Диплом проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы



страница1/3
Дата14.05.2016
Размер0.7 Mb.
ТипДиплом
  1   2   3



ДИПЛОМ
Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы

Содержание
Введение………………………………………………………………………3
Глава 1. Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников……………………………..………7
§1. Понятие интонации в лингвистической и методической литературе…………………………………………………………….. 7

§2. Вопросы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке…………………………………..22


Глава 2. Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы………………..40
§1. Описание констатирующего эксперимента.......………………40

§2. Описание опытного обучения…………………….……………51


Заключение……………………………………………………………………65
Список использованной литературы………………………………..........67


Введение
Актуальность исследования. Направленность современного образования на овладение языком как средством общения обуславливает высокие требования, предъявляемые к речевому развитию школьников. Правильная, соответствующая нормам литературного языка, речь является залогом успешного обучения по всем предметам и обязательным условием всестороннего развития личности.

Одной из задач обучения русскому языку как средству общения является совершенствование интонационной культуры учащихся. Интонационная оформленность звучащей речи имеет социальное значение, обеспечивая эффективность, легкость, быстроту общения, способствуя лучшей передаче мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность интонационной стороны звучащей речи, являющейся показателем речевой культуры человека, его общего культурного уровня.

Основы методики интонационной работы заложены во второй половине 19 века, когда впервые были поставлены вопросы об опережающем развитии звучащей речи (Ф.И.Буслаев, K.Д.Ушинский, В.И.Чернышев), когда вопрос о необходимости внимания к интонации был поднят в методике обучения выразительному чтению художественных произведений (Ф.И.Буссе, Д.Д.Коровяков, В.И.Острогорский, В.К.Сережников, ВЛ.Шереметевский). Серьезную разработку в трудах методистов прошлого и современности получил вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном чтении знаков препинания на уpoкax русского языка. Одни ученые настаивали на серьезном внимании к интонации при усвоении пунктуации (М.А.Тростников, Н.И.Сентюрина, А.М.Лешковский, В.А.Добромыслов, П.О.Афанасьев, Н.С.Поздняков и др.), другие же высказывали крайне негативную точку зрения, призывая к отказу от наблюдений за интонацией при изучении пунктуации (С.И.Абакумов).

За последние десятилетия методика русского языка обогатилась множеством трудов, в которых вопросы о месте, значении, сущности интонационной работы на уроках русского языка рассматривается в широком контексте развития речи учащихся. Исследованы вопросы об овладевании интонацией при изучении синтаксиса (Г.П. Фирсов), об усвоении интонации при обучении выразительному чтению на уроках русского языка (А.Ф.Ломизов), обосновано значение наблюдений над интонацией для осознания структурно-смыслового принципа русской пунктуации (Л.П.Григорян), установлена зависимость эффективности наблюдений над интонацией от уровня развития речевого слуха (С.Ф.Иванова), в качестве одного из принципов обучения русскому языку выдвинут принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи" (Л.П.Федоренко).

Исследования этих ученых связаны с проблемами обучения русскому языку в средней школе, однако во всех трудах отмечается необходимость проведения интонационной работы уже в начальных классах.

В последние годы методика начальной школы обогатилась исследованиями, в которых работе над интонацией отводится место, ставшее традиционным в среднем звене: при обучении пунктуации (В.А.Квирикашвили, Л.С.Трегубова), при обучении выразительному чтению (Л.А.Горбушина, Л.А.гейкина, Л.Л.Павлова).

В настоящее время в методике не только усилилось внимание к проблемам совершенствования звучащей речи, в частности, ее интонационной стороны, но работа над интонацией выдвинулась на первое, определяющее место. Так, исследование А.А.Бондаренко, посвященное методике орфоэпии в начальных классах, всколыхнуло интерес к произносительному уровню развития речи младших школьников. В исследовании А.И.Шпунтова доказаны возможность и необходимость обучения младших школьников умелому использованию интонационно-звуковых средств выразительности устной монологической речи, в качестве основного приема предложен интонационно-смысловой анализ звучащих текстов­.

Т.И. Зиновьевой разработана методика интонационной работы в период обучения грамоте, которая является органической частью современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и реализует широкие возможности учебного материала современного букваря.



Проблема исследования: при каких методических условиях работа по формированию интонационной культуры младших школьников будет эффективной?

Цель дипломной работы состоит в разработке системы упражнений, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что работа по формированию интонационной культура младших школьников будет эффективной при реализации системного подхода.

Объектом исследования является процесс развития речи младших школьников.

Предмет исследования – методические условия формирования интонационной культуры младших школьников.

Задачи исследования:

1) изучить понятие интонация в современной лингвистике;

2) описать проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке;

3) изучить возможности современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников;

4) выявить проблемы современной начальной школы в области формирования у младших школьников интонационных навыков;

5) разработать систему упражнений, направленную на формирование интонационной культуры младших школьников.



Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ действующих программно-методического материала; педагогические наблюдения, беседы с педагогом и учащимися.

Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

В первой главе («Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников»), даётся определение понятию интонация, раскрываются и характеризуются её составные части. Также излагается история становления методики работы над интонацией, определяются тенденции её развития.

Во второй главе («Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школе»), приводятся результаты анализа современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников. Также предлагается система упражнений для совершенствования интонационных навыков и навыков выразительной речи. Помимо этого, в данной главе представлены результаты анализа уровня сформированности интонационных умений младших школьников и уровня готовности учителя начальных классов к этой работе.

В «Заключении» подводятся итоги проведённого исследования. Список литературы насчитывает 46 наименований.

База экспериментального исследования – 3 класс «А», школы №1084, Юго-Восточного, города Москвы.



Глава 1. Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников
§1. Понятие интонация в лингвистической и методической литературе
И н т о н а ц и я (от лат. intonare - произносить громко) - выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к предмету речи; смысловая мелодия речи. В художественном произведении интонация проявляется как эффект присутствия "живого голоса", создаваемый за счет повторов, инверсий, восклицаний, обращений и др. приемов обогащения нейтрального стиля речи. При чтении вслух реализуется за счет понижения и повышения тона, громкости или приглушенности речи, акцентированных ударений, речевых пауз.

В лингвистической науке имеют место различные подходы к трактовке понятия интонации. Мы, вслед за Е.А.Брызгуновой, считаем что интонация - это сложный комплекс выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, паузы, ударение и тембр.

При помощи этих средств выразительности в процессе общения осуществляется уточнение мыслей и выражений, а также эмо­ционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может и изменяться смысл высказывания.

Интонационно невыразительная речь может быть следстви­ем сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправиль­ного речевого воспитания, различных нарушений речи (напри­мер, дизартрии, ринолалии и пр.).

Ребенок должен уметь правильно использовать интонацион­ные средства выразительности, чтобы передать в собственной ре­чи различные чувства и переживания. Речь учителя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной вырази­тельности.

С середины XX в. учёные стали уточнять структуру ин­тонации, выделять ее компоненты. В этом вопро­се мнения исследователей разошлись. В одной из работ по интонации приводится частотный спи­сок ее элементов, выделенных авторами 85 иссле­дований, опубликованных в XIX-XX вв. Большин­ство авторов к интонации относят мелодию (83), темп (71), силу или интенсивность звучания (55). Затем идут пауза (47), тембр (45), ударение (27), ритм (17), диапазон (3). Как видим, некоторые из исследователей в состав интонации включают паузу, ударение; выделяют как ее составную часть ритм, диапазон голоса.

Ученые установили, что интонация выпол­няет три основные функции: семантическую, син­таксическую и стилистическую. В последние два десятилетия возрос интерес к изучению стилистичес­кой функции интонации, ее роли в формировании текста. (Е.А.Брызгунова, Л.А.Введенская, Н.И.Жинкин, Т.И.Зиновьева, О.В. Филиппова и др.).

Поскольку любой текст произносится в опреде­ленном стиле (официально-деловом, научном, публи­цистическом, обиходно-разговорном), принадлежит к какому-то жанру, лингвисты выясняют, как изменя­ется интонация соответственно стилю и жанру. При­влекает исследователей и роль интонации в художе­ственных произведениях, в которых она служит изоб­разительным средством, помогает раскрыть харак­тер персонажей.

В работах стилистического характера особое вни­мание уделяется интеллектуальному значению ин­тонации, поскольку она позволяет говорящему выде­лить в высказывании то, что является наиболее важ­ным в момент речи.

Помимо интеллектуального, интонация имеет и волюнтативное (лат voluntas«воля») значение, когда она выражает волевые действия: приказ, запрещение, просьбу, предупреждение, предостережение, угрозу, по­веление, мольбу, упрек, разрешение, поучение, протест, увещевание, согласие, понукание, рекомендацию, уговор. В связи с этим выделяются три коммуникативных типа воздействия на волю и поступки слушателей: 1) побуждение (приказ, требование, просьба); 2) повеление прекратить (запрещение, угроза, упрек); 3) убеждение (предложение, совет, инструкция). Следо­вательно, интонацию рассматривают и с точки зрения ее воздействия на слушателя.(Брызгунова, 1983; Николаева и др., 1985; Фирсов, 1962).

Исследование интонации в настоящее время ве­дется на высоком научном уровне с использованием новейших достижений техники, в том числе - ЭВМ.

Результаты исследования интонации используют­ся при обучении родному и иностранному языкам, диагностике некоторых заболеваний, а также при необходимости установить, кому принадлежит голос, за­писанный на магнитную ленту или на какой-либо из записывающих аппаратов, — иными словами, по интонации устанавливается идентификация лично­сти, а также эмоциональное состояние человека во время записи речи.

Работа над развитием интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста ведется в основном путем подражания. Учитель при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоцио­нально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи детей. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь воспитателя, уже по своей инициативе на­чинают использовать нужные интонации.( Горбушина, Николаева и др.)

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают даже на самых маленьких детей глубокое воздей­ствие и способствуют пониманию окружающей действительности.

Как донести до детей содержание художественных произве­дений нашей богатейшей литературы и народной поэзии? Прежде всего - через восприятие детьми звучащей речи.

Устная речь легко воспринимается, если она со­держательна, правильна и интонационно выразительна. Но вос­приятию речи детей надо учить. Происходит процесс, который называется развитием речи. Развитие речи и есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т. е. через речь. Это значит, что правила языка и речи применяются, но о самих правилах явно не говорится. Нельзя не отметить, что в начальный период усвоения и развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую, смысловую нагрузку.

Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интона­ции можно придать высказыванию смысл, противоположный то­му, что выражает употребленное слово, например, увидев ребен­ка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хоро-ош!» (Спротяжным звуком о-о и понижением голоса). Ска­занное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложе­ние «Гроза надвигается» может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием в зависимости от ситуации речи или намерения гово­рящего.

Известный исследователь русской речевой интонации В. Н. Всеволодский-Гернгрос насчитывает в ней 16 интонаций. Другой исследователь В. А. Артемов описал эксперимент с произнесением однословного предложения («Осторож­но») двадцатью двумя интонациями.

Под интонацией современные лингвисты понимают слож­ный комплекс совместно действующих элемен­тов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различить следующие к о м п о ­н е н т ы и н т о н а ц и и:

1) силу, определяющую динамику речи и выражаемую в уда­рениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

3) скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

4) тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмо­циональную окраску) речи. Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, ее звучание, материальное воплощение содержания, смысла речи. (Брызгунова, 1983).

Компоненты интонации взаимосвязаны. Они реально сущест­вуют в единстве.



У д а р е н и е в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласного звука в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным. Ударные слоги четко противопоставлены безудар­ным, они произносятся более ясно, более отчетливо, безударные же произносятся неясно (редуцированно).

Существуют фразовые и логические ударения, очень важные для освоения интонационной системы русского языка.

Кроме того, Л. В. Щербой введено в научный обиход по­нятие «эмфатическое ударение».

Звуковой поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова объединяются по смыслу в ритмические группы, представляющие собой собственно отрезки предложе­ния - речевые такты произносительного характера. Эти рече­вые такты выделяются между двумя паузами, следующими одна за другой; в середине этого фонетико-синтаксического единства паузы отсутствуют. Эти единства учёными названы фразами. (Брызгунова, 1983; Фирсов. 1962).

Членение на интонационно-смысловые отрезки (фразы) помогает осмыслению предложения, уточнению его содержания. Все высказывание от этого выигрывает.

В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперед: голос на ударном слоге усиливается, обычно при про­изнесении последнего слова фразы, (такта). Это и есть фразовое ударение.

Логическое ударение - это выделение слова, наиболее су­щественного с точки зрения ситуации речи.

К. С. Станиславский называл логическое ударение «указа­тельным пальцем», отмечающим самое главное слово в предложе­нии: «В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» (Горбушина Л.А., и др. с.31)

В предложении, взятом вне контекста (если, конечно, это не пословица и не фразеологизм), почти на каждом слове можно по­ставить логическое ударение. Наблюдение над изменением смысла высказывания в предложении Брат переехал в новый город. При очередном логическом ударении на каждом слове, позволяет обнаружить каждый раз новый смысл. Поэтому удобнее всего определять логическое ударение в контексте, учитывая замысел и ситуацию высказывания.

В практике определения логического ударения установилось нечто вроде правил, которые описаны в специальной литературе. Приведём эти правила по их описанию Л.А.Горбушиной и А.П.Николаевой.

1. Нераспространенное предложение чаще всего имеет уда­рение на сказуемом: Осень наступила. В инверсированном пред­ложении ударение переходит на подлежащее: Высохли цветы. И глядят уныло голые кусты.

2. Вводя новое понятие в высказывание, его выделяют логическим ударением, чтобы привлечь к нему внимание.

3. Логические ударения падают на слова противопоставляе­мые: Еще вчера морозило, а нынче - оттепель. Это наблюдается в контекстной речи, если даже слово в данном предложении не упоминается: Нет, это мы виноваты . е. никто из тех, кого в разговоре в чем-то обвиняют).

4. Логическое ударение падает на каждое из перечисляемых слов в предложениях с однородными членами: Все беленький, желтенький, бледно-лиловый да изредка красный цветок.

5. При сочетании двух существительных, отвечающих на вопрос чей? кого? чего?, ударение падает на существи­тельное в родительном падеже: Чьи это слова? - Это нашего воспитателя слова.

6. При объединении авторских слов с прямой речью действую­щего лица ударение падает на важное по смыслу слово действую­щего лица, с авторских слов ударение «снимается», эти слова произносятся бегло:- Ну, старуха,- говорит мужик,- ка­кой воротник привез я тебе на шубу!

7. При сочетаниях прилагательного с существительным (если нет противопоставления) логическое ударение ставится на существительном: Видит лиса, везет мужик на санях мерзлую рыбу.

8. Нельзя ставить логическое ударение на местоимениях, например, в таких сочетаниях: благодарю Bаc; извините меня.

9. На слова сам, сама, совсем, совершенно, тоже, еще падает ударение. Это слова особого значения. Их называют вы­делительными: Вы это совсем не поняли. Я сделаю это са­ма.(Горбушина и др., 1985)

Правила эти применяются не механически, а с учетом ситуации речи, содержания текста.

Перегружать текст логическими ударениями не рекомендуется. В этом случае речь плохо воспринимается.

Эмфатическое ударение состоит в усилении эмоциональной насыщенности речи. Звуковые средства выражения эмоций описаны в работе Л. В. Щербы, которым введен и термин «эмфатическое ударение». (Горбушина Л.А., и др., 1985, с.32.). Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л. В. Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. В первом случае прояв­ляется намерение говорящего, а во втором - выражается непосред­ственное чувство.

Звуковые средства эмфатического ударения - это большее или меньшее удлинение (долгота) ударного гласного звука: За­меч-а-а-тельный человек!

Иногда ставится даже дополнительное ударение в слове (аф­фектированное): А-а-а-ставьте меня в покое! Если слово повторяется, эмфатическое ударение переходит на первое или второе слово: Бедный, бе-э-э-эдный воробушек! Бе-з-зд­ный, бедный! Одобрение, восхищение, жалость, нежность выражаются в дол­готе ударного гласного (выражение положительных эмоций). Иначе проявляются отрицательные эмоции (угроза, гнев, воз­мущение) - удлиняется первый согласный звук: Ну ш-ш-то ты за человек! Или: Ну и ж-ж-улик ты! При категорическом утверждении или отрицании следует крат­кое энергичное произнесение: «Будете отвечать?» - «Н-нет!» ­отрезал пленный партизан.

Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совместно с другими компонентами: паузами, мелоди­кой, темпом и тембром.

П а у з а, т е м п, р и т м. Пауза (лат. pausa, от греч. pausis«прекращение, остановка») — временная остановка звучания, в течение которой речевые органы не ар­тикулируют, которая разрывает поток речи. Но и молчание может быть выразительным и значимым. Даже наука такая есть — паузология. О'Коннор первый паузолог США считает, что паузы могут сказать о человеке не меньше, чем слова, что в разго­воре на них уходит 40-50 процентов времени.

В трудах современных интонологов приводится мнение Немирович-Данченко о паузах: паузы не пустые, а заполненные дыханием этой жизни и этого вечера; паузы, в которых выра­жалось недоговоренное чувство, намеки на характер, полутона. Значит, паузы передают настроение гово­рящего, его эмоции, способствуют раскрытию его ха­рактера. Но паузы — все же не слова. Они — толь­ко намеки, полутона. О значении пауз надо догады­ваться, надо уметь понять, уловить их смысл.

Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно располо­женные элементы речевой последовательности объединяются и в тоже время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи - фразами. По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (фразы). Средние по длительности паузы отделяют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. (Николаева и др., 1085).

Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделя­ются абзацами. Однако дело не только в длительности перерывов в речи, но и в их содержательности. Иногда длительная пауза пере­растает в психологическую, действующую как выразитель­ное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К. С. Станиславский называет психологическую паузу «красноречивым молчанием», молчанием значительным, важным, потому что оно дополняет слова «взглядами, мимикой, намеками, едва уловимыми движениями и многими другими созна­тельными и подсознательными средствами общения и (Горбушина Л.А., и др., с.37.). Все они (паузы.- Л. Г.) неред­ко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотра­зимее; чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный.

Особое место ритмическая пауза занимает в стихотворных текстах. В конце каждой стихотворной строки обязательно со­блюдается так называемая стиховая пауза. Она отделяет стих, если даже конец строки не является концом фразы или предложе­ния. Стиховая пауза - короткая, если ее не перекрывают логиче­ская и психологическая пауза.

Пауза любой длительности и значения органически входит в ритмическую структуру речи. Речь занимает какое-то время. Мы произносим звуки разнообразной длительности. Звуки соединяются в слова, слоги, т. е. в ритмические группы. Одни группы требуют краткого, отрывистого, другие растянутого, напевного (плавного) произношения. Одни притягивают ударения, другие произносятся без ударения.

Между словами и сочетаниями слов делаются остановки - паузы, тоже разные по времени. Все это вместе coставляет темп и ритм речи - движение речи, скорость про­текания ее во времени. Сюда относится ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно «скрадывание» гласных (редуцирование), пропуск некото­рых звуков. Особенности медленной речи заключаются в том, что слова выступают в полных формах. Нормальный темп речи русских — около 120 слов в минуту. Одна страница машинописного текста, на­печатанного через 1,5 интервала, должна читаться за две — две с половиной минуты.

Темп речи может изменяться. Это зависит от со­держания высказывания, эмоционального настроя говорящего, жизненной ситуации.

Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например, чередование ударных и безударных слогов в определенном порядке, через определенные соизмеримые промежутки времени. Ритм ощу­щается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха.

Опытный чтец и рассказчик свободно варьирует темп: где тре­буется эмоционально-патетическое исполнение стихотворения, он читает замедленным темпом; при передаче легкого разговора в рассказе он ускорит темп, сократив число пауз, ослабив фразовые ударения, сняв в отдельных местах логические ударения; пере­давая значительное, важное, усилит систему ударений, замедлит речь, введет логические и психологические паузы. (Горбушина и др., 1985).



М е л о д и к а р е ч и - движение голоса по звукам разной высоты. От того, насколько легко переходит голос от средней постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, муз­ыкальность.

Свое естественное звучание звуки речи приобретают лишь благодаря системе резонаторов (глотка и ротовая полость). Если наблюдать за ними при помощи лучей Рентгена во время речи или пения, то можно видеть, как объем и форма резонаторов причуд­ливо изменяются, то вытягиваясь в узкие трубочки и щели, то силь­но расширяясь образуя воронки и рупоры. Благодаря этим измене­ниям объема и формы ротового и глоточного резонаторов акусти­ческая настройка их меняется и они образуют различные гласные и согласные звуки. Резонирует и носовая полость. Она хотя и не изменяет своего объема и формы, но способна изменять тембр голоса и даже участвует в образовании гласных и согласных (благодаря мягкому нёбу).

Исследователи речи придают большое значение грудной по­лости, называя ее резонирующим ящиком, придающим голосу особую силу. В речи, как и в пении, участвует, таким образом, сложная система голосообразования, управляемая в конечном сче­те деятельностью коры головного мозга.

Напомним, что одновременно с повышением и понижением голоса изменяется и его сила. Повышение и понижение тона и силы голоса контролируются слухом и мышечным ощущением, мышечным чувством, точно так же, как и тембр голоса.

Важнейшим помощником слуха в распознавании звуков речи является мышечное чувство.

Надо иметь в виду, что при слушании дети вос­производят во внутренней речи не только слова, фразы и предло­жения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе - ме­лодику. Стереотипы мелодики речи запоминаются и легко усваива­ются ребенком.

В лингвистической литературе содержится описание видов мелодики. Приведём описание видов мелодики по трудам Л.А.Горбушиной, и Николаевой А.П.).

1. Полная форма включает повышение, кульминационный пункт и понижение:



Наша семья жила на окраине города. (Е. Верейская.)

2. Нисходящая форма - с понижением голоса к концу: Как ветви к солнцу поднялись! (А. Прокофъев.)

3. Восходящая форма - с повышением голоса к концу: Значит, вечером собрание кружка? (Е. Верейская.)

4. Монотонная - с незначительными повышениями и пони­жениями голоса (обычно на низком регистре): За отрытыми окнами не было видно звезд.

Т е м б р г о л ос а - средство выразительности устной речи и чтения. Это — дополнительная артикуляциокно-акустическая ок­раска голоса, ее колорит. В полости рта, в результате большего или меньшего напряжения органов речи и изменений объема резонатора образуются обертоны, т. е, дополнительные тоны, придающие основному тону особый оттенок, особую окраску. Поэтому тембр называют еще «цветом» голоса.

По тембру голоса устанавливают его тип: бас, ба­ритон, тенор, сопрано, колоратурное сопрано и др.

Тип голоса может быть общим, но у каждого че­ловека свой тембр, как и отпечатки пальцев. В Ита­лии, например, в средние века в паспорте среди ха­рактерных для владельца примет указывался и тембр голоса.

Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека. Поэтому темб­ром называют также специфическую окраску речи, которая придает ей те или другие экспрессивно-эмо­циональные свойства. Такое значение приобретает иногда и термин тон (или основной тон). В этом случае тембр и тон становятся терминами-дублетами.

Характер тембра бывает настолько разнообраз­ным, а его восприятие субъективным, что ученые в описании особенностей тембра используют самые различные определения, подчеркивающие зритель­ное восприятие (светлый, темный, тусклый, блес­тящий); слуховое (глухой, вибрирующий, дрожащий, заглушенный, звонкий, крикливый, скрипящий, сонор­ный, шепотной); осязательное (мягкий, острый, твер­дый, тяжелый, холодный, горячий, легкий, жесткий, сухой, гладкий); ассоциативное (бархатный, медный, золотой, серебряный, металлический); эмоциональ­ное (угрюмый, хмурый, раздосадованный, веселый, ра­достный, ликующий, резвый, восторженный, восхи­щенный, насмешливый, пренебрежительный, возму­щенный, сердитый, нежный, сердечный, благодушный, страстный).

О некоторой неопределенности и относительном характере определений тембра говорит и то, что одни из них обозначают его акустические свойства (свет­лый — темный, горячий — холодный, твердый — мягкий), другие указывают на положение органов артикуляции (узкий — широкий); относятся к ак­центуации (тяжелый — легкий); подчеркивают темп (спокойный — живой). Да и не во всех случа­ях понятно, какую особенность тембра имеет в виду автор, давая ему определение. Например, в одном из пособий по искусству декламации рекомендует­ся читать: стихотворение «Душа моя мрачна» М.Ю. Лермонтова — в медном, а его «Утес» — в бархатном тоне. Но чет­ких разъяснений, чем один тон отличается от дру­гого, нет.

Волнение, грусть, радость, подозрение - все это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и др. голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение назы­вают эмоциональной окраской, тембром. Чем сильнее волнение, тем сильнее отклонение голоса от обычного звучания.

Причины появления эмоциональной окраски в речи могут воз­никнуть непосредственно в определенной речевой ситуации. Окраска речи может быть создана по воле говорящего или чи­тающего, по его исполнительскому замыслу, может придавать словам противоположный смысл.

Термин «тон» восходит к греческому слову tonos (буквально «натянутая веревка, натяжение, напряже­ние»). Этот термин используется в разных науках. Так в физике он означает «звук, порождаемый периодичес­ким колебанием воздуха»; в музыке — «музыкаль­ный звук определенной высоты»; в живописи — «оттенок цвета или светотени»; в медицине — «звук работающего сердца, его клапанов».

Слово это употребляется в устойчивых сочетани­ях: задавать тон — «показывать пример, влиять собственным поступком, поведением», попадать в тон — «говорить или делать что-либо уместное или приятное кому-либо».

Г.И. Фирсов писал, что когда говорят о тоне звуков речи, то имеют в виду высоту гласных, сонорных и звонких шумных согласных. Тон формируется при прохождении воз­духа через глотку, голосовые связки, полости рта и носа. В результате колебания голосовых связок воз­никает основной тон звука — важнейший компонент речевой интонации. Фирсов, 1962).

В трудах лингвистов и методистов, посвящённых описанию понятия интонации приводятся интересные факты, которые учитель может использовать в работе с детьми.

Ученые подсчитали, что мужчины говорят на ча­стоте 85-200 Гц, а женщины — 160-340 Гц. Это сред­ний тон речи.

Ча­стота колебаний голосовые связки певицы с самым высоким женским голосом (колоратурное сопрано), когда она поет на самой высокой ноте (фa третьей октавы) поразительна - 1397! Такая частота голосовых связок — не только дар природы, но и результат напряженного труда певицы.

«В природе существуют «певцы», частотный диапазон голоса которых намно­го превосходит возможности голосового ап­парата человека. Такими феноменальными голосами природа одарила некоторых пред­ставителей из мира животных. Знакомство с ними оказалось для человека не только интересным, но и во многих отношениях даже полезным». (Введенская, 1996, с.129).

Диапазон голоса маленького ночного зверька — обыкновенной летучей мыши — составляет около семи октав! Самые низкие ноты у летучей мыши похожи на свист, а самые высокие лежат далеко за пределами нашего слуха, в области ультразвуковых ча­стот, доходя до 140000 Гц. (Горбушина и др., 1985).

Еще более поразителен диапазон голоса морского «певца» — дельфина. Его голос про­стирается от самых низких басовых (хрюка­ющих) звуков, перекрывает все диапазоны баритона, тенора, сопрано и даже летучей мыши, доходя до 160000-180000 Гц, т. е. до «фa» десятой октавы. В общей сложности голос дельфина охватывает более 12 ок­тав — никем из живых существ не превзой­денная, рекордная цифра! (там же).

Другой компонент интонации — и н т е н с и в н о с т ь з в у ч а н и я, которая зависит от напряженности и ампли­туды колебания голосовых связок. Чем больше ам­плитуда колебания, тем интенсивнее звук.

На слух различают уровень интенсивности. Он бывает низким, средним и высоким. Уровень силы звучания может не изменяться (ровный, спокой­ный голос), но чаще всего направление и характер интенсивности меняются: увеличиваются или уменьшаются, и это может происходить резко или плавно.

Взаимодействие тона и интенсивности усиливает громкость речи.

Жизненная ситуация, психическое состояние че­ловека, его воспитанность, уважительное отношение к окружающим определяют, каким тоном он будет вести речь. Так, на митинге, параде, на вокзале, ког­да разговаривающие находятся один в вагоне, а дру­гой на перроне; если собеседники разделены расстоянием или их окружает беспрерывный шум, а необходимо сказать что-то важнее,- в таких си­туациях позволительно говорить громко. Когда же человек находится в семье или в кругу друзей, на приеме у врача, в кабинете начальника, в трамвае, в магазине или в другом общественном месте, то гром­кая речь будет свидетельствовать о невоспитаннос­ти или чрезмерной нервозности, возбужденном со­стоянии или, наконец, о стремлении говорящего об­ратить на себя внимание.

Завершив анализ лингвистической и методической литературы, посвященной описанию понятия «интонация», сделаем выводы:



  1. В литературе, посвящённой описанию интонации, содержится характеристика составных её компонентов.

  2. Знание учителем компонентов интонации поможет ему правильно организовать соответствующую работу.

§2. Вопросы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке
В данном параграфе будет изложена история становления методики работы над интонацией в начальной школе, определены тенденции ее развития.

Интонация заинтересовала теорети­ков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить четко, ясно, чтобы все понимали, о чем он ведет речь. Кроме того, оратор должен воздействовать не только на разум, но и на чувства слушателей, уметь завоевывать их симпатию, склонять на свою сторону, вызывать нужную ре­акцию. Оратору необходимо знать, как это сделать, какие средства звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древней Греции и Древнего Рима, закладывая основы ораторского искусства, писали и об интонации.

В трудах теоретиков ораторского искусства, дошедших до нашего времени, описана речевая мелодия, определено ее отличие от музыкальной, оха­рактеризованы ритм, темп, паузы, говорится о важно­сти разделения потока речи на смысловые части. Можно сказать, что интонацией стали интересоваться со времен легендарного Ромула, ос­новавшего Рим.

Проблема интонации привлекала внимание тео­ретиков публичной речи и в средние века. Но для нас больший интерес представляют работы, появив­шиеся в XVIII в. Именно в это время формулируют­ся основные теоретические положения ораторского искусства, которые остаются актуальными и в наши дни. Одним из таких теоретиков был М.В. Ломоно­сов; часть четвертая его «Краткого руководства к риторике» называется «О произношении». Здесь М.В. Ломоно­сов пишет о том, что произношение «имеет великую силу», поэтому «кто подлинный ритор быть желает, тот в приличном слову произношении должен часто уп­ражняться и наблюдать следующие правила».

В XVII-XIX вв. под влиянием развития театрального искус­ства интонацию начинают рассматривать как важ­ный элемент сценической речи. Для актера, как и для оратора, звучащая речь — основное средство передачи мыслей, чувств, средство воздействия на зрителей, поэтому актер должен уметь использовать все возможности языка, знать его законы.

Специалисты по выразительному чтению, актерс­кому мастерству, сравнивая сценическую речь с обы­денной, определили особенности ее интонации. На примере анализа художественного произведения они показали, какую функцию выполняет интонация, каковы ее составляющие, с какой интонацией следу­ет читать то или иное произведение.

Особое внимание уделялось связи пунктуации с характером произношения текста, подчеркивалось, что знаки препинания определяют место пауз и их длительность, указывают границы речевых отрезков, требуют повышения или понижения тона. Уже в то время учёные правильно определили зависимость интенсив­ности произношения от логического ударения, от порядка слов в предложении, от того, к какой части речи принадлежит слово, каким членом предложе­ния является и какое место в нем занимает.

Теоретические высказывания о характере русской интонации и советы по практическому ее использо­ванию в сценической речи обобщил и развил в ХIХ веке выдающийся режиссер, актер, педагог, теоретик теат­рального искусства Константин Сергеевич Станис­лавский (1863-1938). В сочинениях «Работа актера над собой», «Работа актера над ролью», «Моя жизнь в искусстве» он неоднократно обращается к вопросу о звучащей речи, высказывает ряд интересных суж­дений и всегда облекает их в живую, красочную, ув­лекательную форму.

Проводя эксперименты со своим голосом, следя за его изменениями в результате специальных уп­ражнений, внимательно прислушиваясь к интона­ции драматических и оперных актеров, беседуя с мастерами сцены об их работе над голосом, К.С.Ста­ниславский пришел к выводу: характер интона­ции, окраска голоса зависят от звучания как глас­ных, так и согласных. Он любил повторять фразу: «Гласные — река, согласные — берега». (Введенская 2001, с. 125). Пение с рыхлыми согласными, по образному выражению К.С. Станиславского, уподобляется реке без берегов, превратившейся в разлив с болотом, с топью, в кото­рых вязнут и тонут слова.

Разрабатывая теорию интонации, известный режиссер стремится осмыслить роль и функцию согласных в звучащей речи, их отличительные физиологические и акусти­ческие особенности. По глубокому убеждению К.С.Станиславского, для овладения в совершенстве интонацией, необходимо знать, при каком положении рта, губ, языка образуются те или иные звуки, т. е. знать устройство речевого аппа­рата, его резонаторов. И не только знать его устройство, но и четко представлять, какой оттенок приобретает звук в зависимости от того, в какой полости он резони­рует, куда направлен. Насколько важна для образования зву­ков хорошо развитая их артикуляция? Вот какой, по словам К.С.Станиславского, она бывает у натренирован­ного артиста: «...Я внимательно следил за его губами. Они напоминали мне тщательно пришлифо­ванные клапаны духового музыкального ин­струмента. При их открытии или закрытии воздух не просачивается в щели. Благодаря этой математической точности звук получа­ет исключительную четкость и чистоту. В таком совершенном речевом аппарате <...> артикуляция губ производится с невероят­ной легкостью, быстротой и точностью». Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи. (Введенская, 2001, с. 126).

Затем К.С. Станиславский сравнивает увиденное с артикуляцией своих губ: «У меня не то. Как клапаны дешевого инструмента плохой фабрики, мои губы недостаточно плотно сжимаются. Они про­пускают воздух, они отскакивают, у них плохая пришлифовка. Благодаря этому со­гласные не получают необходимой четкос­ти и чистоты». (там же).

Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи.

В богатом методическом наследии русской школы нас прежде всего интересовало, во-первых, какое влияние научная разработка вопросов интонации оказывала на методику совершенствования произносительной культуры на занятиях родным языком и во-вторых, как работа по совершенствованию культуры звучащей речи увязалась с занятиями по грамматике (синтаксису), пунктуации и выразительному чтению.

Проблема изучения интонации имеет достаточно давнюю традицию, привлекала в разное время внимание специалистов различных областей: учителей – практиков, методистов, лингвистов, психологов, искусствоведов.



1 этап – вторая половина XIX – начало XX в.в. Это годы становления методики русского языка как науки.

Основатель методики начального обучения русскому языку, К.Д.Ушинский в пособии для учителя «О первоначальном преподавании русского языка» серьёзно критикует школьное обучение, в котором «чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи» (Ушинский 1974, с.257). Систематичность подобных упражнений, наглядность в обучении – вот условия, при которых ребёнок, по мнению К.Д.Ушинского, «заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо. (Ушинский 1974, с.290).

Методическое наследие Л.Н.Толстого также располагает достаточным арсеналом интересных рекомендаций в области изучения звучащей речи. В частности, Л.Н.Толстой, осознав методическое единство смысловой и звуковой стороны речи, понимая значимость логического ударения для обнаружения и выражения смысла, использует в текстах своих азбук различного размера шрифт с целью привлечения внимания учащихся внимания к словам, несущих в предложении смысловую нагрузку (Толстой, 1978).

предъявляемые к чтению в школе. Уже в 1844 году в статье «О преподавании отечественного языка» Ф.И.Буслаев призывает к осмысленному чтению «с толком и чувством».

Идея получила поддержку и развитие во второй половине XIX – начале XX в.в. в трудах Д.Д.Коровякова, В.К.Серёжникова, В.П.Шереметьевского и других исследователей. Пособия по выразительному чтению содержат немало ценных рекомендаций: замечания о роли логического ударения, о необходимости сознательных остановок при чтении на знаках препинания и указании на роль вопросов в выборе нужной интонации.

В публикациях Т.И.Зиновьевой говорится, что авторы первых теоретических пособий по выразительному чтению понимали важную роль выразительного чтения в эстетическом и литературном развитии учащихся, верно формулировали требования. Однако, не связывая теории. Искусства чтения с социальной функцией языка и особенностями речи как психического процесса, педагоги не могли решить вопрос о происхождении интонационной выразительности речи и чтения, чем объяснить наличие в теоретических пособиях противоречивших законам реалистического искусства приёмов работы над образно-эмоциональной стороной языка. В одном случае, искусство чтения сводится к механическому воспроизведению выработанных чисто техническим путём интонаций; в другом случае, сама градация тонов (медный, золотой, бархатный, серебряный) ориентирует на формалистические методы обучения выразительному чтению.

Безусловно, пособия по выразительному чтению далеко не всегда имели достаточный уровень описания интонации, но они оказали положительное влияние на возникновение устойчивого интереса со стороны специалистов различных областей к произносительной стороне речи, к интонации как важнейшему средству выразительности речи и чтения.

В эти же годы проблемы интонации находят своё отражение и в первых методических пособиях по русскому языку, в которых решается вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном «чтении» знаков препинания. Известный педагог прошлого М.А.Тросников рекомендовал «с самого начала обучения … приучать, чтобы дети произносили слова и предложения с соответствующей знакам интонацией» (Тросников 1900, с.109). Подобную точку зрения поддерживали авторы целого ряда методик русского языка, появившихся в начале XX века (А.Д.Алфёров, П.О.Афанасьева, В.Зелинский, И.К.Кан и другие).

Новизной понимания проблемы отличаются работы Н.И.Сентюриной, В.И.Чернышёва. Поддержав идеею К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, полвека спустя В.И.Чернышёв справедливо отмечает, что указания великих русских методистов на важность изучения живой русской речи прошли почти бесследно. Учёный предлагает конкретные пути соединения в методике вопросов обучения пунктуации и произношения: отказ от молчаливого списывания в пользу наиболее эффективного приёма, каким является диктант. По мнению В.И.Чернышёва, восприятие детьми образцовой интонации учителя, пристально следящего за соблюдением всех норм произношения, является залогом успеха (Чернышёв 1970, с.46).

Основным содержанием 2 этапа (20-40 г.г. XX в.) становление методики интонационной работы в школе является проблема соотношение интонации и пунктуации.

Взгляды М.А.Тростникова, В.И.Чернышёва, Н.И.Сентюриной получили дальнейшее развитие в так называемом «интонационном методе» обучения пунктуации А.М.Пешковского. А.М.Пешковский сделал следующий вывод: усвоение знаков препинания нуждается в поддержке выразительного чтения, а не в поддержке синтаксиса. Новый метод привнёс в методику преподавания родного языка много ценного: интонационные характеристики синтаксических конструкций, внимание к выразительному чтению, связь понятий по грамматике с живой устной речью, богатый текстовый материал, разнообразие приёмов обучения русскому языку (Пешковский 1928).

Методические идеи А.М.Пешковского получают в 20-е годы широкое распространение, о чём свидетельствует появление целой серии учебников, предполагающих обучение именно по «интонационному методу».

Методические идеи А.М.Пешковского находят сторонников среди методистов – составителей учебников русского языка для средней школы (Н.Л.Бродянский, А.Н.Зарослов, Н.С.Поздняков и др.), среди методистов – теоретиков (П.О.Афанасьев, Л.А.Булаховский, В.А.Добромыслов).

В 30-е годы идёт процесс осмысления метода, результатов его практического применения; обобщается и критически оценивается опыт работы по учебникам, в которых обучение построено по интонационному методу. Учитывая факт снижения пунктуационной грамотности учащихся, методисты приходят к выводу о несостоятельности интонационного метода в том виде, в котором он применялся в школьной практике при обучении пунктуации: вне связи с грамматикой. Высказывается и крайне негативная точка зрения: опора на интонацию при обучении пунктуации наносит вред (Абакумов 1934).

40-е годы можно назвать годами поиска компромиссного решения: высказываются предостережения от крайностей в позициях по отношению к интонационному методу обучения интонации (Добромыслов 1943); предлагается, отвергнув интонацию как основное средство изучения пунктуации, использовать её в качестве вспомогательного (Поздняков 1948); наконец, утверждается необходимость систематических наблюдений над интонацией при обучении знакам препинания (Афанасьев 1947).

Основным результатам развития методики интонации па 2 этапе можно считать следующее положение: необходимость внимания к интонации при изучении пунктуации – проверенный научный факт.



На 3 этапе (50-60-е г.г. XX в.) наблюдается новая волна интереса к интонации в связи с новыми задачами, поставленными перед школой программами по русскому языка в эти годы. Это были задачи обучения выразительному чтению на уроках русского языка и шире – развития речи учащихся, которые и положили в основу своих исследований видные учёные-методисты А.В.Текучёв, Г.П.Фирсов, А.Ф.Ломизов и др.

Трудно переоценить значимость того вклада, который сделал Г.П.Фирсов в разработку лингвистически и психологически обоснованной методики работы над интонацией. Всестороннее исследование вопросов интонации в связи с обучением синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, многолетняя экспериментальная проверка выдвигаемых методических положений позволили учёному в трудах, посвящённых работе над интонацией, прийти к глубоко обоснованному выводу об эффективности подобной работы (Фирсов 1959; 1964). По мнению учёного, работа над интонацией, оживляя преподавание русского языка, вызывая у учащихся устойчивый интерес к предмету, позволяет (при экономии времени) добиться высокой пунктуационной грамотности, способствует выработке прочных навыков выразительного чтения, повышает общий уровень речевой культуры школьников.

Проведя исследование на материале средней школы, Г.П.Фирсов приходит к выводу о необходимости начала интонационной работы уже в младших классах, пологая, что воспитание произносительно – слуховой культуры у учащихся начальной школы – залог для успешной систематизации интонационных знаний и умений на следующих этапах обучения.

Идеи Г.П.Фирсова о важной роли устных упражнений в усвоении учащимися всех разделов программы по русскому языку получили широкую поддержку многих методистов (С.Ф.Иванова, Л.Г.Григорян, В.А.Добромыслов, И.Д.Морозова, А.Ф.Ломизов и др).

В.А.Добромыслов заметил несоответствие между «немым» изучением языка, то есть отсутствием устных упражнений на уроках и приёмами контролирования знаний и навыков учащихся, осуществляемых, как правило, в устной форме (диктант, опрос).

А.Ф.Ломизовым разработана конкретная методика изучения элементов интонации (логического ударения, паузы, изменений голоса в силе, высоте, темпе, окраске); рекомендованы разнообразные виды устных интонационно-смысловых упражнений. Наиболее ценными являются следующие: наблюдение за выразительным чтением учителя; выразительное чтение учащимися предложений, в которых графически обозначены логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса; исправление ошибок, допущенных учащимися в интонировании и другие (Ломизов 1968).

Активные поиски методистов в 50-60-е годы выявляют огромное значение речевого слуха: установлена зависимость успешности наблюдений над интонацией (в процессе изучения синтаксиса) от уровня развития речевого слуха (Фирсов 1964); одним из принципов изучения пунктуации назван принцип развития речевого слуха (Ломизов1961;1968); неразработанностью данной способности объясняется слабость письменных творческих работ учащихся со стороны содержания, построения, синтаксиса, стиля (Жинкин 1956).

Трудно переоценить значение, которое имело в то годы и имеет теперь появление книги Л.П.Федоренко «Принципы и методы обучению русскому языку», где сформулированы 7 принципов методики. Все они отражают практическую сторону усвоения языка, что особенно важно для начальной школы. (Федоренко 1974).

Из наблюдений психологов известно, что отличного уровня речевого развития достигают те дети, которые в первые годы жизни росли в благоприятных для развития условий (по терминологии Л.П.Федоренко, в речевой среде с высоки развивающим потенциалом).

Появление общих курсов методики русского языка для начальной школы, создание которых связано с именами таких видных учёных, как М.Л.Закожурникова, Н.П.Каноныкин, В.А.Кустарёва, С.П.Рождественский и др., стало заметным событием в методике 60-х годов. Анализ пособий выявил, что развитие речи рассматривается в них как совокупность следующих уровней: лексического, синтаксического и уровня связной речи.

В 1965 году выходит из печати учебник для факультетов подготовки учителей начальных классов, где раздел «Развитие устной и письменной речи» и «Работа над произношением» (Рождественский и др. 1965), подобный факт свидетельствует о росте внимания к звучащей речи.

Несомненно, на этом этапе развития методики начального обучения русскому языку вопрос о необходимости работы над интонацией лишь заостряется, решение же его становится задачей дальнейшего развития науки. И одной из первых задач становится проведение своего рода «инвентаризации» тех понятий, терминов и их определений, без которых построение методической системы невозможно.

Таким образом, результатом развития методики интонационной работы на 3 этапе является определение места и содержания работы над интонацией в общей системе обучения русскому языку в средней школе, однако достоянием методики начального обучения русскому языку эти достижения не стали: соответствующим методическим рекомендациям недостаёт лингвистического обоснования; учебники для начальной школы ориентируют на «молчаливое» усвоение языка.

На 4 этапе (70-е г.г.) развития методики интонационной работы происходит её обновление, наполнение новым содержанием: к концу 60-х годов методика получила новое, более глубокое понимание речевой деятельности. Оформилась и приобрела целостный характер новая отрасль науки – психолингвистика, наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний, или теория речевой деятельности. Чрезвычайно ценно для методики интонации исследование психолингвистической проблемы: речь как деятельность, речевая ситуация, мотивация высказывания и его подготовка на внутреннем уровне, восприятие устной и письменной речи, роль невербальных средств общения – мимики, жестов и пр.

В 70-е годы большой вклад в разработку вопросов работы над предложением в начальных классах внесла Г.А.Фомичёва. По мнению учёного, предложение должно изучаться в начальных классах не только как единица структурно - синтаксическая (главные и второстепенные члены предложения, связь слов в предложении), но и как единица коммуникативно-синтаксическая, что предполагает необходимость формирования следующих умений: строить высказывание от известного к неизвестному; соблюдать определённый порядок слов, соответствующую интонацию. Так в период обучения грамоте детям предлагаются следующие задания: придумать предложение, сосчитать количество слов, прочитать предложение. И только после букварного периода (с момента изучения русского языка) учащиеся узнают, что предложение имеет законченную мысль, высказанная мысль всем понятна, предложение имеет интонацию законченности, произносится с понижением голоса на конце (Фомичёва 1975, с.206).

Г.А.Фомичёва считает обязательным связать синтаксический анализ предложения с обучением выразительному чтению на уроках русского языка, предполагает «чтение с правильной интонацией, то есть умение правильно делать паузу внутри предложения, повышать и понижать голос, ставить логическое ударение» (Фомичёва 1977, с.210). Подобное понимание выразительного чтения совершенно верно, так как речь идёт об изолированном предложении, о нормативной интонации, именно в этом случае мы говорим об обучении «правильному интонированию».

В 70-е годы вопрос о взаимосвязном изучении пунктуации и интонации уже не нов. Описывая методику ознакомления младших школьников с пунктуацией, Т.Г.Рамзаева отмечает необходимость пропедевтической работы, проводимой с первых дней обучения грамоте. Именно наблюдения над интонацией при составлении собственных предложений и небольших рассказиков по сюжетным картинкам букваря создают, по мнению Т.Г.Рамзаевой, смысловую и интонационную основу для ознакомления с постановкой точки в конце предложения, а использование графических схем позволяет это сделать до чтения (Рамзаева и др. 1979, с.299).

Л.А.Горбушина называет ряд условий, соблюдение которых обеспечивает успех в деле развития одного из главных качеств речи и чтения, определяемого автором как интонационная правильность (Горбушина 1978, с.198).

Итак, для развития интонационной правильности необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для общения; 3) для наблюдений использовать и речь детей, и тексты учебника; 4) совершенствование выразительности речи и чтения вести в общей системе повышения культуры речи младших школьника на основе знаний, полученных на уроках грамматики и на уроках чтения, где проводятся специальные упражнения по укреплению интонационных стереотипов; 5) проводя наблюдения сверхсегментной стороны речи, давать понятия обо всех компонентах интонации: мелодике, паузе, логическом ударении, темпе, используя при этом наглядные схемы и условные знаки разметки; 6) осуществлять контроль за речью учащихся, в том числе – за интонацией.

Подводя итоги аналитическому обзору методической литературы 70-х годов, посвященной вопросу работы над интонацией, можно сделать некоторые выводы: 1) интерес методики именно начального обучения русскому языку к интонации становится достаточно стабильным; 2) работе над интонацией в начальной школе придаётся важное значение и отводится место при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, в отдельных публикациях указывается на необходимость такой работы в период обучения грамоте; 3) в освещении вопроса о работе над интонацией в начальной школе нашли отражение идеи психолингвистики; 4) новейшие лингвистические идей (изменение характера изучаемого материала: переход от изолированного высказывания к тексту, от подготовительного чтения к спонтанному говорению) не получают в 70-е гг. должного отражения в пособиях для учителя, в учебниках.

На 5 этапе (80-90-е г.г.) развития методики интонационной работы наблюдается качественно новая волна внимания к интонации в связи с принципиальными изменениями в методики русского языка. Углубление разработки интонационного вопроса связано, во-первых, с разработкой и реализацией экспериментальной программы «Речь», подготовленной под руководством Т.П.Ладыженской; во-вторых, с созданием нового комплекса учебных книг по русскому языку (в широком смысле) для начальной школы; в-третьих, с публикацией в начале 90-х годов на страницах журнала «Начальная школа» новых программ по русскому языку, в каждой из которых заложены значительные возможности для совершенствования интонационных умений младших школьников.

На основе работы по экспериментальной программе «Речь» в помощь учителю написана книга, где самый объёмный раздел, посвящённый устной речи, составлен А.И.Шпунтовым. В результате экспериментального исследования интонационных особенностей устной речи младших школьников учёный делает вывод о возможности и необходимости обучению умелому использованию интонационно-звуковых и неязыковых средств выразительности устной речи и предлагает в качестве приёма обучения интонационно-смысловой анализ звучащих монологических текстов-образцов детской устной речи (Шпунтов 1989, с.12).

В 1981 году букварь, прошедший десятилетнюю апробацию (авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько), становится стабильным; это пособие успешно используется в обучении грамоте и сегодня.

Учебный материал – это система идеальных моделей, соответствующая целям обучения, которая непосредственно используется в учебной деятельности и определяет восприятие, мышление, речь, практические действия учащихся. Учебный материал – объекты, факты, явления, осваивая которые ученик познаёт себя, окружающий мир, приобретает необходимые для жизни знания. Умения, навыки (С.П.Баранов, М.Н.Скаткин).

Такими объектами (привлекательными для методики интонационной работы) на букварной странице являются текст и сюжетная иллюстрация, аналитико-синтетическая работа по которым непременно предполагает внимание к интонации, наименьшей единицей реализации которой является целое высказывание.

Вопрос о необходимости обучении учащихся чтению по знакам препинания имеет в методике давнюю традицию и освещался такими учёными, как М.А.Тростников, В.И.Чернышёв, Н.И.Сентюрина, А.М.Пешковский, Г.П.Фирсов, А.Ф.Ломизов и др.

Методистами неоднократно отмечается «пунктуационная слепота» младших школьников, которые видят буквы, слова, но не видят пунктуационные знаки, не ориентируются на них при чтении (Л.Т.Григорян, В.А.Квирикашвили, Л.С.Трегубова). Причина такого явления, по справедливому мнению методистов, заключается в отсутствии должного сочетания пунктуационной и интонационной работы.

В методической литературе обоснована эффективность использования рисунка с изображением речевой ситуации при формировании у младших школьников умения комплексного применения мимики и жестов в соответственных устных высказываниях и при выразительном чтении текстов (Шпунтов 1991).

Нам представляется возможным и необходимым дополнить анализ сюжетной иллюстрации работой над интонацией, - точнее над эмоциональной интонацией.

Таким образом, анализ букваря убеждает в том, что есть широкие неиспользованные резервы для усиления работы над интонацией в переод обучения грамоте. Пока же усвоение интонации в переод обучения грамоте предоставлено случайности, носит стихийный характер.

В учебной литературе для начальной школы, созданной в 80-е годы, в значительно большей степени реализован лингвометодический принцип, согласно которому языковое образование учащихся и их речевое развитие осуществляются во взаимосвязи.

Речь идёт об учебнике «Русский язык» для 2,3 и 4 классов четырехлетней начальной школы (автор Т.Г.Рамзаева) и о пособии для учащихся «Дидактический материал по русскому языку» для 2, 3 и 4 классов четырёхлетней начальной школы (авторы Ш.В.Журжина и Н.В.Костромина), в которых в большинстве упражнений в качестве языкового материала выступает текст. Дети, прежде всего, учатся воспринимать текст, так как большинство упражнений имеют задания, связанные с выразительным чтением, что неизбежно влечёт за собой внимание к интонации.

Таким образом, в учебной литературе 80-х годов значительно усилено внимание к материи языка, используются приёмы работы, тренирующие речеобразующие мышцы ребёнка, совершенствующие его речевой аппарат и, следовательно, речевой слух.

В 90-х годах открылись широкие возможности творческого поиска в воспитании и обучении; творческий поиск охватывает методы познавательной деятельности школьников, и содержание учебно-воспитательного процесса.

Однако интонации отводится место достаточно традиционное: при изучении темы: «Предложение», причём в разделе «Знания и умения, входящие в обязательный минимум».

Особое значение для построения методики работы над интонацией в период обучения грамоте имеет публикация в журнале «Начальная школа» «Программы (экспериментальной) по родному (русскому) языку, 1 класс» (автор – М.Р.Львов).

Программа составлена вопреки традиции с позиции речевой и познавательной деятельности самих школьников, предусматривает активность самих детей, самостоятельный поиск знаний, творчество, самовыражение в речи. Имея принципиально новую структуру, программа открывается разделом «Устная речь», который включает следующие темы «Аудирование», «Произношение», «Выражение мысли», «Обогащение словаря», «Построение предложений», «Построение текстов», «Культура речи».

Тема «Выражение мысли» - главная, центральная в разделе, причём речь идёт о выражении ребёнком именно своей мысли в связанной речи, в диалоге и монологе. Работа над диалогом, над быстротой реакции, юмор в диалоге при самом пристальном внимании к интонации – новый методический факт (в традиционных программах отсутствует).

В учебных пособиях, созданных в эти годы, есть широкие нереализованные возможности для построения методики интонационной работы в период обучения грамоте.

Анализ учебной и методической литературы позволил выделить пять этапов вырастания методики работы над интонацией.

I этап (конец XIX- начало XX вв.) значителен самой постановкой проблемы об опережающем развитии звучащей (по отношению к письменной) речи, о необходимости внимания к интонации при обучении выразительному чтению xyдoжecтвeнных произведений.

II этап (20-е - 40-e гг.) характеризуется ярко выраженной в методике борьбой противоположных точек зрения. По вопросу о соотношении интонации и пунктуации; острота постановки проблемы обнаруживает тенденцию усиления внимания к интонационной стороне высказывания.

III этап (50-е - 60-е гг.) значителен разработкой методики овладения интонацией при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному пению на уроках русского языка (в узком смысле) в средней школе; ставится вопрос о необходимости подобной работы и в младших классах. Однако детальной разработке проблемы недостает лингвистического обоснования. Построение учебных пособий по русскому языку ориентирует на "молчаливое" усвоение языка.

На IV этапе (70-е годы) интерес методики начального обучения русскому языку к интонации становится стабильным: работе над интонацией отводится место (ставшее традиционным в средней школе) при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению на уроках классного чтения и русского языка (в узком смысле). Вместе с тем появляются указания на необходимость интонационной работы уже в период обучения грамоте. В освещении методических проблем находят отражение новейшие идеи психолингвистики о создании речевой ситуации и мотивации речевой деятельности.

V этап (80-е - 90-е гг.) знаменателен поворотом в обучении русскому языку; в сторону реализации принципа коммуникативной направленности. В методике ставятся вопросы о необходимости обучения умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения, о предоставлении учащимся возможности самовыражения в речи, об обязательности совершенствования звучащей речи младших школьников уже в период обучения грамоте.

Исторический анализ помог выявить достижения методики интонационной работы; обнаружить проблемы, требующие решения; определить возможности учебных книг и методических пособий по обучению грамоте для реализации идеи создания курса интонационной пропедевтики.

При анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М.В.Ломоносов и К.С.Станилавский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни. В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

Выводы:


  1. Методика интонационной работы имеет свою историю, традиции, достижения, хотя многие из них, к сожалению, сегодня не внедрены в практику массовой школы.

  2. история методики свидетельствует: работа над интонационно занимает важное место при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению; эффективность проведения интонационной проведения интонационной работы в рамках реализации принципа коммуникативной направленности доказана.

  3. не решена задача разработки методики интонационной работы в период обучения грамоте, которая реализовала бы широкие возможности учебного материала современного букваря.



Каталог: material -> diplom
material -> Департамент образования города Москвы
material -> Учебно-методический комплекс обсужден и утвержден на заседании кафедры клинической и специальной психологии
material -> Вопросы к зачету
material -> В педагогике различают несколько моделей обучения
diplom -> Психологическая готовность детей шестилетнего возраста к обучению в школе
diplom -> Квалификационная
diplom -> Курсовая работа по логопедии система организации восстановительного обучения больных с афазией в условиях стационара Рыськова Татьяна Николаевна
diplom -> «Особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
diplom -> Особенности развития фонематического восприятия у дошкольников с онр


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница