Диссертация на соискание ученой степени


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ PR-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВУЗА



страница2/11
Дата15.05.2016
Размер0.96 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ PR-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВУЗА
1.1. Теоретико-методологические основы формирования PR-компетентности у педагогов в зарубежной и отечественной науке

Повышение информационной насыщенности всех сфер жизни привело к тому, что современную стадию развития общества принято характеризовать как «постиндустриальное», «информационное» (Д.Белл, Г.Кан, Ж.Фурастье, А.Турен), «технотронное» (З.Бжезинский, Ж.-Ж.Серван-Шрайбер), «сверхиндустриальное», «компьютерное» (А.Тоффлер), «общество знаний», «общество, основанное на знаниях» [21].

В условиях информатизации общества система образования, являясь одним из важнейших социальных институтов и призванная не только обеспечить усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, умений и навыков, но и, даже в большей степени, трансляцию духовных и культурных ценностей новым поколениям, их социализацию и адаптацию в изменяющихся условиях существования общества, вынуждена быстрее реагировать на происходящие в обществе изменения. В результате в числе магистральных направлений развития образования во всем мире рассматриваются глобализация образования, его интеграция в мировое и региональное образовательное пространство (примером чего может служить Болонский процесс построения европейского образовательного пространства) и информатизация образования [186].

Развитие системы образования в России в настоящее время происходит на фоне общемировых процессов глобализации и интеграции, без влияния которых сегодня не остается ни одна сфера общественной жизни. Еще в 2001 году актуальным становится мнение об изменении самого подхода к образованию. И это рассматривается не просто как социальная сфера, а как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и организации, все граждане без исключения, все, заинтересованные в образовании наших детей.

Говоря об основных изменениях, которые являются решающими для развития сектора образования в России, выделим основные:

1. Переход на обязательную 10-летнюю основную и 12-летнюю полную среднюю школу, что компенсирует демографический провал за счет увеличения срока пребывания учеников в школе, т. к. в их число теперь входят те, кто при прежней модели школьного обучения в 17 лет уже становился учащимся учреждений высшего профессионального образования.

2. Введение единого государственного экзамена в качестве обязательного во всех образовательных учреждениях, социальный смысл которого состоит в получении равных возможностей для поступления в вузы у выпускников городских и сельских школ, в объективности приемной кампании на основе системы ЕГЭ.

3. Внедрение принципов Болонской декларации в России является одним из условий интеграции нашей страны в международное культурное пространство. В этой связи системы образования различных государств должны строится на общих началах, по общим образовательным стандартам, чтобы обеспечить «свободную конвертируемость» диплома и трудоустройство в любой точке мира. Двухуровневая система высшей школы должна приносить следующие эффекты: во-первых, оптимизировать затраты на обучение (как личные, так и бюджетные); во-вторых, выпускники вузов скорее начинают производственную деятельность и пополняют быстро сокращающиеся в нашей стране трудовые ресурсы, что решает проблему старения кадров промышленных предприятий; в-третьих, ограничение круга претендентов в магистратуру с целью повышения его значимости с точки зрения качества профессиональной подготовки.

4. Формирование университетских округов как процесс глобализации в образовательном секторе. Это создает новые принципы конкурентной борьбы, при которых растет влияние крупных образовательных учреждений, которые будут применять «силовую маркетинговую стратегию» [56].

5. Один из важнейших критериев перспектив развития образовательного пространства — это численность населения. Как свидетельствует статистика, население страны с 1992 года неуклонно сокращается. При нынешних темпах сокращения население страны к 2015 году может составить 136 млн, а к 2025 году — до 125 млн. человек [131]. Соответственно, будет уменьшаться доля учащейся молодежи.

В связи с этим ожидается:


  • сокращение численности образовательных учреждений (упразднение «малокомплектных» школ);

  • уменьшение численности персонала, занятого в сфере образования;

  • сокращение масштабов рынка образовательных услуг и спроса населения на образовательные услуги.

Становится очевидным главный вопрос стратегии развития образования на сегодняшнем этапе — достижение нового качества среднего общего и высшего образования и создание новой модели школы и вуза при введении следующих ключевых параметров:

  1. Государственного образовательного стандарта нового поколения, в котором дифференциация знаний, навыков и умений, а также формулирование требований к выпускнику даются не в дисциплинах, а в составе компетенций;

  2. индивидуализации образования посредством введения индивидуальных планов;

  3. нормативного подушевого финансирования;

  4. перехода на инновационные методы развития;

  5. системы оценки качества образования, которая должна быть многокритериальной (оценивающей не только уровень знаний, но и такие параметры, как системность, полнота, структура и пр.);

  6. новой системы оплаты труда;

  7. автономности образовательного учреждения в определении организационно-правовых форм управления;

  8. новой системы повышения производительности труда всех работников образовательного учреждения (для этого необходимо разработать показатели производительности труда педагогов и других работников);

  9. новой программы управления уровнем мастерства педагогов.

Итак, в области анализа, целеполагания, планирования основной задачей становится переход от режима функционирования образовательного учреждения к режиму развития.

Изменение отношения общества к системе образования, появление альтернативных учреждений образования, распространение авторских методик и новых приемов передачи знаний, появление конкурсного отбора при устройстве на работу в образовательные учреждения, и, конечно, востребованность на рынке труда педагогов с высоким профессионально-личностным имиджем — все эти составляющие ставят перед нынешними и будущими учителями принципиально иные требования к уровню их компетентности.

Выделим те основные направления модернизации в системе образования, которые повлияют на содержание задач, выполняемых учителем.

Формирование у молодого поколения общекультурных ценностей, определяющих социокультурную идентичность личности, связано, прежде всего, с деятельностью общеобразовательных учреждений. Переводя эту задачу на язык педагогических целей, школе отводится ведущая роль в повышении уровня общекультурной компетентности учащихся.

Школа должна принять на себя главную ответственность за развитие у школьников способностей решать нравственные проблемы, т. к. общество хотело бы иметь желаемое социальное поведение учащихся.

Все более прагматичный характер носят и требования к школе родителей, которые прежде всего заинтересованы в том, чтобы качество школьной подготовки было достаточным для того, чтобы ребенок без дополнительной (как правило платной) подготовки мог поступить в вуз.

Сформулирована основная задача, которая стоит перед школой — передача учащемуся универсальных знаний, которые помогут ему самостоятельно, критически и творчески мыслить, вырабатывать убеждения и защищать их, независимо от выбранной профессии, уверенно вступать в социальные отношения, добиваясь высоких результатов, быть способным к самосовершенствованию, активной адаптации на рынке труда — то есть подготовка конкурентоспособной личности.

И, наконец, изменение отношения к образованию, системе образования как со стороны участников образовательного процесса, так и со стороны социума, которое выразилось в переходе от «идеологии долга» к «идеологии права» [88]. Советская система образования основывалась на том, что учеба детей в школе — это их долг перед обществом, а деятельность учителей — это выполнение ими своего педагогического долга. Модернизация системы образования создает условия, при которых учеба в школе стала рассматриваться как реализация права на образование, при этом у учащихся есть возможность свободного выбора образовательного учреждения и образовательных программ. А у учителей расширились возможности выбора методических и дидактических средств обучения.

Начинает формироваться новый тип учителя современной школы, как активного субъекта всех преобразований. И если функции современного учителя характеризуют те виды деятельности, которые он должен выполнять, то его роль определяется теми процессами, которыми он должен уметь управлять.

Становится понятным, почему одним из приоритетов модернизации образования является изменение роли современного учителя и совершенствование его профессиональной компетентности. Уже обозначены новые квалификационные характеристики учителя, который должен знать «... теорию и методы управления образовательными системами; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;...основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием...»[59]. Поэтому современный учитель — это специалист в области социального менеджмента, стратегического планирования и управления, имиджмейкерства и мотивации и т. д. Собственно говоря, речь идет о качественном изменении всего эшелона педагогических кадров, способных видеть взаимосвязи социальных, педагогических, организационных проблем и находить способы их решения.

В этой связи содержание профессиональной подготовки будущих педагогов должно постоянно модернизироваться, чтобы:


  • гарантировать наличие компетенций, позволяющих педагогу эффективно и динамично функционировать в условиях современной школы;

  • обеспечить конкурентоспособность педагога на рынке труда.

Анализируя некоторые из вышеперечисленных характеристик, можно прийти к выводу, что осуществление их возможно при формировании у современного педагога PR-компетентности.

Данный фактор стал определяющим для научного разрешения проблемы адаптации современного педагога, как основного деятельностного субъекта образовательной среды к новым условиям российской образовательной среды через формирование базовых PR-компетенций.

Словосочетание Public Relations (PR) впервые ввел в обиход американский президент Томас Джефферсон в 1807 году. Так он называл людей, отвечающих за управление общественным мнением. PR - довольно богатое по числу присвоенных ему «названий» и определений понятие. Семантическая многозначность терминов свидетельствует о богатстве содержательных сторон. Паблик рилейшенз — это постоянно совершенствующаяся система.

«Public Relations всеобъемлющий термин; это система, выполняющая множество задач и функций: коммуникацию, общественные взаимоотношения, производственные отношения, взаимоотношения между сотрудниками, контакты с потребителями, отношения с заказчиками, международные отношения, отношения с инвесторами, процесс управления проблемами, связи с масс–медиа, контакты с прессой, продвижение, паблисити, отношения с акционерами, подготовка текстов публичных выступлений и отношения с посетителями.»[103]

«Public relations – наука достижения гармонии посредством взаимопонимания, основанного на правде и полной информированности», - определение Сэма Блэка, бывшего президента Международной ассоциации PR (IRPA), знают наизусть все изучающие науку «связи с общественностью». [25]

У французского исследователя Филиппа А. Буари, известного теоретика и практика PR во Франции, «паблик рилейшнз - это поведенческая мораль группы, стратегия и технология коммуникации, подлинное приложение гуманитарных наук, имеющих целью установление и поддержание товарищеских отношений»[37].

Питер Р. Диксон отмечает, что паблик рилейшнз представляет собой управленческую функцию, посредством которой оценивается мнение общественности, соотносится с общественными интересами политика и тактика организации, а также реализуется программа действий (и связей) в целях завоевания признания и расположения общественности. [58]

В 1975 г. один из американских фондов (Foundation for Public Relations Research and Education) выявил около 500 определений PR. Чтобы понять и оценить особенности и роль PR, нужно изучить немало материала. Но несмотря на различия в представлениях о PR исследователей и разработчиков методов осуществления связей с общественностью можно отметить общее: Public Relations - одна из стратегий управления организацией (компанией) и планируется на уровне ее руководства. Эта стратегия направлена на установление контактов и отношений с широкой общественностью, СМИ, клиентами организации, органами государственной власти с целью сформировать у указанных аудиторий положительное отношение к организации (компании).

Становление российского PR фактически представляет собой динамическую реконструкцию мирового (и, прежде всего, американского) эволюционного процесса. При этом отечественные связи с общественностью «обречены» на то, чтобы в течение короткого времени проделать тот путь, который в США занял почти два столетия. Большинство исследователей сходятся во мнении, PR – деятельность зародилась в России в конце 80-х годов, а как самостоятельная форма деловой активности кристаллизуется во второй половине 1990 – начале 1991 года. Считается, что в России PR возродился после катастрофы в Чернобыле, когда появилась острая необходимость спасать репутацию не отдельного человека, а целой страны. Но официально профессия была признана Минтрудом РФ лишь в 2001 году. Итак, история отечественных связей с общественностью насчитывает чуть более десяти лет. За десять с лишним лет жизни российского PR стало ясно: он нужен. В министерствах и ведомствах, торгово-производственных фирмах, культурных учреждениях, медицинских центрах, издательствах, банках и пр.

В образовательной среде российского общества PR-технологии неосознанно использовали практически все образовательные учреждения. Работа с жителями микрорайона по рекрутированию детей в школу, родительские собрания, работа со спонсорами, благотворителями — это яркий пример связей с общественностью. Однако, эти мероприятия не назывались Public Relations и носили не системный и целенаправленный характер, а скорее локальный и случайный. А для эффективного функционирования и развития образовательного учреждения в системе открытого образования PR-усилия должны осуществляться на стратегической основе.

Паблик рилейшнз в школе - это одна из функций управления образовательным учреждением, способствующая установлению и поддержанию общения, взаимопонимания, расположения и сотрудничества между организацией (образовательным учреждением) и обществом [43]. PR в сфере образования – это философия, стратегия и тактика отношений и взаимодействия потребителей и производителей образовательных продуктов в условиях рынка, свободного выбора приоритетов и действий с обеих сторон. В этой связи важнейшим субъектом данного процесса является внутренняя общественность образовательного учреждения при доминирующей роли учителя, обладающего базовыми PR-компетенциями.

Термин «компетенция» - не современное понятие. Согласно словарю Webster, оно возникло в 1596 году [205]. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на управление и образование стало постоянно расти. Во множестве предлагаемых определений принято различать два основных движения: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Причем первый появился гораздо раньше второго.

Существует множество различных определений термина «компетенция», «профессиональная компетенция». Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные определения этого понятия. Но чаще всего все сводится к двум основным подходам к понимаю компетенций: европейскому и американскому.

Европейский подход сосредоточен не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. Здесь "работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты" [204].

Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках - какие личностные черты определяют успешные действия? Американцы понимают компетенцию как "основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или успешном действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности" [196]. Американский подход к определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и профотбора.

Таким образом, европейский подход сосредоточен на определении стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником, а американская модель определяет компетенцию как важный поведенческий аспект или характеристику, которые могут проявляться в эффективном или успешном действии. Для нас наиболее применимым является американский подход, потому что в условиях наметившейся конкурентной среды наличие характеристик личности, которые приведут к эффективному выполнению работы на соответствующей позиции имеют решающее значение.

МакКлеланд, и S. и L. Spencer могут считаться корифеями компетентностного подхода в HR-менеджменте и развитии персонала. МакКлеланд впервые заявляет, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами определения успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого, как альтернатива, должен разрабатываться компетентностный подход [203].

Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае менеджмента. В западной литературе отмечается два исторически сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и подготовка педагогов на основе гуманистического подхода. Эти направления берут начало в 70х годах, и основываются, соответственно, на школах Скиннера и Маслоу. Но дальше в образовательной линии нет такой ясности в развитии, как в компетентностном направлении в менеджменте. Возможным объяснением этого факта может служить то, что компетентностное движение в образовании является одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутиге и профотборе. Основные проблемы лежат в определении, что считать компетенциями, можно ли научить компетенциям, и можно ли научить им вне реальных ситуаций профессиональной деятельности.[195]. В образовательной среде, среди педагогов существует тенденция перемещать внимание на вопрос "как": как научить компетенциям, а не что за компетенциям мы хотим научить студентов. Соответственно, в образовании используют чужие определения, определения, которые часто заимствуются из HR-менеджмента. Те же проблемы возникают и при анализе компетенций. Путь анализа часто просто заимствуется из других источников, не имеющих надлежащего теоретического обоснования. Согласно Everwijn, жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой [198]. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное обучение должно сосредотачиваться на том, чтобы помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято называть дальним переносом (far transfer). Навыки, способствующие дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: "Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях" [194]. Ориентированное на компетенции образование в Америке формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. [172]

К этому же этапу 1970-1990 гг. относится и начало активного участия российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории применительно к определенным профессиям. На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». А.В.Хуторской считает, что понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»[173]. Компетентность - это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности [14]. Компетентность — это «... наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые функции [98]. Г.М.Коджаспирова характеризует «профессиональную компетентность» как владение специалистом необходимой суммой знаний, умений и навыков, представляющих основу формирования профессиональной деятельности, общения и личности специалиста - носителя определенных ценностей, идеалов, сознания [75];  Е.П.Тонконогая, определяя профессиональную компетентность руководителя, называет ее интегральным качеством личности, сплавом опыта, знаний, умений и навыков [162]. П.И. Пидкасистый предлагает под профессиональной компетентностью понимать способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т. е. кругом профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимыми информацией и практическим опытом [124] .

Исходя из толкования понятий «связи с общественностью», «профессиональная компетентность», а также принимая во внимание требования к профессиональной квалификации современного педагога в условиях модернизации образования, можно считать, что PR-компетентность — это интегральная характеристика личностных и профессиональных, гражданских и поведенческих качеств личности, показатель знания основных психологических и PR-концепций, показатель умения эффективно применять современные психологические и PR-технологии, позволяющие добиваться максимальной самореализации в профессии.

В этой связи смысл и основная цель подготовки бакалавров педагогических вузов, а так же повышения квалификации специалистов заключается в развитии способности самостоятельно решать проблемы в различных ситуациях и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является PR-компетентность. В настоящее время еще не рассмотрены подходы, нет принципов и компонентов в подготовке такого педагога.

В конце 1980-х гг. в отечественной науке зарождается новое направление - компетентностный подход, который предполагает не усвоение учащимся отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. Над проблемой в течение многих лет работают многие российские ученые - Зимняя И.А., Андреев А.Л., Лебедев О.Е.,Хуторской А.В.  и др [65, 6, 89, 174]. По-иному определяется система методов обучения, в основу отбора и конструирования которых положена структура соответствующих компетенций, достаточных для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и конкретных ситуациях в условиях быстро меняющегося общества.

Поэтому в основу формирования PR-компетенций мы положили компетентностный подход, с позиций которого уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.



Определение целей образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести обучающиеся в результате образовательной деятельности. Цели предлагаемой нами профессиональной подготовки могут быть следующими:

  • научить решать проблемы в сфере личной профессиональной активности: определять цели своей деятельности, находить оптимальные способы достижения поставленной цели, научиться оценивать полученные результаты;

  • научить решать аналитические проблемы;

  • научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (гражданина, учителя, наставника и т.д.).

  • научить решать проблемы, необходимые для будущей профессиональной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, проектирования ситуаций, прогнозирование проблем и основных трудностей и т.п.).

  • научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Разработка технологий формирования PR-компетентности невозможна вне личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) [197] и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев и др.) [120, 162, 70]; в общепсихологическом — теорию деятельности, личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) [134, 80, 121] , теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, И.И. Ильясов, Е.В.Бондаревская, Н.А.Томин, Т.И.Шамова, В.П.Сергеева, М.М.Поташник, Л.С.Подымова, П.С.Пидкасистый) [ 54, 55, 56, 189, 190, 101, 102, 68, 30, 31, 32, 161, 180, 181, 141 ,129, 126, 125]. Личностно-деятельностный подход в условиях бакалавриата предполагает:

  • свободу выбора обучающимся учебной траектории: путей, методов, даже педагога-партнера;

  • формирование активности самого обучающегося, его готовности к решению учебных задач за счет партнерских субъектно-субъектных отношений с педагогом;

  • единство внешних и внутренних мотивов;

  • развитие чувства компетентности и самоактуализации, самооценивания и саморегуляции.

В основу создания технологий PR-компетентности нами положен так же системно-деятельностный подход, в основу которого положен системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной педагогической науки, таких, как Б.Г.Ананьев [5], Б.Ф.Ломов [93], М.С.Роговин [132] и др.), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский [48], Л.В.Занков [61], А.Р.Лурия [96, 97], Д.Б.Эльконин [157], В.В.Давыдов [54] , А.Н. Леонтьев [90] и многие другие исследователи).

Каталог: upload -> docs 3
docs 3 -> Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе
docs 3 -> Шейкина людмила Витальевна Формирование этнической толерантности преподавателя в процессе его аспирантской подготовки
docs 3 -> Студентов в профессиональном образовании
docs 3 -> Средствами иностранного языка
docs 3 -> Профессионально-лингвистическая подготовка летного состава в системе повышения квалификации и переподготовки
docs 3 -> Культуре иноязычного речевого общения
docs 3 -> Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам
docs 3 -> Воевода елена Владимировна теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в россии
docs 3 -> Развитие системы повышения квалификации учителей в великобритании (конец XIX конец XX вв.) 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница