Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации



Скачать 318.5 Kb.
страница3/3
Дата11.05.2016
Размер318.5 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3

Рис. 2 Количество школьников, способных действовать согласно правилам (%)

У школьников из семей (как и при первом обследовании) уровень сформированности умений сознательно подчинять свои действия заданной системе требований значительно выше (p ≤ 0,01), чем у детей-сирот с нормальным умственным развитием и умственно отсталых, как участвовавших в коррекционной работе, так и не участвовавших в ней. Количество сирот, способных соблюдать правила, значительно больше, чем умственно отсталых детей, не принимавших участие в терапии (p ≤ 0,01). Между сиротами и умственно отсталыми детьми, которые участвовали в терапии, достоверных различий не выявлено. Таким образом, коррекционные воздействия не отразились на мотивационной сфере школьников, но позитивно повлияли на их волевую сферу, по показателям которой они перестали отличаться от сирот с нормальным уровнем развития.

Сопоставление результатов первого и второго этапов исследования профилей фрустрационных реакций показывает, что у школьников, проживающих в семьях, достоверно чаще (p ≤ 0,05) стали встречаться интропунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности и значимо реже (p ≤ 0,05) импунитивные реакции самозащитного типа, что свидетельствует о повышении с возрастом уровня самостоятельности детей и стремления полагаться в трудных ситуациях на собственные силы. В общении со взрослыми дети из семей стали реже обращаться к ним за помощью, при этом стали активнее проявлять собственную инициативу в поисках решений сложившихся ситуаций (значимо снизилось количество фактора е и чаще стали встречаться реакции i (p ≤ 0,05).

Таблица 5. Значимость различий фрустрационных реакций умственно отсталых сирот (I и II этап обследования)


группы


направления

факторы фрустрационных реакций

экстра-

пунитив


интро-

пунитив


им-

пунитив


E’

E

e

I’

I

M

m

сироты у/о (муз)

p≤0,001↓

p ≤ 0,05

p≤ 0,001

*↓

**↓

-

*

-

*

**

сироты у/о (арт)

p≤0,001↓

p ≤ 0,01

p ≤ 0,01

-

***↓

-

-

**

*

**

сироты у/о

-

-

-

-

-

**

-

-

-

-

Примечание. Значимость различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001 оценка по критерию Т-Уилкоксона.

У сирот с нормальным уровнем развития за данный временной отрезок значимо чаще стали встречаться реакции импунитивного направления с фиксацией на препятствии M’ (p ≤ 0,05). В общении со взрослыми значимо больше (p ≤ 0,05) появилось интропунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (i) и импунитивных реакций с фиксацией на препятствии M’ (p ≤ 0,01). В конфликтах со сверстниками значимых изменений не произошло.

У детей с умственной отсталостью, участвовавших в терапии, достоверно стали реже встречаться экстрапунитивные реакции с фиксацией на самозащите и значимо чаще инропунитивные, импунитивные реакции (таб.5).

Таблица 6. Значимость различий реакций в конфликтах со сверстниками и взрослыми умственно отсталых детей-сирот (I и II этап обследования)




Общение со сверстниками

Общение со взрослым




E

M

m

E’

E

e

I

M

m

С- (муз)

-3,046**

-2,083*

-2,936**

-3,042**










-2,098*

-

С- (арт)

-2,430*










-3,419**




-2,765**

-

-2,288*

С- у/о

-










-

-2,793**

-

-

-

Примечание. Уровень значимости различий: * p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01 оценка по критерию Т-Уилкоксона.

У детей-сирот с умственной недостаточностью, не участвовавших в коррекционных мероприятиях, значимо больше стало встречаться в общении со взрослыми экстрапунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (таб.6).

Анализ показателя групповой конформности (GCR) выявил, что за прошедший период только в группах школьников из семей и детей-сирот с нормальным уровнем развития показатель GCR значимо вырос (p ≤ 0,01). Исходя из этого можно сделать вывод, что коррекционное воздействие не влияет на формирование форм поведения, которые соответствуют эталону поведения большинства их сверстников в подобных ситуациях.

Таким образом, полученные нами результаты показывают, что позитивные изменения в общей структуре фрустрационного поведения детей с нормальным умственным развитием, находящимся как в условиях семейной депривации, так и без неё, происходят по мере их взросления. Этого не наблюдается у детей с умственной отсталостью.

Несколько иная картина обнаруживается при рассмотрении индексов направленности агрессии и самостоятельности: 1) только в группе умственно отсталых детей-сирот, которые участвовали в арт-коррекции, значимо снизился индекс направленности агрессии (p ≤ 0,001), который связан с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели; 2) индекс самостоятельности значимо повысился только у детей из семей (p ≤ 0,05); 3) наиболее высокий индекс направленности агрессии у детей-олигофренов, не принимавших участие в коррекции (E/I) – 3, а число агрессивных «внешнеобвиняющих» реакций у данной группы школьников значительно выше числа реакций, в которых школьники обвиняют себя в фрустрационных событиях (индекс самостоятельности (i/e) очень низкий - 0,3), что свидетельствует о повышенной агрессии воспитанников интерната с диагнозом умственная отсталость.

Таким образом, коррекционные воздействия (арт-коррекция) заметно снизили уровень агрессивности умственно отсталых школьников, попавших с трудные ситуации, что согласуется с данными других методик, использованных нами (ДДЧ и методики Рене Жиля), согласно которым в таких группах стали ниже показатели враждебности и конфликтности.

Далее в четвертой главе анализируются результаты, отражающие степень адаптированности школьников к условиям обучения и воспитания (II этап обследования). Сопоставляя результаты двух этапов обследования, можно сделать вывод, о том, что значимые позитивные изменения получены только в двух группах детей-сирот с умственной недостаточностью, с которыми проводились психокоррекционные занятия. Они оказали благоприятное воздействие на их личностное развитие: 1) у детей этих групп снизился уровень тревожности и враждебности по отношению к взрослым и детям благодаря тому, что у школьников появилась уверенность, что они принимаемы окружающими; 2) у этих детей появилась уверенность, что как взрослые, так и одноклассники их понимают и готовы поддержать; 3) у них уменьшилось количество асоциальных форм поведения, дети стали более дружелюбными, терпимыми, усидчивыми; 4) они стали менее гиперактивны, что позволило им улучшить концентрацию внимания и формировать способность к длительному усилию, учебной деятельности.

У детей, воспитывающихся в семьях (как и при I обследовании), степень дезадаптированности к условиям обучения и воспитания достоверно ниже (10,9), чем в группах детей-сирот (27) и умственно-отсталых. Наиболее низкие показатели адаптации к условиям учебной деятельности в целом продемонстрировали умственно отсталые дети-сироты, которые не принимали участие в коррекционных занятиях (у них коэффициент дезадаптации» наиболее высокий - 41). Несмотря на то, что у школьников с умственной отсталостью, участвовавших в музыкальной коррекции снизился коэффициент дезадаптации (до 36), степень дезадаптации остается значительной. Возможно, это объясняется стилем воспитания и условиями их проживания в школе-интернате, так как даже первоначальный показатель коэффициента дезадаптации у этой группы учащихся 49 был выше, чем у других групп детей-сирот. У школьников с умственной отсталостью, прошедших арт-коррекцию "коэффициент дезадаптации" равен 21. Полученные данные, могут свидетельствовать, о высокой степени дезадаптированности сирот и о неблагоприятных условиях личностного развития детей из школ-интернатов.

В заключительной части главы приводится сравнительный анализ результатов данного исследования с исследованиями отечественных ученых А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, проведенных в 70-80 годах XX века на выборке, частично совпадающей с нашей – школьников II классов. В целом способы поведения в ситуации конфликта детей-сирот XX и XXI века носят одинаковый неконструктивный характер. Для сирот наиболее характерны экстрапунитивные реакции самозащитного типа (для сирот XX в. E -28,3%, для сирот XXI в. E -27,5%), второе место по степени выраженности в исследовании Прихожан и Толстых занимает оценочный фактор e –15,4%, означающий экстрапунитивную реакцию с фиксацией на удовлетворении потребности; в нашем исследовании это фактор I –15,8%, означающий интропунитивную реакцию самозащитного типа. Анализ оценочных категорий показывает, что при общении со сверстниками сироты демонстрируют агрессивность, враждебность, нежелание признавать собственную вину (для сирот XX в. фактор E -47%, далее по степени выраженности (фактор i –13%), а для сирот XXI в. фактор E–44% и далее по степени выраженности (фактор М –12%)).

В сфере общения со взрослыми у сирот XX в. встречаются почти одинаковое количество экстрапунитивных реакций с фиксацией на самозащите и с фиксацией на удовлетворении потребности, а у сирот XXI в. характерны (почти в одинаковой пропорции) интропунитивные и экстрапунитивные реакции самозащитного типа. Такое поведе­ние младших школьников носит весьма устойчивый характер. Общая неконструктивность поведения, его высокая ригидность определяют низ­кую социальную адаптацию сирот, что может служить причиной повышенной конфликтности, напряжённости во взаимоотношениях как со сверстниками, так и с взрослыми. Выявленное у младших школьников доминирование самозащитного способа реагирования на фрустрацию может указывать на их внутреннюю конфликтность, неадекватную самооценку.

У учащихся, живущих в семьях, поведение носит конструктивный характер и прежде всего направлено на осознание своей вины и желание найти выход из фрустрирующей ситуации. Однако, если семейные дети XX в. стремились самостоятельно решать возникшие жизненные трудности, то современные дети ведут себя совершенно иначе, они считают, что, если набраться терпения и выждать время, конфликт урегулируется сам собой, без какого-либо вмешательства с их стороны «надо пойти спать - хорошо я пойду спать»; «сломалась игрушка - не страшно, поиграю другой»; «не дали покачаться на качелях - ну и ладно, покачаюсь потом или пойду, поиграю в компьютерные игры». Таким образом, можно сделать вывод, что школьники XXI века 9 в отличие от сверстников ХХ века), проживающие с родителями, не придают большого значения фрустрационной ситуации, относятся к ней спокойно, рассчитывая на то, что она как-то изменится, проблема устранится сама собой и не следует прилагать усилий для поиска способов её решения.

А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых (2005, 2007) отмечали, что существует такая проблема развития детей в школах-интернатах, как проблема «самостоятельности-зависимости». У детей из школ-интернатов присутствует ярко выраженная зависимость от взрослого. Зависимость от взрослого имеет несколько форм:

- позитивная, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого завоевать его любовь, доброжелательность выполнением требований и послушанием;

- негативная, когда внимание взрослого завоевывается нарочито агрессивным поведением, демонстративной грубостью и невыполнением требований, правил. Чем старше становятся школьники-сироты, тем чаще они ориентируются на отрицательную зависимость.

Сопоставляя показатели двух исследований можно отметить, что если величина индекса «направленности агрессии» у современных школьников из общеобразовательных школ и учащихся 70-80-х годов XX века практически одинакова (соответственно 1,1 и 1,2), то данный показатель у детей-сирот XXI века достоверно ниже, чем у сирот XX века (соответственно 2,5 и 3,2). Значение индекса «самостоятельности» в нашем исследовании у младших школьников из семей значимо ниже, чем у детей массовых школ XX века. У школьников из школ-интернатов XXI века показатель индекса «самостоятельности» ниже, чем у детей-сирот XX века, однако эти различия не достигают уровня значимости.

Итак, следует отметить, что у современных детей из семей уровень самостоятельности значимо ниже, чем у их сверстников ХХ века, но выше, чем у детей-сирот. В ходе беседы с детьми мы выяснили, что те младшие школьники, которые хотели бы найти решение своих жизненных трудностей самостоятельно, просто не знают как это сделать. Можно предположить, что современные дети обладают меньшим личностным опытом, знаниями, чем дети того же возраста XX века. В современном обществе можно наблюдать, как взрослые проявляют к детям повышенную заботу, внимание, которую можно трактовать как гиперопека. Родители, учителя стремятся культивировать зависимость ребенка от себя, рассматривая её как проявление любви и уважения. Эмоциональная активная включенность взрослого в жизнь ребёнка зачастую способствует формированию неспособности младшего школьника выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля. Последствия чрезмерной опеки со стороны взрослого могут проявляться не только в росте зависимости ребенка от него, но и в эмоциональном выгорании, перегрузке взрослого. Для развития самостоятельности необходимо вести последовательную и настойчивую работу с учащимися, направленную на формирование у школьника способностей планировать деятельность, автономно выполнят учебные и бытовые задания, соотносить свои стремления и возможности, самостоятельно осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний.

Сравнивая мотивационную сферу младших школьников XX и XXI века можно отметить следующее. Во-первых, у детей из массовых школ XX и XXI века сфера мотивационных предпочтений более разнообразна, чем у сирот как XX, так и XXI века. Так, если у детей из семей гармонично сочетаются мотивы, связанные с учебой, повседневной жизнью, с будущей профессиональной деятельностью, с мотивами, направленными на других людей, то у сирот доминируют мотивы, связанные с желанием заслужить доверие и похвалу воспитатели, учителя, а также потребности, связанные с мелкими материальными желаниями. У детей из школ-интернатов практически отсутствуют мотивы, направленные на других людей. Во-вторых, у детей из семей XXI века по сравнению с детьми из семей XX века в мотивационной сфере произошли заметные изменения. У детей XX века, проживающих с родителями, присутствовали такие широкие социальные мотивы, как победа добра над злом, счастье других людей, мир во всем мире. Мотивы современных детей из массовых школ в большей степени касаются своей семьи и самых близких (мамы, папы, бабушек, братьев, реже друзей) людей.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены его итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой данного исследования.

Коррекционные занятия с умственно отсталыми детьми-сиротами, организованные по принципам воздействия на личностное развитие, оказали благоприятное воздействие как на когнитивную, так и на личностную сферы детей. Результаты нашего исследования подтвердили стимулирующее действие музыкальной и арт-терапии на вербальное умственное развитие детей и наглядно-образное мышление, при этом тип коррекционного воздействия не значим. Мы выяснили, что благодаря коррекционной работе, проведенной с умственно отсталыми сиротами, уровень развития их невербального и словесно-логического мышления достиг уровня развития вербального и невербального мышления, свойственного детям-сиротам с нормальным умственным развитием.

Применение музыкальной и арт-коррекции по отношению к умственно отсталым сиротам позитивно повлияло на изменение некоторых личностных черт школьников, их эмоционального состояния, уровня взаимодействия в социальной среде, на широту и содержание осознаваемых потребностей и своих собственных желаний, структуры поведения в ситуациях фрустрации и на уровень адаптированности к условиям школы и учебной деятельности. Без изменения осталась общая самооценка этих детей.

Следует подчеркнуть, что в то время, когда у детей-сирот с диагнозом умственная отсталость, участвовавших в терапии, произошли позитивные сдвиги личностного развития, у сирот с нормальным уровнем развития повысился уровень тревожности, что, вероятно, свидетельствует о понимании детьми из школ-интернатов не только своего социального статуса, ощущения социальной и родительской депривации, но и о подавлении проявлений индивидуальной активности в условиях закрытого учебного заведения, что в свою очередь, усиливает чувство тревожности и лишает ребенка возможности функционировать как полноценная личность.



Однако, несмотря на то, что благодаря коррекционной работе у детей с умственной отсталостью произошли позитивные сдвиги в когнитивном и личностном развитии, коррекция, не привела к тому, что умственно отсталые сироты по изменившимся чертам достигли тех уровней развития, которые, свойственны детям из массовых школ.

Основные выводы

1. На первом этапе обследования сироты с нормальным умственным развитием не отличались от умственно отсталых сирот по вербальному мышлению, но значимо превосходили последних по наглядному мышлению. Это значит, что сироты с нормальным уровнем умственного развития, проживая в неблагоприятных условиях родительской депривации, дефицита общения со взрослыми, отсутствия семьи, сравнялись по показателям вербального развития с умственно отсталыми; наглядное мышление в таких условиях не пострадало.

2. Общий уровень вербального мышления у сирот-нормы на втором этапе обследования (через год) стал достоверно выше по сравнению с уровнем развития вербального мышления умственно отсталых, не участвовавших в коррекции - условия среды как у тех, так и у других не изменились, а внутренние условия у школьников с умственной отсталостью (органические и функциональные нарушения в работе мозга) остались менее благоприятными по сравнению с сиротами-нормой, что и отразилось на медленном темпе их развития.

3. Через год изменения в вербальном мышлении у детей с умственной отсталостью, не проходивших коррекцию, произошли не по всем его аспектам (не было значимых изменений по осведомлённости и классификации).

4. Под влиянием коррекционных занятий умственно отсталые учащиеся сравнялись с сиротами-нормой по уровням как вербального, так и наглядного мышления и стали значимо отличаться по соответствующим показателям от тех умственно отсталых сирот, кто в них не участвовал. Таким образом, при интеллектуальных нарушениях процессы компенсации, направленные по линии личностного преодоления и формирования социальной полноценности, снижают негативные эффекты семейной депривации в умственной сфере, что свидетельствует о взаимосвязи интеллектуальной и личностной сфер, об интегральном характере и единстве психического развития человека.

5. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами по следующим личностным параметрам: самооценке (её адекватность у большинства детей из семей и наличие неадекватности у всех сирот); эмоциональной сфере (её благополучие у детей из семей и неблагополучие у сирот, что проявилось в достоверно более высоких показателях незащищённости, тревожности, конфликтности, неполноценности, депрессивности, большем количестве страхов).

6. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами по показателям социального взаимодействия : у последних отмечены трудности в общении; более высокий уровень школьной и социальной дезадаптации; в ситуациях межличностных конфликтов сироты ведут себя агрессивно (особенно со сверстниками), враждебно, отрицая свою вину и стремясь обвинить в своих трудностях других.

7. При первом обследовании были обнаружены различия между детьми из семей и сиротами в области мотивационной сферы: если у младших школьников из семей обнаружены широта потребностей и желаний, умения их рефлексировать, понимать свои внутренние стимулы и ограниченность потребностей, то у сирот желания ограничены, связаны с удовлетворением материальных благ и желанием соответствовать требованиям взрослых; их отличает также низкий уровень развития сферы произвольности.

Таким образом влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию их отношений.



8. Через год после первого обследования у школьников всех групп (как у детей из семей, так и сирот, умственно отсталых, участвовавших в коррекции), кроме умственно отсталых, проходивших коррекцию, не было достоверных сдвигов в показателях самооценки, эмоциональной сферы, школьной и социальной адаптации, конструктивности фрустрационного поведения.

Но увеличилось число обладателей (умственно отсталых сирот, прошедших коррекцию) адекватной самооценки и выросли показатели произвольности (во всех группах, кроме олигофренов), снизилось число страхов у детей из семей.

Таким образом, за год в естественном развитии части измеренных существенных сторон личности младшего школьника произошли значимые изменения, а некоторые характеристики остались неизменными. Влияние родительской депривации приводит не только к нарушениям в развитии когнитивной и личностной сфер, но и к своеобразию и изменению динамики их отношений.

9. Коррекционные занятия, проводимые с умственно отсталыми, привели к позитивным сдвигам:

- в самооценке (возросло число обладателей адекватной самооценки, снизились показатели недоверия к себе и неполноценности);

- их эмоциональных характеристиках (снизились тревожность, незащищённость, депрессивность);

- в социальной адаптации (уменьшились конфликтность, враждебность, трудности в общении, повысились активность и общительность);

- произвольности;

- конструктивности фрустрационного поведения.



Не повлияла коррекция на число и характер страхов и на гуманизацию мотивационно-потребностной сферы. По некоторым личностным характеристикам умственно отсталые дети-сироты достигли уровня сирот с нормальным умственным развитием (по любознательности, общительности, отгороженности, конфликтности, стремлению к доминированию).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Персиянцева С.В. Дифференциальные аспекты когнитивной и эмоционально-волевой сферы развития /С.В. Персиянцева// Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. - №18(44). – С. 90-92, (доля личного участия 100%).

2. Персиянцева С.В. Особенности поведения детей младшего школьного возраста /С.В. Персиянцева// Вестник университета (Государственный университет управления). – 2012. - №19(116). – С. 247-25,(доля личного участия 100%).

3. Персиянцева С.В. Сравнительный анализ личностного развития младших школьников 70-80-х годов ХХ в. и начала ХХI в. /С.В. Персиянцева// Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2013. - №3(119). - С.101-105, (доля личного участия 100%).

4. Персиянцева С.В. Специфика развития когнитивной сферы детей начальной школы, воспитывающихся в семье и вне семьи /С.В. Персиянцева// Известия Смоленского гос. университета. – 2013. – № 3 – С. 378-384, (доля личного участия 100%).

5. Персиянцева С.В. Влияние родительской депривации на некоторые особенности психического развития детей младшего школьного возраста /С.В. Персиянцева// Инновации в образовании – 2013. – № 12, (доля личного участия 100%).
II. Публикации в других изданиях:

6. Персиянцева С.В. Когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста из детских домов /С.В. Персиянцева// Новые исследования в психологии. – 2008. - №1-2. - С. 109-114,(доля личного участия 100%).

7. Персиянцева С.В. Диагностика эмоциональной сферы младших школьников из семей и из школ-интернатов /С.В. Персиянцева// Материалы научной конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования». Ярославль, 2011, стр.111-117, (доля личного участия 100%).

8. Персиянцева С.В. Влияние родительской депривации на уровень социальной адаптивности /С.В. Персиянцева// Научные материалы Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие». Сочи, 2012, стр.87- 91, (доля личного участия 100%).

9. Персиянцева С.В. Индивидуально-психологические особенности развития школьников в условиях семейной депривации /С.В. Персиянцева// Социальная педагогика. – 2013. - №3. – С. 91-98, (доля личного участия 100%).

10. Персиянцева С.В. Возможности музыкальной и арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с детьми-сиротами /С.В. Персиянцева// Материалы IV международной научно-практической конференции «Проблемы современного образования». Прага, 2013, стр. 136-141, (доля личного участия 100%).

11. Персиянцева С.В. Личностный потенциал школьников в системе начального образования /С.В. Персиянцева// Материалы VIII Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие». Сочи, 2013, стр.116-121, (доля личного участия 100%).
Каталог: binary
binary -> Формирование образа семьи в средствах массовой информации россии
binary -> Тематический план курса «теории личности в психологии» для студентов дневного отделения
binary -> Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла
binary -> Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе
binary -> Особенности я-концепции и специфика самосознания незамужних бездетных женщин
binary -> Личностные особенности людей с зависимым поведением
binary -> Психологические особенности женщин с проблемой гендерной идентичности
binary -> Программа вступительного испытания в аспирантуру Направление подготовки 37. 06. 01 Психологические науки
binary -> Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница