Е. А. Талакова // Режим доступа



Дата14.05.2016
Размер76 Kb.
Талакова, Е.А. Влияние гендера на формирование самосознания детей [Электронный ресурс] / Е. А. Талакова // Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2011.html, свободный. (0,5 п.л.)
Талакова Екатерина Александровна,

соискатель, старший преподаватель

Московского института экономических преобразований
Влияние гендера на формирование

самосознания детей
(19.00.07 – педагогическая психология)
В современной психологической науке общепризнанным считается тот факт, что большинство онтогенетических характеристик личности является не просто возрастными, но и поло-возрастными, а половая принадлежность индивида выступает одной из самых важных категорий, в которых, начиная уже с детского возраста, человек осмысливает свое Я, свою индивидуальность.

В любой культуре одним из основополагающих элементов содержания Я-концепции является категория пола, причем, как свидетельствуют эмпирические данные некоторых имеющихся на сегодняшний день исследований, уже на ранних этапах онтогенеза, в частности, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста она становится значимым аспектом их личностного самоопределения, с которой, как правило, дети и начинают выстраивать свою вербальную самопрезентацию в ситуации социального взаимодействия со взрослым [2].

По оценкам специалистов, это, в частности, является следствием культурной универсальности как самой категории пола, так и существующих в любом человеческом обществе процессов социальной категоризации и самокатегоризации по признаку пола, которые в силу наличия широко распространенной общественной практики гендерной социализации становятся важнейшими маркерами социального развития личности.

Как показывает анализ психологической литературы, проблеме гендерной социализации посвящены работы многих зарубежных и отечественных авторов, выполненных с позиций теории и методологии гендерного подхода.

Характерной особенностью этого нового научного подхода является четкая дифференциация понятий «пол» и «гендер», первое из которых трактуется как анатомо-физиологические особенности людей, на основе которых они определяются как мужчины или женщины, тогда как второе – как сложный социокультурный конструкт, связанный с различиями в социально-психологических характеристиках лиц женского и мужского пола (ролях, поведении, ментальных и эмоциональных феноменах), создаваемых (творимых) обществом в процессе взаимодействия с другими людьми в контексте определенной культуры и обусловливающих их социальный статус.

Согласно одной из теорий гендерного подхода – теории социального конструирования гендера, процесс создания гендера осуществляется на двух уровнях:



  • общественном – посредством и в ходе гендерной социализации;

  • индивидуальном – уровне активности самого индивида в результате принятия определенных общественных норм и последующего подстраивания под них.

В большинстве современных исследований гендерная социализация понимается как процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, и соответствующее этой системе конструирование различий между полами. Поэтому некоторые социальные психологи используют также термин «дифференцированная социализация», подчеркивая, тем самым, разный социокультурный и психологический контекст личностного развития девочек и мальчиков, женщин и мужчин. При этом, констатируется, что на индивидуальном уровне гендерная социализация обуславливает развитие гендерной идентичности, которая является ее продуктом, а на групповом – воспроизводство гендерной культуры общества, отраженной в различных материальных и нематериальных «носителях» (одежда, разного рода атрибуты, нормы поведения, присущие той или иной гендерной группе и т.п.).

По имеющимся на сегодняшний день данным, содержательный контекст гендерной социализации на конец ХХ – начало ХХI в. представлено двумя основными стратегиями:



  • стратегией традиционной (патриархатной) гендерной социализации;

  • стратегией нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной, индивидуально ориентированной) гендерной социализации.

Первая стратегия социализации, связанная с традицией и практикой гендерной дифференциации, предполагает культурную трансляцию и соответственно интериоризацию субъектом линз гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, а также производных от них традиционных (дифференцированных / поляризованных) гендерных стереотипов, которые задают характер и направленность процессу личностного развития девочек и мальчиков / женщин и мужчин в разных социальных сферах и на разных этапах жизненного пути, хотя, по оценкам ряда современных специалистов, уже давно не отражают всего реального разнообразия современных девочек и мальчиков, женщин и мужчин, выступая серьезным барьером на пути их личностной самореализации.

При таком подходе к социализации индивидуальные особенности личности в лучшем случае отходят на второй план, практически нет места для учета реального разнообразия жизненных ситуаций, с которыми имеет дело современный человек (будь то девочка / женщина или мальчик / мужчина), и, напротив, наблюдаются целенаправленные социальные воздействия на личность, опирающиеся на следующие принципы:



  • подчеркивание различий между лицами женского и мужского пола;

  • ориентация на «особое предназначение» женщин и мужчин и взаимодополнительность их социальных ролей;

  • закрепление гендерно стереотипных интересов и личностных черт;

  • ограничение свободы выбора видов деятельности и моделей поведения, «несоответствующих» половой принадлежности ребенка [3].

Напротив, стратегия и содержание альтернативной гендерной социализации предполагает отказ от традиции гендерной дифференциации и жестких гендерных стереотипов, эгалитарный характер гендерных отношений, акцент на индивидуальности личности (которая считается выше и важнее ее пола), свободе выбора и вариативности поведения, независимо от половой принадлежности индивида, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим / другой, т.е. быть собой, начиная с самого раннего возраста.

Стратегию альтернативной гендерной социализации можно считать реализующей принципы гуманизма и демократии, которые применительно к целенаправленным социальным воздействиям сводятся к следующим:



  • нейтрализация и смягчение социально обусловленных различий между лицами женского и мужского пола;

  • отсутствие ориентации на их «особое предназначение» и признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей;

  • реализация идей гендерного равенства в разных сферах жизнедеятельности;

  • обеспечение каждой личности свободы выбора, поощрение ее индивидуальных интересов, к которым пол уже не имеет никакого отношения;

  • создание условий для возможности быть разными девочками / женщинами и разными мальчиками / мужчинами [3].

Однако в целом, на сегодняшний день применительно к российской практике первичной гендерной социализации ее альтернативная стратегия носит эпизодический характер и в основном представлена в семейной сфере, а именно: более вариативными индивидуализированными влияниями со стороны матерей, причем главным образом в отношении девочек.

Процесс гендерной социализации, в результате которого происходит конструирование мужской и женской идентичности, осуществляется благодаря наличию в обществе многочисленных институтов социализации (семья, детский сад, школа, внешкольные группы, СМИ и т.п.), а также агентов социализации – активных посредников и «проводников культуры». Применительно к ранним этапам психосоциального развития в роли агентов гендерной социализации выступают родители, сиблинги, сверстники, педагоги (агенты микроуровня), а также доступные детям произведения искусства, масс-медиа и язык (агенты макроуровня). Кроме того, признается и активность самого ребенка, который под воздействием общества, его институтов и агентов (прежде всего, из ближайшего социального окружения) сам создает модель своего гендера, воспроизводя различия.

Иными словами, как показывают исследования, сначала гендер ребенка делают другие (к примеру, близкие взрослые), а потом уже он сам по модели той гендерной системы, которая существует в обществе, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации. При этом активность ребенка в процессе гендерного конструирования может обнаруживать себя в ряде проявлений, среди которых применительно к интересующему нас возрастному периоду можно назвать следующие:


  • его понимание себя как девочки или мальчика;

  • характер интерпретации своего собственного опыта;

  • степень ориентации на гендерные нормы и стандарты;

  • саморегуляция своего поведения, исходя из доминирующих в культуре представлений о женственности и мужественности;

  • особенности восприятия социальных ожиданий и специфика адаптации к ним.

Такого рода активность субъекта обусловлена закономерным действием уже на ранних этапах онтогенеза универсальных когнитивных процессов социальной категоризации и самокатегоризации по признаку пола, приводящих к селекции всей поступающей извне информации, что, согласно концепции социальной идентичности Г.Тэдшфела – Дж.Тернера, является следствием возникающих вслед за ими двух последовательных когнитивных процессов, а именно: 1) усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к группе членства; 2) приписывание себе этих усвоенных социальных норм и стереотипов, которые, будучи включенными в образ Я, становятся внутренними регуляторами социального поведения личности. Соответственно, степень выраженности гендерной составляющей Я-концепции оказывается производной от специфики овладения личностью категорией пола и ее культурными аспектами (гендерными нормами и стандартами), что осуществляется в процессе гендерной социализации, начиная с ранних этапов онтогенеза, и в итоге определяет содержание представлений личности о себе как представителе определенного пола.

Таким образом, с учетом вышесказанного мы можем сделать заключение о том, что в содержании Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста могут найти отражение результаты дифференцированной гендерной социализации в периоды раннего детства, дошкольного и непосредственно младшего школьного возраста. Поэтому мы считаем важным обратиться к анализу имеющихся в психологии данных относительно гендерной социализации в детском возрасте.

Итак, кратко опишем типичные социализирующие влияния, адресуемые детям женского и мужского пола, и их итоговые результаты в плане личностного становления девочек и мальчиков.

Как свидетельствуют результаты многих современных исследований, социальный мир с самого начала поворачивается к мальчикам и девочкам разными сторонами и уже начиная с рождения, детям женского и мужского пола, как правило, задают разные направления развития. Одних из них – мальчиков – готовят к тому, чтобы они всегда стремились добиваться успеха, проявляли силу, смелость и самостоятельность, тогда как других – девочек – приучают ориентироваться на окружающих, делают зависимыми от мнения других, акцентируют их внимание на необходимости быть заботливыми, аккуратными, следить за своей внешностью. Это происходит через идентификацию с закрепленными в культуре представлениями о женских и мужских стандартах, и в раннем детстве самое большое влияние в этом процессе оказывают родители, так как семья, как институт социализации, является самым первым в жизни ребенка. Однако в психологии имеются и такие данные, согласно которым зачатки дифференцированной гендерной социализации можно увидеть еще даже до рождения ребенка. И происходит это потому, что будущие родители и окружающие их люди интересуются полом ребенка, поскольку в зависимости от этого они представляют себе детей совершенно по-разному. Как пишет в этой связи Ш.Берн, «родители хотят знать пол будущего ребенка, потому что от этого зависит, как они его назовут, какую одежду, украшения будут ему покупать, чем будут с ним заниматься» [1, 58]. К примеру, игрушки, которые дарят родители, обычно закрепляют у детей женского и мужского пола разные качества, соответствующие стереотипным представлениям о мужественности и женственности. Так, девочкам предлагают играть куклами, посудой: их игры связаны с бытовыми сюжетами, миром дома, семьи, в то время как мальчикам покупают конструктор, машины, оружие: их игры стимулируют исследовательскую активность, любознательность, конструкторские навыки и т.п.

Известно, что в раннем возрасте заботу о детях (и девочках, и мальчиках), как правило, осуществляет мать, что также оказывает свое влияние на становление личности ребенка и, в частности, его Я-концепции. Специфика этого влияния была прослежена в работе Н.Чодороу, которая анализируя отношения между матерью и ребенком, попыталась объяснить воспроизводство из поколения в поколение некоторых общих, практически универсальных различий, характеризующих личность мужчины и женщины и их социальные роли [4]. По мнению автора, это происходит потому, что в действительности, в основном, именно женщины отвечают за заботу о малышах. В контексте отношений «мать – ребенок» развитие личности девочки происходит в условиях, при которых мать относится к своей дочери как к подобной себе и как к продолжению самой себя, следствием чего становится идентификация девочки с матерью, ощущение себя похожей на мать и на женщину. Напротив, развитие личности мальчика происходит как противоположный процесс, связанный с отделением себя от матери, поскольку к сыну мать относится как к своей противоположности, и в результате мальчик идентифицируется как мужчина. Соответственно, впоследствии у мальчиков и девочек имеет место разный опыт взаимоотношений с другими людьми: автономия – у мальчиков / мужчин, что и составляет сущность культурного понимания мужественности, привязанность – у девочек / женщин, что составляет сущность культурного определения женственности. Поэтому, близкие отношения с другими людьми можно рассматривать как угрозу мужской идентичности, тогда как отделенность от других – как угрозу женской идентичности.

В целом установлено, что из многих социальных источников (родители, педагоги, другие взрослые, сверстники, детская литература, мультфильмы и т.п.) на протяжении детства девочки и мальчики получают гендерную информацию как о представителях своего, так и другого пола, в результате чего еще до поступления в школу дети не только усваивают, но и активно используют доминирующие в обществе гендерные стереотипы, в том числе и в отношении самих себя. В частности, в их представлениях лицам мужского пола оказываются присущи сила, смелость, первенство и превосходство над другими, эмоциональная сдержанность, тогда как лицам женского пола обычно приписываются слабость, потребность в защите, аккуратность, заботливость и т.п. При этом в психологии имеются данные, что на момент поступления в школу дети окончательно осознают необратимость своей половой принадлежности.

В начале школьного обучения опыт, приобретенный ребенком в процессе гендерной социализации в раннем и дошкольном возрасте, дополняется, прежде всего, влияниями системы образования. Так, к примеру, в исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что учителя еще более последовательно продолжают начатое родителями формирование разного типа поведения и разных личностных качеств у девочек и мальчиков, соответствующих нормативным представлениям о женском и мужском в современном обществе. Как правило, мальчикам уделяется больше внимания на уроках, именно их чаще, чем девочек, ориентируют на достижения и преодоление трудностей, в то время как количество и качество внимания к девочкам нередко демонстрирует им в скрытой форме, что они играют вторую роль в классе. К тому же в большинстве случаев неудачи девочек учителя объясняют отсутствием способностей, а плохие успехи мальчиков связывают с недостатком старания и прилагаемых усилий, что стимулирует их и поддерживает ощущение собственной компетентности.

Как следствие такого рода социальных воздействий учащиеся женского и мужского пола получают разную о себе информацию, которая может входить в содержание их Я-концепции, делая ее, таким образом, гендерно специфичной, что, в свою очередь, будет оказывать существенное влияние на характер проявляемой личностью активности, интерпретацию ею своего индивидуального опыта и особенности ее ожиданий в отношении самой себя. Однако что касается научных данных относительно гендерных аспектов Я-концепции и ее отдельных составляющих применительно к раним этапам онтогенеза, то на сегодняшний день по этой проблеме в педагогической психологии имеются всего лишь отдельные сведения, обобщение которых позволяет констатировать следующие факты:



  • как правило, мальчики предпочитают ориентироваться преимущественно на группу сверстников своего пола, мнения которых становятся доминирующим источником их самовосприятия и самооценки, тогда как основу Я-концепции девочек составляют мнения и оценки значимых взрослых;

  • самопринятие девочек связано с тем, как принимает ее мать, а самопринятие мальчиков – с принятием его как матерью, так и особенно отцом;

  • принимающие себя девочки более послушны и исполнительны, а непринимающие – более проблематичны; принимающие себя мальчики – решительны, самостоятельны, инициативны, непринимающие – тревожны и замкнуты;

  • по сравнению с мальчиками, девочки намного реже демонстрируют окружающим заведомо ложные, нереальные образы Я, и к тому же степень расхождения идеального и реального Я у них также значительно меньше;

  • с момента осознания своей половой принадлежности и особенно ее необратимости в ситуации социального взаимодействия дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста предпочитают использовать в процессе вербальной самопрезентации преимущественно «гендерно приемлемые» характеристики;

  • тенденция подстраивания под доминирующие в обществе социальные ожидания гендерной «адекватности» более последовательно проявляется у мальчиков;

  • мальчики гораздо чаще, нежели девочки, констатируют факт своей принадлежности к различным социальным группам, что позволяет говорить об их большей социальной включённости, т.е. в отличие от девочек их Я-концепция более социализирована и менее индивидуализирована;

  • в младшем школьном возрасте в содержании образа Я некоторых девочек появляются отдельные элементы гендерной нестандартности, т.е. имеет место отход от традиционных гендерных стереотипов;

  • девочки более чувствительны к критике, однако в оценке собственного поведения гораздо менее самокритичны, нежели мальчики;

  • в целом в детском возрасте самооценка мальчиков несколько выше самооценки девочек.

Итак, как можно видеть, обозначенная нами проблема гендерных особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста является крайне актуальной и недостаточно изученной. В частности, в современной отечественной психологии отсутствуют комплексные исследования феномена Я-концепции младших школьников с позиций гендерного подхода, где предметом гендерного анализа становятся не отдельные составляющие данного личностного образования, а все его основные структурные компоненты и модальности (образ Я, самооценка, Я-реальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное, Я-зеркальное). Имеющиеся в этом плане в настоящее время научные сведения пока еще разрознены и не дают исчерпывающей картины относительно специфики конструирования Я-концепциии девочками и мальчиками учащимися начальной школы, приобретающей исключительную значимость с позиций психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста, что и послужило основанием для проведения нашего исследования.
Литература:

  1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. –318 с.

  2. Семенова Л.Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – 121 с.

  3. Семенова Л.Э. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза: Дисс. … д-ра психол. наук. – Н.Новгород, 2010. – 521 с.

  4. Чодороу Н. Воспроизводство материнства. Психоанализ и социология гендера. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2006. – 292 с.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница