Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации



Скачать 318.5 Kb.
страница2/3
Дата11.05.2016
Размер318.5 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3

Вторая глава «Эмпирическое исследование психологического развития младших школьников» посвящена описанию различий в когнитивной и личностной сферах у детей, воспитывающихся в школах-интернатах, и детей, воспитывающихся в семьях. Нами было получено, что дети-сироты из школ-интернатов имеют сниженные по сравнению с младшими школьниками из семей общие вербальные и невербальные показатели уровня умственного развития (p ≤ 0,001). Сравнение детей-сирот показало, что сироты с нормальным уровнем развития обладают значимо более высокими показателями наглядно-образного мышления по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (по общему баллу на уровне p ≤ 0,01, по отдельным субтестам на уровне p ≤ 0,01 и p ≤ 0,05). При этом по общему вербальному показателю первые не отличаются от умственно отсталых сирот, а лишь превосходят последних по некоторым субтестам (осведомленности (p ≤ 0,01) и умениям обобщать).

На основании полученных данных можно предположить, что ситуация развития в интернатах как для детей с нормальным развитием, так и с умственной отсталостью неблагоприятна и тормозит вербальное развитие детей в такой степени, что первые не продвигаются в освоении мыслительных действий на вербальном содержании и по сути по этим показателям ничем не отличаются от умственно отсталых сирот. Наглядно-образное мышление между тем обнаруживает различия между сиротами и умственно отсталыми детьми, и это означает, что либо в интернатах больше внимания уделяется его развитию с помощью специально организованных занятий (рисования, конструирования и пр.), либо наглядно-образное мышление менее зависимо от дефицита общения со взрослыми и подчиняется в своём развитии собственным закономерностям.

Анализ личностных особенностей показал высокий уровень самооценки у школьников всех трех групп. По общему показателю самооценки значимых различий не выявлено, однако, существуют различия по некоторым биполярным шкалам между группами школьников из семей и школ-интернатов: дети из семей чаще фиксируют у себя наличие друзей (p ≤ 0,001), в отличие от детей-сирот с нормальным уровнем развития. По-видимому, установлению дружеских отношений воспитанникам интернатов препятствует ряд причин, среди которых обычно отмечают: а) ограниченный круг общения в условиях высокого уровня изоляции школ-интернатов от внешнего мира; б) отсутствие базового доверия к миру (по Э. Эриксону); в) наличие конкурентной борьбы, ведущей к усложнению доверительных дружеских отношений с воспитанниками своего интерната; г) неадекватную самооценку (что подтверждается и нашими результатами). У большинства сирот либо чрезмерно завышенная, либо заниженная самооценка: у сирот с нормальным уровнем развития (51% и 10% соответственно), у детей-сирот с умственной отсталостью (58,1% и 16,2% соответственно).

Сопоставляя особенности эмоциональной сферы, мы получили, что умственно отсталые дети по сравнению с сиротами с нормальным развитием характеризуются достоверно более высокими показателями: незащищённости, депрессивности (по U-критерию Манна-Уитни p ≤ 0,05); недоверия к себе (p ≤ 0,01); тревожности, конфликтности, неполноценности, трудностей в общении (p ≤ 0,001). Это свидетельствует о высоком уровне дезадаптации детей с умственной отсталостью, отличающем их не только от школьников из семей, но и сирот с нормальным умственным развитием. У детей из семей достоверно ниже показатели по всем шкалам методики ДДЧ, чем у сирот и воспитанников вспомогательных школ. Полученные данные свидетельствуют о позитивных показателях эмоциональной сферы и нормальном уровне адаптации учащихся начальной школы, живущих в семьях. Исключением является лишь шкала «конфликтность», по которой дети из семей не отличаются от сирот с нормальным уровнем развития.

По данным методики Рене Жиля школьники из массовых школ значимо отличаются (p ≤ 0,001) как от детей-сирот, так и от детей с умственной недостаточностью по таким личностным характеристикам, как любознательность, общительность, отгороженность. У детей из семей достоверно ниже количество страхов и уровень школьной тревожности (p ≤ 0,001), чем у воспитанников школ-интернатов. Различий между сиротами и умственно отсталыми школьниками по количеству страхов нет. У детей-сирот с диагнозом умственная отсталость уровень школьной тревожности значимо выше (p ≤ 0,05), чем у детей-сирот школ-интернатов.

В отношении мотивационной сферы учащиеся массовых школ демонстрируют широту потребностей и желаний, умение рефлексировать, понимать свои внутренние стимулы и стремления. Мотивация младших школьников из интернатов связана в основном с удовлетворением материальных благ и желанием соответствовать требованиям взрослых, что характеризует неблагоприятный вариант их развития. У данной группы детей часто звучал ответ «не знаю», что также является неблагоприятным показателем развития детей: это свидетельствует о слабости желаний и потребностей, о недоразвитости их рефлексии, а также, о том, что дети школ-интернатов не привыкли давать себе отчет в своих желаниях и склонны неосознанно вытеснять их.

Анализ сформированности у младших школьников умений сознательно подчинять свои действия правилу, удерживать это правило в памяти (развитие сферы произвольности), показал, что у 80% детей, воспитывающихся в семьях, сформирован навык действовать по правилам, у сирот таких детей значимо меньше (46% сирот с нормальным уровнем развития и 26,7% - умственно отсталых). Различия (по χ-квадрат) между тремя группами значимы.

Характер фрустрационного поведения учащихся показал, что для всех групп детей наиболее характерен тип реакции реакция с фиксацией на самозащите. По направлению реакции у школьников из семей доминируют импунитивные, в то время как у сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции. Анализ оценочных факторов показывает, что для детей из семей наиболее характерны импунитивные реакции по самозащитному типу (М), которые встречаются значимо чаще, чем следующие по степени выраженности импунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (m). У сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции самозащитного типа (Е) с разной степенью выраженности – у детей с умственной отсталостью их больше по сравнению с сиротами (p ≤ 0,01). Следующими по степени выраженности у сирот с нормальным развитием являются интропунитивные реакции самозащитного типа (I); у детей с умственной отсталостью - экстрапунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (e).

Сопоставляя характер реакций в конфликтах со взрослыми и сверстниками (раздельно анализировали реакции испытуемых на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступал сверстник и взрослый человек) отметим следующее.

Во-первых, если со сверстниками чаще всего все дети ведут себя агрессивно, обвиняя других детей в возникновении фрустрирующих ситуаций, то со взрослыми такие формы поведения часто используют только дети с умственной отсталостью. Возможно, общая агрессивность детей-сирот с диагнозом умственная отсталость имеет сугубо генетическую природу и может быть расценена как проявление психического заболевания. Возможно, причина агрессивности лежит в особенностях воспитания таких учащихся в школах-интернатах. Одно из наиболее распространенных психологических объяснений возникновения агрессии у таких детей состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в материнской заботе, родительской любви (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2005; М. Земска, 1986). В ходе исследования нами было выявлено, что у школьников-сирот присутствует ощущение отторгнутости, заброшенности, неполноценности, образующее основу искаженной "Я-концепции" (негативной). Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с окружающей действительностью.

Во-вторых, дети без интеллектуального снижения (как воспитывающиеся в семьях, так и сироты) общаются со взрослыми иначе, чем со своими сверстниками. Они стараются соответствовать требованиям взрослых, чаще признают свою вину и ответственность за возникновение фрустрационных ситуаций. Общаясь со взрослыми, они признают их социальный статус и ведут себя более конструктивно по сравнению с умственно отсталыми детьми.

В-третьих, дети, воспитывающиеся в семьях, чаще сирот прибегают при взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми к спокойным, безобвинительным реакциям в ситуации фрустрации, рассчитывают на возможное их разрешение, если удаётся прийти к согласию, взаимопониманию.

В-четвертых, индекс групповой конформности как мера социальной адаптации детей общеобразовательных школ соответствует возрастной норме, а у школьников, живущих в интернате, значительно ниже возрастной нормы, что приводит к трудностям в межличностных отношениях как со сверстни­ками, так и с взрослыми.

Помимо отмеченного, у младших школьников из трёх групп наблюдаются различия показателей индексов самостоятельности и агрессивности. Если у детей из массовых школ как живущих в семьях, так и сирот индексы агрессивности близки к норме, а индексы самостоятельности выражены на среднем уровне, то у детей-сирот с умственной отсталостью индекс агрессивности значительно превышает норму, а индекс самостоятельности очень низкий.

При анализе результатов по методике «карта Стотта» для измерения степени дезадаптивного поведения используется "коэффициент дезадаптации" (D.H.Stott, 1968), образованный в результате суммирования отдельных фрагментов поведения. Ориентировочные критерии для оценки "коэффициента дезадаптации" мы взяли в исследованиях В.А. Мурзенко (1979), которые были проведены на отечественной выборке. По мнению автора, "коэффициент дезадаптации" превышающий 25 баллов, свидетельствует о значительности и серьезности нарушений механизмов личностной адаптации (В. А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования).

Сравнивая степень адаптированности школьников трех групп к условиям обучения и воспитания, мы получили значимые различия между детьми из семей и сиротами из школ-интернатов по всем синдромам, кроме показателя «физические дефекты». У младших школьников из общеобразовательных школ негативные симптомы дезадаптации либо отсутствуют, либо слабо выражены (коэффициент дезадаптации – 10,3), что характеризует хороший уровень адаптации.

У детей-сирот значимо ниже коэффициент дезадаптации (30,5) по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (40,3), и у первых достоверно слабее выражены показатели по шкалам «враждебность по отношению к взрослому», «асоциальность» (p ≤ 0,05); «гиперактивность», «враждебность к детям», «умственное развитие» (p ≤ 0,01). Следует отметить, что у детей-сирот заметно выражена тревожность по отношению к взрослому – 24%; а у сирот с интеллектуальной недостаточностью заметно выражена не только тревожность по отношению к взрослому, но и враждебность по отношению к взрослому (27,6% и 21,5% соответственно). Полученные результаты свидетельствуют о высокой степени дезадаптированности сирот к условиям учебного процесса; наиболее высокий уровень дезадаптированности у детей с умственной отсталостью.

В третьей главе «Психологическое воздействие на детей-сирот с диагнозом умственная отсталость» анализируются теоретические и практические подходы к проблеме коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, описывается организация в нашем исследовании музыкальной и арт-терапии в группах сирот с умственной отсталостью. Для выяснения эффективности психокоррекционных мероприятий группа умственно отсталых школьников была разделена на три подгруппы: с первой группой (30 сирот) была проведена музыкальная коррекция, со второй (37 сирот) - арт воздействие, а с третьей (38 сирот) - коррекционного воздействия не осуществлялось (контрольная группа). Коррекционная работа проводилась с целью активизировать внутренние (личностные) ресурсы ребенка. Коррекционные занятия различались по форме и содержанию. Занятия проводились в течение трёх месяцев, раз в неделю, длительность занятия 35 минут. Полный объём курса коррекции – 12 занятий. Коррекционные группы имели постоянный состав, включали учащихся одного класса, количество участников не превышало десяти-двенадцати человек. Каждое занятие носило групповой характер, было посвящено решению специфических задач и включало элементы игровой деятельности.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование развития младших школьников после коррекционного воздействия» описаны показатели повторной диагностики со всеми группами учащихся, проведённой по окончании коррекционных занятий с умственно отсталыми школьниками, а также сопоставлены данные первого и повторного обследований.

За прошедший с момента первого обследования период во всех группах младших школьников обнаружены значимые изменения показателей как по отдельным субтестам, так и по общему показателю словесно-логического и наглядно-образного мышления. Исключением является группа умственно отсталых сирот, которые не участвовали в коррекционной работе (по субтестам «осведомленность» и «классификация» по критерию Т-Уилкоксона значимых различий между первым и повторным обследованиями нет). Это означает, что происходит закономерное повышение уровня умственного развития детей с возрастом. Вместе с тем, заметно, что этот процесс протекает интенсивнее под влиянием коррекционных воздействий.

Учащиеся, воспитывающиеся в семьях, как и в первом обследовании, существенно опережают детей-сирот (p ≤ 0,001) как по общему показателю вербального и невербального мышления, так и по выполнению отдельных субтестов. Таким образом, при повторном тестировании подтверждаются выводы, сформулированные на первом этапе обследования: семейные условия воспитания благотворно влияют на умственное развитие школьников.

Таблица 3. Значимость различий показателей когнитивного развития детей-сирот (II этап обследования)


группы

Словесно-логическое мышление

Наглядно-образноее мышление

осведомлен.

классифик

аналогии

обобщение

Общ.

нед/детали

посл/кар

Общ.

1 - 4

**

-

*

***

***

**

*

**

2 - 4

**

-

-

**

**

-

-

-

3 - 4

-

-

-

**

*

*

-

-

Примечание. Группы: 1 – сироты; 2 – умственно отсталые сироты, участвовавшие в музыкальной коррекции; 3 - умственно отсталые сироты, прошедшие арт-терапию; 4 - умственно отсталые сироты, не участвовавшие в коррекции. Уровень значимости различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001 оценка по U-критерию Манна-Уитни.

Сравнительный анализ результатов разных групп, полученных при повторном обследовании (таб. 3), показал, что если дети-сироты и умственно отсталые школьники, не проходившие коррекцию, как и в первом обследовании, значимо различаются по показателям наглядного мышления и двум субтестам вербального мышления (более того, появились различия и по общему показателю вербального мышления), то коррекционные воздействия позитивно повлияли на умственно отсталых детей, в результате чего исчезли различия между ними и сиротами с нормальным уровнем развития.

Таким образом, социальная среда в интернатах тормозит развитие когнитивной сферы детей, а психологическое воздействие на личностную сферу оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальное развитие умственно отсталых сирот, причем виды коррекционной работы не различались по своему воздействию, так как между группами детей, участвовавших в музыкальной и арт-коррекции, по показателям вербальной и невербальной сферы значимых различий нет.

Сопоставляя данные I и II этапов обследования по личностным методикам, мы обнаружили, что: 1) у детей из массовых школ за прошедший временной период значимо (p ≤ 0,05) снизилось указываемое ими количество друзей. Возможно, это связано с тем, что к концу начальной школы выбор друга становится более осознанным (ребенок руководствуется не внешними причинами выбора, а личностными качествами сверстника: доброта, внимательность и чуткость к окружающим, уверенность в себе, честность и другие); 2) у детей из общеобразовательных школ количество страхов за прошедший с момента первого обследования период сократилось (p ≤ 0,05); 3) во всех группах увеличилось число тех, кто имеет нормальную (средний уровень) самооценку, кроме сирот с умственной отсталостью, не участвовавших в коррекции; 4) у детей-сирот с умственной недостаточностью, участвовавших в музыкальной коррекции, улучшилось эмоциональное состояние – по сравнению с первым обследованием они стали оценивать себя более весёлыми по шкале «весёлый-скучный» (значимость на уровне p ≤ 0,05); у них изменения практически не заметны; 5) значимо изменились показатели устойчивых эмоциональных переживаний в группах умственно отсталых детей-сирот, которые участвовали в психологической коррекции (снизились тревожность, депрессивность, конфликтность, враждебность, выраженность чувства неполноценности, недоверия к себе, трудностей в общении и при этом значимо выросли показатели по шкале «общительность» p ≤ 0,01) 6) в группе сирот, имеющих нормальное умственное развитие снизились показатели незащищенности (p ≤ 0,05) и значимо повысилась тревожность (p ≤ 0,01 ); 7). школьная тревожность в двух группах умственно отсталых детей-сирот, участвовавших в коррекционных программах, стала значимо ниже (p ≤ 0,05), а количество страхов не изменилось. Эти факты свидетельствует о том, что коррекционные программы способствуют снижению тревожности, хотя не оказали благоприятного воздействия на уменьшение количества страхов у детей-сирот, имеющих когнитивные нарушения.

Таким образом, коррекционные воздействия оказывают позитивное влияние на эмоциональную сферу и самоотношение школьников, улучшают межличностное взаимодействие с окружающими Повышение уровня тревожности у детей из школ-интернатов можно, по-видимому, объяснить наличием не только социальной депривации, но и отсутствием возможности функционировать как полноценная личность. Такая центральная характеристика личности, как активность, подавляется в условиях школы-интерната, при этом формируются у школьников реактивные формы реагирования на внешние стимулы: умения не проявлять себя, быть пассивным, мгновенно реагировать на угрозы, стремление избегать активного взаимодействия со взрослыми.

Таблица 4. Значимость различий по биполярным шкалам самооценки детей-сирот (II этап обследования; средние значения)

Шкалы

1 - 2

1 - 3

1 - 4

3 - 4

Аккуратный - неаккуратный

76,9 - 86,3 *

-

76,9 – 85,7 *

-

Умный - глупый

-

81,2 – 89,4**

-

89,4 – 84,8 *

Добрый - злой

79,8 – 88 *

-

79,8 – 89,5 *

-

Хороший уч. - плохой уч.

82,7 – 87,8 *

-

-

-

Примечание. Уровень значимости различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01оценка по U-критерию Манна-Уитни.

Сравнение групп школьников по результатам личностных методик, проведённом на втором этапе исследования (таб.4), показало следующее: 1) дети, проживающие в семьях (при повторном обследовании, как и при первом), фиксируют у себя большее количество друзей (p ≤ 0,05) в отличие от сирот из интернатов, исключение составляют умственно отсталые сироты, участвующие в арт-коррекции: 2) у детей из семей достоверно ниже (при повторном обследовании, как и при первом) показатели по всем шкалам методики ДДЧ, по сравнению с детьми-сиротами; 3) у детей, проживающих в семьях, как и при первом обследовании, существенно ниже уровень тревожности и меньше количество страхов (p ≤ 0,001) по сравнению с детьми-сиротами, воспитывающимися в школах-интернатах; 4) у олигофренов, не участвовавших в коррекции, достоверно выше показатели конфликтности (p ≤ 0,001) по сравнению с детьми из семей; 5) у сирот с умственной недостаточностью, не участвовавших в терапии, уровень школьной тревожности значимо выше (p ≤ 0,05), чем у детей с умственной отсталостью, которые участвовали в коррекционных занятиях; 6) между двумя группами детей, участвовавших в разных видах терапии, значимых различий не обнаружено, кроме шкалы «тревожность», по которой дети, прошедшие музыкальное воздействие, имели более высокие показатели; 7) по количеству страхов, как и при первом этапе исследования, различий между всеми группами детей из школ-интернатов нет.

Сопоставляя полученные результаты по методике Е.В. Кучеровой (модификация), мы получили, что только в группах детей-сирот, участвовавших в коррекционных программах, произошли значимые изменения (рис.1).

Рис. 1 Показатели школьной тревожности I и II этапов обследования (средние значения)

Анализируя мотивационную сферу младших школьников при повторном диагностировании, можно отметить, что большинство желаний детей, проживающих в семьях, связано с учебной деятельностью (у 74% учащихся). Мотивы, ориентированные на благо других людей наблюдаются у 65,5% школьников из семей, значительно меньше таких детей из школ-интернатов (32,7% детей-сирот, 22% умственно отсталых школьников, которые участвовали в терапии и только 7,9% умственно отсталых детей, не принимавших участие в коррекции). Несмотря на то, что в группах у сирот, прошедших терапию, увеличилось количество детей, чьи желания направлены не только на себя, но и на других, эти изменения не являются значимыми. За прошедший период изменились некоторые мотивационные предпочтения школьников. Так, существенно увеличилось количество сирот, которые доминирующим своим желанием называют потребность в личной безопасности, потребность в домашнем тепле, любящей семье (60% сирот; 52% умственно отсталых, прошедших коррекцию). Возможно, эти изменения объясняются взрослением и связанным с ним возрастанием интеллектуального уровня, что приводит к осознанию своего социального статуса и наличия депривации в любви, ласке, заботе.

По результатам второго обследования, мы получили, что только в двух группах школьников (по сравнению с I этапом диагностики) значимо выросло количество детей, которые обладают умением подчиняться правилам (рис.2) (у детей из семей и умственно отсталых сирот, участвовавших в арт терапии).


Каталог: binary
binary -> Формирование образа семьи в средствах массовой информации россии
binary -> Тематический план курса «теории личности в психологии» для студентов дневного отделения
binary -> Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла
binary -> Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе
binary -> Особенности я-концепции и специфика самосознания незамужних бездетных женщин
binary -> Личностные особенности людей с зависимым поведением
binary -> Психологические особенности женщин с проблемой гендерной идентичности
binary -> Программа вступительного испытания в аспирантуру Направление подготовки 37. 06. 01 Психологические науки
binary -> Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница