Дмитрий Викторович Ушаков Психология интеллекта и одаренности


Развитие интеллекта и подкрепление



страница23/31
Дата15.05.2016
Размер3.06 Mb.
#12614
ТипКнига
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   31

Развитие интеллекта и подкрепление

Хотя, как следует из сказанного, общение в семье способствует развитию интеллекта ребенка, механизм этого влияния требует уточнения. Имитационная гипотеза (интеллект детей возрастает в результате копирования более интеллектуального, чем их собственное, поведения), несмотря на работы Зайонца, видимо, не очень хорошо соответствует данным. Другим возможным механизмом является подкрепление.

Рассмотрим вопрос о связи мотивации достижения с интеллектом. По мнению Х. Хекхаузена, эта связь осуществляется через подкрепление достижений (Хекхаузен, 2001). У высокомотивированных испытуемых подкрепление оказывается более сильным. Тем самым у них быстрее отбираются эффективные виды интеллектуального поведения и отбрасываются неэффективные.

В связи с этим, считает Хекхаузен, исследования связи мотивации и интеллекта должны проводиться внутри выборок, гомогенных по социальному происхождению. Внутри различных социальных групп выдвигаются различные критерии успешности: в общем случае, чем выше социальный слой, тем выше эти критерии. Подкрепление, таким образом, будет задавать разный уровень оптимальных достижений в разных социальных группах.

Большинство исследований не выявляют корреляций между мотивацией достижения и интеллектом. Однако в свете идеи Хекхаузена это может быть связано с тем, что в них участвуют представители различных слоев. Кроме того, эти связи, как уже отмечалось, появляются для высокоинтеллектуальных выборок. В лонгитюдном исследовании, охватившем детей с 6 до 15 лет, было показано, что на этом промежутке возрастного развития произошло увеличение коэффициента интеллекта у высокомотивированных детей, в то время как у низкомотивированных он остался без изменения (Kagan, Moss, 1959).

В исследовании Е. А. Воробьевой использовался метод контрольного близнеца (Воробьева, 1997). В каждой паре монозиготных близнецов один входил в контрольную группу, а другой – в одну из четырех экспериментальных. В контрольной группе проводилось тестирование по стандартному тесту Векслера. В экспериментальных группах дети тоже проходили тест Векслера, но в измененных условиях. Эти группы по схеме 2х2 различались по наличию или отсутствию эмоциональной поддержки в ситуации тестирования и наличию или отсутствию контроля.

Существенным результатом этого исследования явилось очень значительное влияние ситуации тестирования на получаемые ребенком баллы. Для целей данного раздела важнее, однако, другое – связь с мотивацией достижения, точнее, с такой ее характеристикой, как ориентация на успех или избегание неудачи.

Для тех близнецов, у которых преобладала ориентация на успех, наиболее благоприятной оказалась ситуация с эмоциональной поддержкой, но без контроля. Однако для избегающих неудачи наиболее важным параметром было наличие контроля.

Все же механизм подкрепления нуждается еще и в теоретическом объяснении. Что означает подкрепить интеллектуальное поведение, которое всегда выражается в конкретной мысли или решении? Характерная особенность интеллектуального поведения заключается в том, что оно не повторяется. Решить второй раз ту же задачу, вновь придти к той же мысли – это не интеллект. Интеллект предполагает нахождение новых решений. Соответственно возвращение к старым, прежде подкрепленным решениям не может быть названо интеллектуальным поведением.

Для разрешения этого теоретического вопроса представляется необходимым различить специфическое и неспецифическое поведение в проблемной ситуации. Специфическое поведение связано с конкретной задачей, которую решает субъект.

Неспецифические способы поведения не связаны с конкретным содержанием задачи, а характеризуют поведение в проблемных ситуациях вообще. Именно в плане неспецифических способов поведения теоретически понятна эффективность подкрепления: подкрепляется не конкретная мысль, а, например, настойчивость в решении проблемы, готовность противостоять принятому мнению, избегание фиксаций и т. д. Пока эта проблема остается недостаточно проработанной в психологии, однако соображения на этот счет уже существуют.

В. Вильямс и Р. Стернберг разработали схему, которая позволяет оценить степень продуктивности реакции взрослого на вопросы ребенка (Williams, Sternberg, 1993). Многократно отмечалось, что в мышлении постановка хорошей проблемы часто оказывается более трудной, чем решение этой проблемы. Приходится также констатировать, что обучение постановке проблем порой также труднее, чем обучение их решению. В этом плане особое внимание следует обратить на то, как поддерживать и развивать в ребенке его собственную активность, связанную с задаванием вопросов.

Фактически схема Вильямс и Стернберга представляет собой формализацию одного из тех способов действий, которыми творческий человек может передать ребенку или подростку свой опыт мышления. Авторы предлагают представить, что ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу о Нидерландах и задает вам вопрос: «Почему люди в Нидерландах такие высокие?» Американские психологи различают 7 уровней ответа взрослых на вопрос, причем чем выше уровень, тем больше ответ содействует умственному развитию ребенка. Уровень не зависит от степени знания взрослым соответствующей области, он отражает аспект интеллектуального взаимодействия.

Первый уровень, связанный с отвержением вопроса, состоит в ответах типа «Не задавай глупых вопросов!», «Не отвлекай меня!», «Тебе еще рано это знать!», «Мы будем проходить это позже». Постоянный ответы такого типа отучают детей задавать вопросы.

Второй уровень – это просто повторение вопроса в ответе. Например, «Потому что они голландцы, а голландцы очень высокие» или «Они много растут». Такой ответ формально снимает вопрос, однако приучает ребенка поверхностно относиться к размышлению.

Третий уровень заключается в прямом ответе или отказе со ссылкой на незнание. Ответы этого уровня: «У них такая генетика», «Они много едят мяса», «Я не знаю». Эти ответы снабжают ребенка новой информацией. Если они еще включают одобрение типа «это хороший вопрос», то способствуют дальнейшему задаванию вопросов со стороны ребенка. Однако такого рода ответ не учит ребенка собственно размышлению.

Четвертый уровень состоит в том, что взрослый предлагает обратиться к источнику знания: «Давай посмотрим в энциклопедии». Этот тип ответов учит ребенка, что знание не всегда есть в наличии, что важен процесс поиска знания.

Пятый уровень – предложить ребенку различные варианты ответа: голландцы высокие из-за генетики, климата, инъекции гормонов, из-за того, что они убивают детей маленького роста или носят туфли на каблуках. Ребенок таким образом начинает понимать, что даже относительно простые вопросы могут предполагать несколько гипотетических ответов.

Шестой уровень предполагает не только формулировку гипотез, но и их проверку. Например, как определить, какое объяснение верно, какие следствия можно ожидать, если верны гипотезы о генетике, климате или еде, как опровергнуть гипотезу об убийстве маленьких детей?

Наконец, оптимальный седьмой уровень состоит в том, что взрослый помогает ребенку осуществить процесс проверки: он предлагает найти способ собрать информацию для оценки справедливости альтернативных гипотез. Таким образом ребенок приучается не только думать, но и действовать для проверки мыслей.



Решение задач или эмоциональное взаимодействие?

Итак, естественная среда, в отличие от искусственно создаваемых психологами систем, безусловно, оказывает влияние на развитие способностей детей. Это влияние в современном обществе западного типа не превосходит по своей величине роль генетических факторов, однако сравнимо с ней. Почему же естественная среда оказывается более эффективной, чем научные разработки? Почему американские олигофренки сумели сделать то, чего не добиваются рекомендации, данные высоколобыми университетскими учеными?

Представляется, что влияние естественной среды происходит по принципиально иным каналам, чем те, что используют развивающие методы.

Развивающие методы практически во всех их разновидностях основаны на тренировке субъектов в решении задач. Как мы видели, на тренировке в решении задач основаны и система инструментального обогащения, и система раннего развития Фаулера и Вайтхерста. Задачи эти, конечно, разные. У Фаулера и Вайтхерста это простейшие вербальные задания, которые доступны малышам, у Фейерштейна – значительно более сложные, часто невербальные задания. Однако смысл один – субъекты должны решать достаточно сложные для них задачи, тренируя свои возможности. Фактически это то же, что происходит при обучении в школе, только задачи не связаны с какой-либо предметной областью, например, математикой, физикой или языком, а направлены на тренировку когнитивных функций «вообще».

Факторы, стимулирующие интеллектуальное развитие в естественной среде, по-видимому, совсем иные. Вряд ли умственно отсталые женщины, описанные Х. Скилзом, давали сиротам дополнительные задачи для решения. Скорее, речь шла о другом характере эмоционального взаимодействия. Так же и те феномены, которые зафиксированы в отношении матерей к первенцам – большая улыбчивость, более частые обращения и т. д., влияют не на интенсификацию умственной работы детей, а на их эмоциональное самоощущение.

Семейная среда и достижения в жизни

Развитие интеллекта не является самоцелью. В контексте развития интеллекта целью может быть названо становление профессионального мышления, которое формируется на базе интеллектуальных возможностей человека и выступает условием творческих достижений. Интеллект влияет на достижения в жизни, среда влияет на интеллект. Влияют ли те аспекты среды, которые повышают интеллект, на достижения? Ответ на этот вопрос не так прост. Он не имеет теоретического ответа, а только эмпирический. Ведь можно предположить, что среда оказывает влияние на те аспекты интеллекта, которые проявляются в тестах, но не на те, что становятся основой достижений. Все же среда скорее свидетельствует против этого предположения. Похоже, что те аспекты среды, которые способствуют развитию интеллекта, являются благоприятными и для профессиональных достижений.

Так, Ро в своем исследовании видных американских ученых обнаружила среди них 61 % первенцев у своих родителей (Roe, 1953). У тех же из них, кто не был первым ребенком, среднее время, прошедшее от рождения предыдущего брата или сестры, составляло 5 лет.

Еще раньше Дж. Кеттелл и Д. Бримхолл (Cattell, Brimhall, 1921) проанализировали семьи 1000 выдающихся американских ученых. Это исследование примечательно в том отношении, что отражает совсем другую по сравнению с Ро демографическую ситуацию, поскольку относится к историческому периоду, когда американские семьи были весьма многодетными. У изученных Кеттеллом и Бримхоллом ученых было в среднем 3,6 братьев и сестер. При случайном распределении в семьях такого размера вероятность родиться первым составляет 22 %. В то же время ученые были старшими в семье в 40 % случаев.

С. Шехтер высказал мнение, что причина больших достижений старших детей в том, что они обычно получают лучшее образование (Schacter, 1963). Он показал, что около половины из 4000 младшекурсников университета Миннесоты, проходивших курс психологии между 1959 и 1961 гг., были первыми в своей семье, в то время как при учете размеров их семей в случае случайного распределения их должно было бы быть лишь 30 %. Кроме того, оценки успеваемости первых детей превосходили оценки остальных. Вместе с тем, как отмечалось выше, успеваемость и продолжительность учебы зависят от интеллекта, причем эта зависимость существенно более выражена, чем обратная – зависимость интеллекта от обучения.

Определенным диссонансом выглядит лишь тот факт, что среди выдающихся людей оказывается очень много единственных детей.

Ряд исследований показывают, что родители выдающихся людей часто бывают немолодыми. Так, в собранных Гальтоном биографиях 100 знаменитых англичан средний возраст отцов составлял 36, а матерей – 29 лет. Для 902 американских ученых, биографии которых проанализированы С. Вишером (Visher, 1948), этот показатель составил 35 и 29 лет.

Модель множественных путей

На предыдущих страницах речь шла о таких исследованиях, где фиксировалась связь средовых переменных со способностями. Однако можно предположить (а затем и убедиться в правильности такого предположения), что способности зависят от других личностных структур – например, мотивации или самооценки. Тогда средовые переменные, оказывающие влияние на эти структуры, будут также опосредовано влиять и на способности. Собственно, вероятно, и в рассмотренных ранее исследованиях среда влияла на интеллект, креативность или реальные жизненные достижения не только прямо, но и опосредованно – через другие психические структуры. Просто в большинстве этих исследований промежуточные переменные не контролировались.

Общий взгляд на проблему соотношения среды и способностей показывает запутанность ситуации.

Проблема заключается в эмпиризме, характеризующем эти исследования, и фрагментарности в том случае, когда они все же направляются теорией. Представляется, что глубинная сложность состоит в том, что большинство подходов не учитывают многообразия и комплексных отношений, существующих внутри различных процессов этого блока. В результате принимается одномерное направление исследований, в котором способности рассматриваются как единое целое, развиваемое благодаря некоему единому процессу. Даже в рамках столь высоко теоретичного направления, как пиажеанство, процессы развития рассматриваются одномерно: развивается единый конструкт (интеллект), это происходит в рамках единого процесса (уравновешивания).

Многомерное рассмотрение дало бы выход из тупика. Задача заключается в том, чтобы четко очертить взаимосвязь различных структур с процессами их развития. Это в свою очередь требует ясной структурной модели когнитивной системы человека.

Модель, которая подходила бы для обозначенных целей, должна отвечать ряду требований. Она должна базироваться на различении внутри блока психологических переменных, которое оказалось бы эвристичным в плане выявления различий средовых влияний на структуры внутри блока. Измеряемые показатели функционирования когнитивной системы, такие как интеллект и креативность, должны быть соотнесены с различными компонентами когнитивной структуры. Недостаточно говорить о том, что такие-то средовые воздействия влияют на креативность. Необходимо уточнить промежуточные звенья этого влияния.

Модель множественных путей, которую мы предлагаем, основывается на нескольких принципах.

1. Модель предполагает, что различные структуры, образующие когнитивную систему: а) подвержены разным типам средового влияния, б) по-разному сказываются на показателях используемых психологами тестов интеллекта и креативности. При этом одно психометрическое свойство может являться отражением функционирования многих психических структур.

2. Способности, измеряемые тестами интеллекта и креативности, а также оцениваемые по результатам жизненных достижений, представляют собой результат взаимодействия личностных и когнитивных структур. Однако влияние личностных структур на тестовые показатели не является непосредственным, его пути проходят через изменение функционирования когнитивного блока, которое и проявляется в измеримых достижениях.

3. Модель основывается на различении исполнительных и управляющих процессов. Под исполнительными процессами понимаются механизмы, осуществляющие построение или трансформацию репрезентаций. Управляющие, или метакогнитивные процессы ответственны за планирование и контроль систем действий, осуществляемых исполнительными процессами. Хотя проблематика метакогниций основывается на давних философских традициях, в психологии она впервые эксплицитно появляется у Дж. Флейвелла (Flavell, 1977) в контексте исследований когнитивного развития. Метакогниции могут быть определены как когниции второго порядка, т. е. знание о собственной когнитивной системе и умение управлять ей.

4. Способности, оцениваемые тестами интеллекта и креативности, зависят от функционирования как исполнительных, так и управляющих процессов. От исполнительных процессов зависит точность и скорость переработки информации. От управляющих – индивидуальные способы ее осуществления: выбор той или иной стратегии, настойчивость, зона поиска и т. д.

Из этого различения следует, что максимальный вклад исполнительных процессов можно ожидать там, где задача требует скорости и точности переработки информации. Максимальный вклад управляющих процессов вносится в решение тех задач, где наибольшую роль играет выбор пути решения и его индивидуальные особенности.

В показателях тестов интеллекта, требующих скорости и точности, относительно большим является вклад исполнительных процессов, хотя вклад управляющих также присутствует. В тестовых показателях креативности, где оценивается индивидуальная своеобразность выбираемого пути (оригинальность), относительно большую роль играют управляющие процессы, хотя ролью исполнительных также нельзя пренебрегать.

5. Средовая детерминация исполнительных и управляющих процессов идет разными путями. Характеристики исполнительных процессов, скорость и точность, могут быть улучшены за счет тренировки.

6. В отличие от исполнительных, управляющие процессы не требуют для своих изменений длительной тренировки. Их функционирование может быть изменено как в результате ряда прямых средовых воздействий (предъявление образцов для имитации), так и косвенно – через личностные детерминанты. Мотивация, интерес к задаче, эмоциональная вовлеченность, уверенность в своих силах изменяют степень усилий, затрачиваемых человеком на решение задачи, широту поиска, последовательность контроля за ходом решения и другие характеристики управляющих процессов.

7. Влияние личностных структур на когнитивные осуществляется двумя путями: непосредственным – через регуляцию функционирования управляющих процессов в соответствии с личностными особенностями (повышение настойчивости, готовность идти на риск и т. д.) – и опосредованным – через формирование среды, которая в свою очередь воздействует на когнитивные функции. Второй случай может проявляться, например, в том, что человек с высокой мотивацией достижения выполняет больший объем интеллектуальной работы, которая и приводит к самосовершенствованию.

8. Пути средовой детерминации когнитивных функций могут изменяться с возрастом. Различия также присутствуют для людей с разными уровнями когнитивных задатков. Несмотря на стабильность показателей интеллекта людей на протяжении их жизненного пути, его изменение под влиянием среды и генетики происходит не только в детстве, но и во взрослом возрасте. Если общая среда играет определенную роль для близнецов и сибсов в детстве, то по мере взросления ее влияние падает практически до нуля. Эмоциональное отношение родителей, весьма важное в детстве, вряд ли играет столь же существенную роль после эмансипации человека и начала его профессиональной карьеры. Следовательно, рассмотрение аспектов средового влияния должно корректироваться с учетом возраста и интеллектуального уровня субъекта.

Схема основных положений модели множественных путей представлена на рисунке 3.1.




Рис. 3.1. Упрощенная модель множественных путей
Модель множественных путей, как отмечалось выше, предполагает два основных пути влияния личностных структур на когнитивные показатели. Первый проходит непосредственно через управляющие процессы, второй – опосредованно – через повышение интенсивности умственных упражнений к исполнительным процессам.

Каким из этих путей действует мотивация достижения? Если весьма скромный и не всегда воспроизводимый эффект влияния мотивации на интеллект в большинстве традиционных исследований может объясняться повышением тренировки, то в работе Воробьевой наблюдается, безусловно, иной феномен, взаимодействующий с условиями тестирования. Ею показано, что для мотивированных на успех испытуемых наиболее благоприятными являются условия с эмоциональной поддержкой и умеренным контролем. Для избегающих неудачи самым важным оказывается контроль (Воробьева, 1997).

Условия эксперимента являются фактором, взаимодействующим с управляющими процессами. Эмоции, выражаемые другим человеком, или напоминание о необходимости проверять свои действия оказывают влияние на выстраивание стратегии решения задачи, распределения ресурсов и т. д. Следовательно, мотивация достижения в экспериментах Воробьевой воздействовала на интеллектуальные показатели через управляющие структуры.

Необходимо отметить, однако, что это влияние наблюдалось в наибольшей степени при введении необычных условий тестирования – эмоциональной поддержки и контроля. При стандартных условиях Векслера эффект управляющих структур оказывается минимальным.

Можно рассмотреть с точки зрения модели множественных путей механизм развития через имитацию. Имитация, поскольку она влияет на осуществление целостных фрагментов деятельности, влияет на когнитивные показатели через управляющие процессы. Однако механизм этого влияния является достаточно контекстно специфическим. Имитировать можно поведение в той или иной ситуации, а не интеллект в целом. В связи с этим, во-первых, можно ожидать большей степени влияния имитации на показатели креативности, чем на показатели интеллекта; во-вторых, большее влияние на креативность в какой-либо конкретной области, чем на общие тестовые показатели.

Эти явления и наблюдаются в действительности. Интеллект может успешно развиваться при отсутствии высокоинтеллектуальных образцов и, более того, при наличии образцов весьма неинтеллектуального поведения. В то же время наибольший эффект от имитации в плане креативности наблюдается не тогда, когда результат оценивается по тестам креативности, а в случае оценки в конкретной области (например, в игре у Н. В. Хазратовой) или в реальной деятельности.

В целом представляется, что модель множественных путей оказывается адекватной для объяснения многих известных на сегодняшний день эмпирических данных о механизмах влияния среды на способности. В то же время она не претендует на объяснение всех феноменов. Во всех случаях итогом исследований, направленных на выявление факторов, стимулирующих развитие способностей, является не только разработка способов стимуляции развития, пусть очень важных в практическом отношении. Теоретическим итогом этих исследований может стать развитие наших представлений о самой структуре мышления, организации его механизмов.

Итак, можно констатировать, что технологии развития способностей в психологии пока не развиты в необходимой мере, однако перспективы развития таких технологий существуют, причем есть основания полагать, что они будут приводить к повышению результатов не только на уровне мягких точек в виде интеллекта, но и твердых точек – реальных творческих достижений.

В то же время в практике работы с одаренными детьми существуют и широко используются технологии, применяемые в первую очередь в практике различных школ, нацеленных на поддержку одаренных детей. В основе этих технологий обычно лежат вполне логичные идеи, но поскольку, как отмечалось выше, логичные идеи далеко не всегда оказываются работающими на практике, эффективность этих технологий нуждается в проверке. Проверку относительно твердых точек в настоящее время осуществить весьма трудно, так как технологии эти существуют недавно и применяются несистематически, так что на людях, добившихся творческих результатов их эффект отследить пока сложно. Можно, однако, установить их эффект относительно таких мягких точек, как академические достижения, социальные навыки, удовлетворенность и самооценка учеников и т. д.

Обучение одаренных в школе – общие соображения

Рассуждение на общих основаниях продолжает оставаться распространенной практикой в образовании одаренных детей. Специалисты способны легко воздвигнуть горы аргументов для убеждения слушателей или читателей в том, что один подход к образованию одаренных эффективен, а другой – нет. К сожалению, ценность аргументации из общих соображений близка к нулю.

Выше уже рассматривались ситуации, в которых здравый смысл в сфере психологии интеллекта приводит к заблуждениям. До возникновения эмпирической психогенетики считали, что средовые влияния на интеллект возрастают по мере увеличения возраста. В пользу этого положения легко привести аргумент здравого смысла: чем дольше живет на свете человек, тем больше на него действует среда, а генетика действует целиком уже с самого начала, с момента зачатия. Этот аргумент выглядит намного убедительнее, чем большинство тех, которые приводятся для обоснования определенных методов работы с одаренностью. Однако при столкновении с реальностью он разлетается в щепки: как отмечалось выше, с возрастом увеличивается роль генетики в интеллекте, а роль среды уменьшается.

Другой уже обсуждавшийся казус с аналогичным смыслом – убежденность в том, что невербальный интеллект более наследуем, чем вербальный. Как же: вербальный интеллект – это речь, язык, а значит – среда. Может быть, и так, но наследуемость вербального интеллекта оказывается выше.

Все это должно настраивать на крайне осторожный лад при использовании каких-либо общих соображений для оценки практических методов. Эти общие соображения могут рассматриваться лишь как предварительные гипотезы перед эмпирическим исследованием.

Рассмотрим сказанное на примере дискуссий, посвященных наиболее ходовым темам в проблематике обучения одаренных детей: обогащению (enrichment), ускорению (acceleration), однородным классам и специальным школам. В отношении всех этих форм встречаются как положительные, так и отрицательные суждения, основанные на общих соображениях.



Ускорение

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы. В результате в 13–15 лет подросток может уже оказаться в выпускных классах или поступить в университет.

К положительным сторонам ускорения относят то, что одаренный ребенок получает адекватную своим способностям загрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимому его менее развитым сверстникам. Некоторые одаренные дети 13–15 лет уже способны изучать материал по университетской программе.

Это очень серьезные достоинства, благодаря которым у ускорения в настоящее время много сторонников, в числе которых, например, группа Дж. Стэнли, которая считает, что ускорение является в ряде случаев наиболее подходящей стратегией для обучения одаренных детей (Benbow, 1992; Brody, Benbow, 1987; Daurio, 1979; Kulik, Kulik, 1984; Pollins, 1983; Southern, Jones, 1991; Southern et al., 1993; Van Tassel-Baska, 1997). В некоторых случаях, впрочем, ускорение, например, в форме перепрыгивания через классы не всегда сопровождается необходимыми педагогическими мероприятиями (Shore, Delcourt, 1996).

Существует, однако, и противоположный аргумент. Одаренные дети, обучение которых основывается на методе ускорения, всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в университеты в возрасте 12–15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из «неформальной» студенческой жизни. Проявляется та диссинхрония между когнитивной и эмоциональной сферами, речь о которой шла выше. Ребенок, усваивающий учебный материал на равных со своими старшими товарищами, остается при этом ребенком в плане развития эмоциональной сферы. Поэтому многие суждения специалистов, в том числе и принятые на официальном уровне (Coleman, 1985), оказываются достаточно негативными в отношении практики ускорения.

Итак, какая точка зрения верна? Аргументы с обеих сторон вполне убедительны. Рассудить могут только факты.



Обогащение

Обогащение чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т. д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т. д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка.

Есть и другие варианты обогащения, которые будут обсуждены ниже в связи с рекомендациями Центра при университете Дж. Хопкинса и системой обогащения, разработанной Дж. Рензулли.

Плюсы стратегии обогащения очевидны: одаренный ребенок получает необходимую ему дополнительную «умственную пищу» и при этом не вырывается из своего возрастного контекста.

Однако к обогащению высказываются и претензии, причем исходят они от включенных в практику людей. Если обогащение не связано с основными школьными программами, говорят они, то, например, математически одаренным школьникам они мало помогают, потому что математикой приходится заниматься по обычной программе. Если же это специальная обогащенная программа на каком-либо этапе обучения в школе, то рано или поздно прошедшим ее детям придется на следующем этапе образования столкнуться с обычным курсом, и тогда утомительная скука неизбежна.

Однородные классы

Довольно неоднозначное отношение встречают специальные школы для одаренных детей и так называемые «однородные классы» (классы, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития). В нашей стране такие специальные школы существуют по крайней мере полвека, классическим примером их являются СУНЦы.

Существуют сильные аргументы в пользу такой формы работы.

Прежде всего, в однородных классах дети оказываются нагруженными в той степени, которая для них оптимальна. Уходит скука и рутина, что очень важно.

Далее приобретается опыт совместной деятельности и дружбы с другими высокоинтеллектуальными детьми. Этот опыт может быть весьма важен в последующей жизни.

Наконец, первостепенное значение имеет проблема учителей. В обычном классе средний учитель не может работать с каждым из одаренных детей так, как это надо было бы делать. Он не может и накопить достаточный опыт, поскольку одаренные дети бывают в классе не иначе как исключением. В особенности учителя не имеют представления о совместной работе таких детей.

В однородных классах работают специализированные учителя. Эти специалисты действуют тем более успешно, что должны в течение долгого времени иметь дело не просто с отдельными учениками, а с целыми группами учеников, одаренных в определенном отношении, и, следовательно, способных гармонично работать вместе.

Однако распространенная позиция заключается в полном отрицании однородных классов до такой степени, что в некоторых странах они вообще не практикуются. Часто считается, что они воспитывают дух элитаризма и неравноправия детей, выделяя из них какую-то часть.

Необходимость разнородных групп, согласно такой точке зрения, навязывается самой жизнью и нормами, которые ее определяют. Сегрегативные общества и вторичные формы сегрегации во всех странах привели к конфликтам, непониманию и в конце концов потерпели крах. Одни и те же дети должны входить в разные группы.

Встречаются также утверждения о том, что, попадая в класс с очень сильными учениками, ребенок или подросток испытывает сильный удар по самооценке. Это так называемый эффект «маленькой рыбки в большом пруду» (little-fish-big-pond effect).

Итак, и в отношении однородных классов приводятся противоположные аргументы, которые из общих соображений выглядят вполне весомыми.

Проблема доказательства эффективности программ для одаренных

Итак, относительно наиболее распространенных подходов к обучению одаренных детей и подростков в школе могут быть выдвинуты прямо противоположные аргументы, что заставляет поднять вопрос об оценке реальной эффективности программ. Если у нас нет ничего, кроме общих соображений, то это открывает обширное поле для спекуляций и шарлатанства. Рано или поздно встанет вопрос о том, что эти программы ничего не дают, подобно тому как в середине прошлого века встал аналогичный вопрос в отношении психотерапии.

В конце 1940 – начале 1950-х годов Айзенк в пылу борьбы с психоанализом и ниспровержения З. Фрейда в ряде статей утверждал, что психотерапия совершенно неэффективна (Eysenck, 1949, 1950). Наиболее аргументированно эта позиция была изложена в статье 1952 г., где суммированы литературные данные по 19 исследованиям, включающим порядка 700 кейсов. Айзенк следующим образом подводит итоги анализа таблиц с цифрами, полученными в этих исследованиях: «Пациенты, которых лечили при помощи психоанализа, продемонстрировали улучшение в 44 % случаев; пациенты, которых лечили эклектическим методом, продемонстрировали улучшение в 64 % случаев; пациенты, которые только имели повседневный уход или лечились врачами-терапевтами, продемонстрировали улучшение в 72 % случаев. Таким образом, создается впечатление обратной зависимости между выздоровлением и психотерапией: чем больше психотерапии, тем меньше процент выздоровления»29 (Eysenck, 1952, с. 322).

И далее: «Не получено доказательств, что психотерапия, фрейдистская или какая-либо другая, облегчает выздоровление невротичного пациента. Данные показывают, что примерно две трети невротиков выздоровеют или существенно улучшат свое состояние в течение примерно двух лет с момента начала их болезни, получают они психотерапевтическую помощь или нет. Эти цифры оказываются удивительно постоянными от одного исследования к другому независимо от типа пациентов, применяемых критериев выздоровления или используемого метода терапии. Для невротика эти данные оптимистичны, но они вряд ли могут быть названы подтверждающими утверждения психотерапевтов» (там же, с. 323).

На убедительный ответ Айзенку понадобились четверть века и продвижение в двух направлениях. С одной стороны, в течение этого времени были проведены несколько сот исследований процесса психотерапии, которые, однако, давали различные результаты – где-то ее благотворный эффект подтверждался, где-то нет. С другой стороны, для разрешения противоречий в результатах отдельных исследований был разработан новый статистический метод, нашедший впоследствии широкое применение как в психологии, так и за ее пределами – мета-анализ. Мета-анализ позволяет комбинировать результаты многих исследований, получая общую оценку размера эффектов не путем простого усреднения, как это делал Айзенк, а более сложным и математически обоснованным способом, учитывая объем выборки и надежность исследования, фиксированные и случайные эффекты, публикационный сдвиг, промежуточные переменные и т. д. В 1977 г. М. Смит и Дж. Гласс опубликовали результат мета-анализа 375 исследований, в котором была обоснована эффективность психотерапии (Smith, Glass, 1977). Примечательно, что сам Айзенк не принял результатов этого исследования, назвав мета-анализ «упражнением в мега-глупости». В этом случае, к сожалению, один из наиболее известных психологов XX в. выступил противником ростков того нового, которое впоследствии бурно развилось и сегодня широко используется в психологии и за ее пределами, например, в медицине.

Из этих давно отшумевших на Западе (в нашей стране психоанализ в то время был не в чести) дебатов можно сделать ряд выводов.

Во-первых, по большому счету исследования психотерапевтического процесса ставили в то время на кон саму судьбу психотерапии. Если бы тогда оказалось, что Айзенк прав, то вряд ли сегодня в университетах сохранились кафедры психотерапии, а психотерапевтическая практика, если бы и продолжила существование, то примерно в таком виде, в каком ныне существуют астрология и гадание. Для современного исследователя дебаты тех времен – часть «памяти культуры», однако, оценивая взаимодействие теоретико-эмпирической науки и психологической практики, важно осознавать, что, не будь в середине XX в. эффективность психотерапии обоснована методом контролируемого и проверяемого научного исследования, вряд ли в настоящее время она была бы много респектабельнее астрологии, к исследованию которой, кстати, Айзенк тоже приложил руку.

Уроки из этого необходимо извлечь и другим областям практической психологии. Эффекты любой практики рано или поздно могут быть подвергнуты оценке, и это касается и сферы образования одаренной молодежи.

Во-вторых, эффект психотерапии в сравнении со спонтанно протекающими процессами выздоровления не настолько велик, чтобы его можно было бесспорно констатировать при помощи простейших средств. Даже достаточно солидная база, набранная Айзенком к 1952 г., в сочетании с примененным им простым, но внешне логичным методом анализа данных оказались недостаточными. В сфере поддержки одаренности тоже вряд ли приходится рассчитывать на колоссальные эффекты, но даже небольшой прирост может быть важен.

В-третьих, из недостаточности элементарных средств следует необходимость разработки и применения более продвинутых методов как в области обработки данных (например, мета-анализ), так и в планирования исследования (например, двойной слепой рандомизированный метод).

В-четвертых, научное сообщество должно изъявлять готовность принимать результаты, полученные контролируемыми и воспроизводимыми методами, даже если эти результаты противоречат мнению части представителей этого сообщества. Именно на этом пути, а не в огульном отрицании лежит возможность дальнейшего прогресса, в котором в конечном счете заинтересованы все стороны.

Возникает вопрос, может ли психология одаренности обосновать свою эффективность, если сегодня кто-либо выдвинет против нее обвинения, подобно тому, как это сделал Айзенк в отношении психотерапии?



Фактические данные – мета-анализ

К счастью, существуют эмпирические данные, свидетельствующие об эффективности программ для одаренных, причем анализу были подвергнуты не только столь глобальные подходы как ускорение или однородные классы, но и их многочисленные разновидности. Эти подходы отражают в основном реалии американской и некоторых других западных систем образования, однако им можно найти аналоги и в нашей действительности.

Приводимые ниже данные основаны на мета-анализе этих исследований, осуществленном известным американским специалистом по проблеме одаренности К. Роджерс и доложенном ею на Всемирном Конгрессе по одаренным детям 2001 г. в Барселоне (см. также: Rogers, 1986).

Мета-анализ позволяет объединять результаты, полученные в разных исследованиях, и использует понятие размера эффекта (effect size). Размер эффекта, который далее будет обозначаться аббревиатурой РЭ, обозначает то, насколько введение того или иного фактора влияет на зависимую переменную в единицах стандартного отклонения. Например, если РЭ от применения некоей новой программы в плане математических знаний в ряде школ составил 0,5, это означает, что школьники, занимающиеся по этой программе, демонстрируют в среднем результат, который превосходит достижения обычных школьников на половину стандартного отклонения. При этом неважно, в каких единицах оценивались достижения в различных школах.

Исследования, в результате которых получены приводимые данные, представляют собой наиболее отчетливый пример В-взаимодействия между современной практикой поддержки одаренности и теоретико-экспериментальной психологией. В рамках практики создаются технологии, которые становятся предметом научной оценки.

Ускорение



Сокращение количества лет школьного обучения

При таком подходе школьники выбирают, за сколько лет они пройдут программу обучения. Такая система действует в Австралии, где среднюю школу (7–12-й классы) можно пройти за 4, 5 или 6 лет. Задокументировано положительное влияние системы на академическую успеваемость (РЭ = 0,4).



Раннее поступление в колледж

Школьник пропускает один или несколько лет средней школы перед поступлением в колледж. Показан положительный эффект на академическую успеваемость (РЭ = 0,3) и социальную адаптацию (РЭ = 0,16), но отрицательный – на самооценку (РЭ = –0,5). В США существует еще одна, более радикальная, разновидность программы, при которой 4 заключительных года средней школы и 4 года колледжа спрессовываются в общую программу продолжительностью 4 года.



Ускорение в избранной учебной дисциплине

Ученику предоставляется возможность ускоренного овладения какой-либо учебной дисциплиной. Установлено положительное влияние этого способа на освоение математики и естественных наук (РЭ = 0,57), но в то же время – некоторое отрицательное влияние на самооценку (РЭ = –0,19). Вопрос заключается в том, как обеспечить такое индивидуальное продвижение в обычном классе при должном уровне наблюдения со стороны учителя.



Перепрыгивание через класс

Исследование показывают позитивный эффект перепрыгивания через класс в плане академической успеваемости (РЭ = 0,49), социальной адаптации (РЭ = 0,31) и самооценки (РЭ = 0,16), но только в том случае, когда школьник действительно подготовлен к этой процедуре. В противном случае возможны весьма негативные эффекты.



Сокращение программы

Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать курс. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Как отмечалось выше, этот метод является основой системы Рензулли. Установлено положительное влияние этого способа на освоение математики и естественных наук (РЭ = 0,83) и несколько менее положительное – на освоение гуманитарных наук (РЭ = 0,26). С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропустить изучение того, что они уже знают, а предлагали взамен деятельность, необходимую для прогресса.



Выделение одаренных учеников в специальные классы или группы

Это группирование может осуществляться внутри целой школы или внутри отдельного класса. В первом случае возможно несколько вариантов: школьники могут группироваться либо по возрастам, либо только по академическим успехам. Кроме того, образующиеся классы могут быть либо постоянными, либо меняться в зависимости от академической дисциплины и текущих успехов ученика.



Группировка по способностям независимо от возраста

Школьники объединяются в классы не по возрастам, а по академическим успехам. Этот способ оказывается полезным как для наиболее способных учеников (РЭ = 0,38), так и для всех остальных (РЭ = 0,45).



Разновозрастной класс

Ученики двух или более возрастных уровней объединяются в один класс. Эта экзотическая форма оказывается полезной для одаренных детей, если они принадлежат к младшему возрастному уровню в классе.



Дифференциация параллелей

В школе предусматривается несколько параллелей для детей разных способностей. Обнаружено положительное влияние на академические успехи одаренных (РЭ = 0,49 для начальной школы и РЭ = 0,33 – для средней), их отношение к обучению (РЭ = 0,37), но слабое отрицательное – на самооценку (РЭ = –0,16). У остальных учеников не наблюдается изменений академических успехов, однако отношение к учебным предметам улучшается (РЭ = 0,26).



Перегруппируемые параллели

Школьники одного возраста перегруппируются в классы, сходные по уровню успеваемости по каждому предмету. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время. Этот вид обучения оказывается полезным для учеников всех уровней. У одаренных возрастают академические успехи (РЭ = 0,34–0,75), улучшается отношение к школьным дисциплинам (РЭ = 0,27) и самооценка (РЭ = 0,15). У остальных детей также наблюдается подъем академических достижений, хотя и менее выраженный (РЭ = 0,11–0,26), и улучшение отношения к учебе (РЭ = 0,26).



Выделение группы одаренных

5–8 наиболее успевающих школьников из нескольких параллелей объединяются в группу, которая помещается в один из классов. С этим классом работает обычно специально обученный учитель, который дает группе одаренных продвинутую программу. В остальном классы смешанные. Метод оказывает положительное влияние на академические результаты группы одаренных детей (РЭ = 0,62).



Группирование внутри класса

Учителя разделяют класс на группы по способностям. Такой вариант допускает изменение группирования в зависимости от текущего состояния дел и учитывает индивидуальные способности. Демонстрирует пользу для наиболее способной части класса (РЭ = 0,34), на остальных учеников, видимо, не оказывает влияния.



Другие формы



Программа «засылки» учеников

Одаренные ученики отсылаются для обогащающего опыта в другие классы того же или вышестоящего уровня. Показано улучшение академических результатов (РЭ = 0,65), критического мышления (РЭ = 0,44) и креативности (РЭ = 0,32). Для осуществления программы необходима достаточная последовательность в использовании приобретенного при «засылке» опыта. Не может заменить опыта обычного обучения.



Попеременное обучение

Способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Этот метод позволяет наиболее способным детям находить равных себе в отношении академической продвинутости и соответствующее содержание образования. Как показали исследования, наблюдается положительное влияние на академическую успеваемость (РЭ = 0,22), а также социальные навыки (РЭ = 0,15) и самооценку одаренных детей (РЭ = 0,59). Проблема заключается в том, как школе осуществить эту форму обучения.



Обучение в малых гетерогенных группах

Группы из 2–4 учеников разного уровня работают совместно над задачей и оцениваются по результатом групповой деятельности. Этот способ работы не приводит, по-видимому, к позитивным результатам ни для какого уровня учеников. Наиболее способные ученики обычно просто делают работу за остальных. Приводит к установлению четкого «табеля о рангах» среди учеников в отношении их способностей.



Самостоятельные занятия

Одаренные дети работают сами по интересующим их проектам. Проблема заключается в объективной оценке результатов этой формы.



Менторство

Школьник работает с наставником, который задает ему индивидуальный путь усвоения содержания. Показано положительное влияние этого подхода на разные аспекты обучения одаренных детей: академическую успеваемость (РЭ = 0,57), социальные навыки (РЭ = 0,47), самооценку (РЭ = 0,42). Проблема в том, как обеспечить гармонию между учеником и ментором, а также постоянство их контакта.

Стоит отметить, что все приведенные данные имеют отношение только к достижениям в виде мягких референтных точек. Нет сведений о том, как, например, перегруппируемые параллели влияют на творческую самореализацию учеников в будущей профессиональной жизни. Следовательно, для того чтобы оценить отношение всех этих форм к твердым точкам, необходимо либо соотносить мягкие точки с твердыми путем дополнительных исследований, либо проводить лонгитюды с прослеживанием судьбы учеников в течение 30–40 лет, либо же исследовать взрослых профессионалов разной успешности с учетом факторов их школьной биографии.

В целом проведение эмпирических исследований позволяет перевести проблему в новую плоскость. Появляется возможность реально доказать справедливость той или иной точки зрения. Это означает, что психология одаренности может быть переведена в русло доказательной психологической практики со всеми ее достоинствами и проблемами.



Доказательная психологическая практика

Понятие доказательной психологической практики возникло в контексте появления так называемой доказательной медицины (evidence-based medicine). Под доказательной медициной понимается, согласно определению рабочей группы 1992 г., «подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных мероприятий принимаются исходя из имеющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие доказательства подлежат поиску, сравнению, обобщению и широкому распространению для использования в интересах больных» (Evidence-Based Medicine Working Group, 1992). Казалось бы, что кардинально нового в сравнении с традиционным подходом к медицинской практике? Разве доказательства эффективности и безопасности не являлись всегда решающим аргументом для применения того или иного лечения? Необходимо, однако, принять во внимание, что традиционно рекомендации по выбору метода лечения, вошедшие в учебники медицины, во многом основывались на мнении авторитетных специалистов в соответствующих областях, а не на собранных в различных клиниках и статистически обоснованных доказательствах (Царенко, 2004). Доказательная медицина, таким образом, связана с перераспределением весов аргументации: уменьшается вес экспертного суждения и увеличивается вес статистических доказательств, полученных в результате контролируемых экспериментов. Фактически происходит признание несовершенства экспертной оценки и ее частичное вытеснение более объективированными методами.

Тенденция к объективации, уменьшению по возможности роли субъективной экспертной оценки в принятии решений в целом должна быть признана прогрессивной по нескольким основаниям.

Во-первых, психологические исследования показывают подверженность экспертной оценки различным искажающим влияниям. Так, в известном эксперименте Чепменов было показано, что корреляции, меньшие r = 0,6, не воспринимаются клиницистами «на глаз», если у них нет предварительной гипотезы о присутствии этих корреляций. Более того, если предварительная гипотеза наличествует, то корреляции видятся даже там, где их нет, или даже их знак отрицателен. Экспертное суждение, таким образом, весьма зависимо от предварительных установок клиницистов.

Во-вторых, эксперты – тоже люди, которые могут иметь свои интересы в отношении оценки различных видов лечения. Искажения могут происходить по причине вольного или невольного завышения авторами или адептами научных школ результатов методов, принадлежащих самим авторам или выработанных в их школах.

В-третьих, даже если предположить чудесное появление в научном сообществе идеальных экспертов, обладающих полной прозрачностью и объективностью оценок, все равно для признания их экспертного уровня научному сообществу необходимы объективные критерии оценки, которые можно было бы сравнить с оценками этих экспертов.

Собственно, интенсивное развитие доказательных подходов в медицине началось после того, как была показана неэффективность ряда подходов к лечению, рекомендуемых на основе экспертного мнения. Эксперты делают заключения во многом на основании А-взаимодействия. В лечение закладывается логика, вытекающая из исследования процесса. Если становится известна причина болезни, то поиск направляется на механизмы устранения этой причины. Запуск этого механизма и воспринимается как логичный способ лечения заболевания.

Вместе с тем, очевидно, что доказательная медицина вызывает восторг далеко не у всех медиков. Снижение роли экспертного мнения не доставляет особого удовольствия экспертам. Вынесение вердикта относительно успешности лечения становится процедурой, несущей значительно меньший личный творческий вклад. Медицинское познание превращается в гигантскую машину, стремящуюся к превращению специалистов в винтики механизма. Логика медицинского рассуждения уступает место поиску информации.

Порой высказывается мнение, что доказательная медицина – метод давления бюрократов на медиков. Кроме того, доказательная медицина требует изменения работы практикующего врача. Становится необходимым отслеживать результаты многочисленных исследовательских работ, публикуемых в различных журналах, причем главным образом на английском языке.

Новые медицинские подходы не прошли бесследно для психологии. Психологическая практика в ряде западных стран достаточно быстро оказалась затронута доказательным движением. Это коснулось в первую очередь психотерапии и привело к тому, что психотерапевтические исследования получили второе дыхание. Надежность свидетельств исследований в пользу того или иного вида психотерапии стала восприниматься как существенно превышающая надежность экспертных оценок авторитетных психотерапевтов. Тот факт, что внутри психотерапии идет непрекращающаяся борьба школ еще больше склоняет чашу весов в пользу идеи объективации методов оценки эффективности (Валлерстейн, 1996; Wallerstein, 1986).

Развитие доказательной практики привело к тому, что результаты психотерапевтических исследований стали учитываться при определении степени обоснованности того или иного вида терапии тех или других расстройств с вытекающими отсюда последствиями, в том числе и финансового характера. Так, Американская психологическая ассоциация создала по этой проблеме специальную комиссию, которая занялась выявлением видов терапии, эффективность которых может считаться доказанной научными исследованиями. При этом доказательность данных в пользу или против данного вида терапии была разделена на несколько уровней, на верхнем из которых находятся множественные подтверждения эффективности, полученные с помощью рандомизированных контрольных испытаний двойным слепым методом. В 1995 г. комиссия опубликовала список из 25 видов терапии, эффективность которых доказана. К 1998 г. список был расширен до 71 наименования. Многие финансирующие психотерапию организации на локальном, региональном и федеральном уровнях стали использовать этот список для ограничения финансирования теми видами терапии, которые оказались в списке (Levant, 2005).

Американская психологическая ассоциация вновь обратилась к проблеме доказательной психологической практики, создав новую комиссию. В докладе комиссии, в частности, было дано определение: доказательная психологическая практика – соединение высококачественных научных исследований с клиническим экспертным опытом в контексте особенностей, культуры и предпочтений пациента (Evidence-based practice in psychology, 2006).

На основании сказанного можно вообразить доказательную практику в области работы с одаренностью. На основании исследований создается описание методов, способствующих достижению одаренными детьми как мягких, так и твердых точек, образуется список этих методов и образовательными документами на уровне расшифровки образовательных стандартов (или даже самими стандартами) практикам предписывается пользоваться только этими проверенными методами. Соответствует ли такая картина развернутому этапу функционирования того, что выше было названо интенсивной системой работы с одаренными детьми? Представляется, что не в полной мере. Доказательная практика в сфере поддержки одаренности (как, впрочем, и в психотерапии) еще весьма несовершенна и требует улучшения. Более того, применение доказательной практики означает ограничение на применение ряда практических методов, а именно тех, эффективность которых не доказана. Тем самым уменьшаются возможности практиков по варьированию и поиску нового. На этапе, когда многие технологии еще предстоит улучшать или даже создавать заново, такое ограничение способно затормозить поступательное развитие.

В связи со сказанным оптимальной представляется модель не строго доказательно организованной практики, а практики с элементами доказательного подхода. Доказательность необходима, но она не должна требоваться с самого начала существования метода. Представляется необходимым параллельное развитие методов разной степени доказанности, которая должна представлять собой процесс, движущийся к окончательной квалификации.

Более того, методам доказательства эффективности предстоит еще значительно совершенствоваться, о чем речь пойдет ниже.

Следует сказать, что проблематика доказательной психологической практики вызвала весьма эмоционально проходящие дебаты в сфере, например, психотерапии. Можно выделить несколько групп оснований, действующих как за, так и против этого подхода. В пользу доказательной практики работает следующее.

Во-первых, для административного регулирования и финансирования психологической практики важным элементом является оценка ее результатов. Правоохранительная система, законодательство, государственные органы, страховые организации спрашивают у врачей и психотерапевтов обоснования того, что их деятельность оптимальна. Поэтому доказательная практика оказывается привлекательной для администрирования. Так, североамериканский штат Орегон установил, что с 2007 г. 75 % услуг в области душевного здоровья и наркологии, оплачиваемых штатом, должны основываться на доказательной терапии.

Во-вторых, обратная связь является необходимым моментом работы по совершенствованию психологических и психотерапевтических техник. Без понимания того, насколько хороши или плохи результаты применения того или иного метода, невозможно рациональное совершенствование деятельности практикующего психолога или психотерапевта.

В-третьих, идея доказательной практики является привлекательной для клиентов, которые получают удостоверение надежности и обоснованности предлагаемых им услуг. Тем самым среди терапевтов появляется стимул объявить, что они практикуют доказательный метод.

В то же время многие практики относятся к доказательному подходу с большой настороженностью. В деятельности психолога-практика в разных сочетаниях присутствуют две стороны. Одна из них, наиболее творческая, связана с разработкой новых технологий психологической работы. Другая заключается в том, чтобы эти технологии использовать и реализовывать для пользы конкретному пациенту. Конечно, среди психотерапевтов есть те, кто внес своего больше, и те, кому это удалось меньше, но все же творческий характер профессии определяется тем, что у каждого есть потенциальная возможность своего вклада. Доказательная практика в тех формах, в каких она сейчас намечается, фактически вынуждает психотерапевтов быть исполнителями чужих технологий, допуская, возможно, и существование категории «инженеров», которым поручено эти технологии создавать и совершенствовать. Кроме того, между первыми и вторыми встают преподаватели и тренеры, которые тиражируют технологии, обучая практиков-исполнителей их использованию. Такая перспектива мало кого радует. Как пишет известный психотерапевт, «…туда, где все ясно, приходят учиться те, кому важно, чтобы все было ясно, а если над ними еще и простерта длань обязательного, не ими выбранного супервизора и ему тоже все ясно… и если все ”методики, техники и приемы“ описаны в методических рекомендациях, то, пожалуй, по сравнению с этим царством гармонии кабинет психотерапевта в районном ПНД советских времен еще покажется оазисом в пустыне» (Михайлова, 2006, с. 80).

Субъективные проблемы доказательной психологической практики дополняются объективными, на которые обращают внимание ее противники. Этому способствует и то обстоятельство, что психотерапевтические исследования стали развиваться намного позже психотерапии и являются еще достаточно молодой сферой исследований.

Возникает, например, законный вопрос, откуда придут новые технологии, если самостоятельное экспериментирование и отклонение от алгоритмов в практической работе не приветствуется? В медицине эти технологии приходят из А-взаимодействия, затем проверяются на морских свинках или кроликах и лишь потом допускаются до применения на людях. А как быть психологии одаренности, А-взаимодействие в которой пока не достигло подобных высот, а отработка методов на мышах вряд ли разумна?

Еще одна группа замечаний касается использования методов, основанных на сравнении групп. Эти методы способны работать, если установлен четкий контроль над рядом параметров. Во-первых, это индивидуальные особенности ученика. Возможно, что для некоторых одаренных детей в связи с их индивидуальными особенностями может быть более благоприятно ускорение, а кому-то – обогащение. Исследования, выполненные на группах, конечно, позволяют оценивать превалирующий эффект. Однако взаимодействие индивидуальности с методом может быть настолько велико, чтобы превратить для подгруппы учеников благотворный эффект в его противоположность.

Во-вторых, особенности работы учителя также могут взаимодействовать с эффективностью методов. Более того, возможна культурная специфика, в результате которой в одних культурах определенные методы могут работать лучше, чем в других. Возможно также взаимодействие метода с методикой преподавания и т. д.

Следует отметить, что в провидении анализа с учетом подобных факторов нет ничего невозможного. Более того, в психотерапевтических исследованиях подобные подходы достаточно давно практикуются. Так, показывается роль особенностей пациента в успехе лечения. Пример исследования этого обстоятельства: показано, что бихевиоральный тренинг родителей при терапии гиперактивности и дефицита внимания у детей эффективнее при наличии у матери определенных черт, а именно – высокой самоэффективности (Hoofdakker, Nauta, Veen-Mulders и др., 2009).

Важную роль в успехе психотерапии играют личность психотерапевта и установившийся между психотерапевтом и клиентом психотерапевтический альянс. Дж. Норкросс приводит итоговые данные, обобщающие влияние различных факторов на успех психотерапии (J. Norcross, http://www.slidefinder.net/p/psychotherapy_relationships_evidence_based/practices/1 925 845).

Психотерапевтический метод (8 % объясненной дисперсии) оказался лишь чуть более важным фактором, чем индивидуальность психотерапевта (7 %), и менее важным, чем сложившиеся терапевтические отношения (10 %) и вклад пациента (25 %). Еще 5 % приходится на взаимодействие перечисленных факторов. Хотя необъясненная дисперсия составляет по этой оценке 45 %, все же можно констатировать, что в сфере психотерапевтических исследований проделана огромная работа, уже к настоящему моменту пролившая свет на ряд важных моментов.

Хотя подобного рода подходы нетрудно применить и в психологии одаренности, исследование, основанное на сравнении групп, во всех случаях несет ограничения. Применяемый метод должен быть однозначно определен, а желательно – алгоритмизирован. Вариации метода трудно поддаются изучению. Например, нужно четко описать, что включает в себя метод перегруппируемых параллелей, поскольку нельзя исключить, что действенность зависит не от метода в целом, а от его нюансов. Затрудняется анализ смешанных и промежуточных методов.

В будущем возможно развитие лишенных перечисленных недостатков методов, фиксирующих продвижение внутри одного индивида. Однако это не очень близкая перспектива, поскольку пока что научный задел в этой области минимален.

Все эти замечания свидетельствуют о том, что сфера методов оценки эффективности систем поддержки одаренности является непростой и наукоемкой. Ее развитие является одним из важных условий продвижения к интенсивной системе работы с одаренностью.



Модели обучения одаренных детей

Проблема оптимизации обучения одаренных детей не сводится только к макро– (организация государственных программ) и мезо-(организация в рамках школы) уровням. Важнейшую роль играет микроуровень – взаимодействие одаренного ребенка с окружающими его людьми, в первую очередь учителями и родителями.

Ряд исследований был посвящен так называемому взаимодействию способностей и способов обучения (ATI – aptitude-treatment interaction; см.: Howley et al., 1986). Речь идет о том, что различные педагогические подходы не могут быть оценены как хорошие сами по себе, вне зависимости от способности учеников. Некоторые могут быть хороши для более способных и плохи для менее способных, а другие наоборот. В этом смысле существует взаимодействие подходов учителя и способностей ученика.

Триффингер (Treffinger, 1975) предложил модель самоуправляемого обучения. Он выделил 4 уровня самоуправления в обучении. Первый уровень назван управляемым учителем и предполагает ответственность учителя за программу. Следующий уровень – самоуправляемый 1 – позволяет ученику выбирать содержание программы и скорость продвижения. Уровень самоуправляемый 2 дает ученику еще бол ьшие возможности – совместно с учителем разрабатывать программу. Высший уровень – самоуправляемый 3 – передает основную ответственность ученику, тогда как учитель становится консультантом, предоставляющим материалы и располагающим полезным опытом.

В соответствии с моделью учитель должен определить наиболее подходящий для ученика уровень самостоятельности. Для этого создан соответствующий инструментарий, в частности Шкала готовности к самоуправляемому обучению (Gugliemino, 1977).

Б. Блум (Bloom, 1956) предложил модель 6 уровней мышления: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. В обучении одаренных детей рекомендуется сосредоточиваться на 2 или 3 высших уровнях.

Специальная система для развития интеллекта была предложена на базе модели структуры интеллекта Гилфорда (Meeker, 1969). Автор системы предложила развивать как сильные, так и слабые стороны интеллекта детей, выявленные с помощью созданного для этих целей теста (Meeker, Meeker, 1969). Система не является заменой обычной системы образования. Предлагается использовать ее для 20-минутных занятий 3 раза в неделю, что должно, по мнению автора, существенно улучшать когнитивное функционирование детей.

Система идентификации одаренных детей DISCOVER разработана на базе теории множественного интеллекта Гарднера с добавлением идеи зоны ближайшего развития Выготского (Maker, 1996).

В качестве выхода при невозможности осуществлять подобающее обучение для одаренного ребенка в школе рассматривается домашнее обучение (Albert, 1999; Rivero, 2002).

Проблемы, встающие в отношении различных категорий одаренных, весьма различны. Так, особые исследования посвящены одаренным девочкам (Попова, 1996а, б; Hollinger, Fleming, 1992; Kerr, 1985) В США ведутся специальные работы по проблеме неуспевающих одаренных детей (Baum, 1988; Bell, Roach, 1987; Gunderson et al., 1987; Hansford et al., 1987). Особо изучается музыкальная, художественная, спортивная одаренность и т. д.

Разработана также система двойного менторства – со стороны учителя и со стороны специалиста в соответствующей области (Clasen, Hanson, 1987).



Каталог: book -> intellect
book -> Психология журналистики
book -> Книга охватывает наиболее значимые теории личности в современной психологии. Содержание Предисловие к русскому изданию
book -> А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения
book -> Сознание, его происхождение и сущность
book -> Н. Г. Чернышевского коповой андрей сергеевич агрессивное поведение подростков монография
book -> Анна А. Корниенко Детская агрессия. Простые способы коррекции нежелательного поведения ребенка
book -> А. И. Герцена Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов нарушения поведения учеников вспомогательной школы
intellect -> Лени Фич Азбука Эмоций – Эмоэнграмм


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   31




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница