллектуального ресурса, наличием социальной депривации и спецификой специально организованных коррекционных занятий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 22 параграфа, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована 55 таблицами, 19 рисунками. В списке литературы содержится 325 наименований, в том числе 63 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, задачи, гипотезы, предметно-объектное содержание и теоретико-методологические основы исследования, раскрываются его научная, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы когнитивного и личностного развития младших школьников» на основе анализа теоретических и экспериментальных работ в области изучения интеллекта и умственного развития делается вывод о чрезвычайном разнообразии в подходах к пониманию и исследованию этих характеристик (С.Л. Рубинштейн, 1958; Б.Г. Ананьев, 1972, 1977; А.Р. Лурия, 1974; Л.А. Венгер, 1978; А.В. Брушлинский, 1982; О.К. Тихомиров, 1969, 1984; З.И. Калмыкова, 1981; Б.М. Величковский, 1987; М.А. Холодная, 1997; А.А. Алхазова, 2004; Ч.Спирмен, 1927; Л.Терстоун, 1938; Ф. Вернон, 1950; Д.Векслер, 1958; Дж.Гилфорд, 1967; Ж. Пиаже, 1969; Р.Кеттелл, 1971; Г.Айзенк, 1972; Дж. Брунер, 1977; Р.Стернберг, 1988; K.W. Fischer, 1980; R. Feuerstem, 1990; и другие).

В диссертационном исследовании за основу принимается наиболее часто встречаемое представление об умственном (интеллектуальном) развитии как о функции накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний (Д.Н. Богоявленский, 1959; К.М. Гуревич, 1998; З.И. Калмыкова, 1981; А.Н. Леонтьев, 1983; А.А. Люблинская, 1974; А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева, 1992; Н.А. Менчинская, 1959, 1989; И.С. Якиманская, 1985). Специфика умственного развития зависит от условий жизни, особенностей обучения и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 2006). Умственная отсталость изучается с точки зрения различных подходов и направлений (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; В.И. Лубовский, 1989; Г.С. Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; С.Я. Рубинштейн, 1986; Л.Н. Шипицына, 2005; Д. Векслер; С. Гаррар и Дж. Ричмонд; Э. Долл, 1946; L. Termen; G. Jervis, 1959; E. Benda,1960), которые в большинстве своем сводятся к пониманию умственной отсталости как состояния, характеризующегося стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обна­руживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

При обобщении представлений о формировании когнитивной сферы подчеркиваются положения о иерархичности когнитивной сферы и необходимости динамических характеристик её развития для определения критериев эффективности программ, направленных на коррекцию интеллектуального развития. Поскольку в задачи нашей работы входит не только исследование умственного развития, но и понимание механизмов формирования личности младших школьников, то в первой главе рассмотрены современные концепции личностного развития, которые также характеризуются многообразием и многоплановостью (B.F.Skinner, 1979; Jo Godefroid, 1988; А.Bandura, 1977; S.Freud, 1933; H.Sachs, 1939; E.Jones, W.Fairbairn, 1966; G.W. Allport, 1955; G.Kelly, 1955; C.G.Jung, 1961; E.Fromm,1963; К.Horney, 1950; H.J.Eysenck, 1970; C.R..Rogers, 1959; А.H. Maslow, 1966 и другие).

В отечественной психологии проблема развития личности ребёнка наиболее продуктивно решалась в научной школе Л.С. Выготского (1928), заложившей идею деятельностного подхода, использующей понятие «социальной ситуации развития» для исследования специфики развития и формирования новообразований младших школьников (А.Н. Леонтьев, 1948, 1977, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971, 1974; Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1992; П.Я. Гальперин, 1985; А.В. Запорожец, 1986). Данный этап онтогенеза ряд ученых рассматривает как сензитивный для становлений адекватной самооценки (А.В. Захарова, 1980; А.И. Липкина, 1989; Б.Д. Эльконин, 1974), развития критичности по отношению к себе и окружающим (Т.И. Андрющенко, 1980); формирования словесно-логического, теоретического мышления, связанных с ними психических способностей: рефлексии, внутреннего плана действия, анализа и планирования (Л.И. Божович,1968; В.В. Давыдов, 2000; Н.И. Непомнящая, 2000); формирования сознательно-волевых установок (Л.И. Анциферова, 1991); становления осмысленной инициативы, произвольности поведения (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1998; В.В. Давыдов, 1986; Г.А. Цукерман, 1992; Г.Г. Кравцов, 1995; Н.И. Рейнвальд, 1987); развития самостоятельности, навыков самоконтроля, саморегуляции и целеполагании (Е.Е. Данилова, 1998; А.В. Лукасик, 2000; С.Н. Рогачева, 1990; Н.Е. Харламенкова, 1981). На основе ведущей деятельности (учения) усложняется эмоционально-мотивационная сфера, формируется осознанность ребенком своих эмоциональных состояний (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2008).

В завершение первой главы анализируются различные подходы к определению понятия депривация, представлены виды депривации, сопоставляются особенности умственного развития детей-сирот с нормальным уровнем развития и сирот с диагнозом умственная отсталость. Психическое состояние учащихся школ-интернатов, которое возникает в результате неудовлетворения таких жизненно важных потребностей, как ощущение эмоционального семейного благополучия, родительской любви и ласки, родительской защищенности и заботы в течение длительного времени, нами определяется как семейная депривация.

Научные исследования показывают, что пребывание детей в детских интернатных учреждениях отрицательно влияет на все сферы формирующейся личности (М.К. Бардышевская, 1995; Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; С.А. Воскобойников, 1989; Е.А. Стребелева, 2001; В.С. Басюк, С.А. Фатцаева, 2003; С.В. Довбня, Т.Ю. Морозова, К. Пакеринг, С. Бриттен, 2010). У детей-сирот, относящихся к группе нормы, происходит замедление процессов умственного развития по сравнению с детьми из семей. При умственной неполноценности наблюдаются свои особенности развития: неразвитость познавательных процессов, недостаточность произвольного целенаправленного внимания, слабость памяти, слабо развитое мышление, низкая эрудиция (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, 1963; Ж.И. Шиф, 1965; В.Я. Василевская, 1961; Г.М. Дульнев, 1981; В.Н. Синев, 1988; X.С. Замский, 1995). Ученые отмечают, что под влиянием учебно-коррекционного процесса качество умственных операций у детей-сирот совершенствуется (И.М. Соловьев, 1965; А.И. Липкина, 1968; В.Г. Петрова, 1986, 1998, 2002). Эти изменения свидетельствуют о том, что свойственные умственно отсталым школьникам недостатки познавательной деятельности поддаются коррекции, а целостность психического развития означает возможность посредством коррекционных воздействий повлиять и на личностное развитие ребенка.

Это подтверждается исследованиями особенностей личностного формирования детей-сирот, имеющих разный уровень умственного развития. Специфика развития детей-сирот (В.С. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; Р.В. Овчарова, 1996; И.В. Дубровина, 2000) отображает не только дисгармонию интеллектуальной, но и несформированность эмоционально-волевой сферы, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабую ориентированность на будущее, недоразвитие свободного, инициативного поведения, преобладание зависимого, реактивного поведения (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых). Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Умственно отсталым школьникам свойственна ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, нарушения эмоциональной сферы, волевых процессов. Деструктивное влияние социальной ситуации, усиленной родительской, коммуникативной, эмоциональной депривацией, приводит к негативному отношению к себе и к другим людям, что зачастую способствует формированию у сирот поведенческой, эмоциональной враждебности, агрессивности, тревожности (B.C. Мухина,1986, 1989).