Е. В. Великая Просодия в стилевой дифференциации языка


Дискурс как процесс вербализации текста в контексте



страница4/9
Дата15.05.2016
Размер0.7 Mb.
#13266
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Дискурс как процесс вербализации текста в контексте.

Особенности контекста в сценической речи и повседневной речи

Как уже отмечалось, текст является элементом в системе коммуникации. Текст – это результат коммуникативно-речевой деятельности, «связывающий последовательность высказываний в единую текстовую систему, возникающую под воздействием определенной совокупности экстралингвистических, стилеобразующих и текстообразующих факторов» [Чернявская, 2005:19]. Однако текст является только одним из элементов, но не единственным в сложной системе коммуникативного процесса. Осознание этого факта в современной теории текста привело к тому, что интерес исследователей переместился с вопросов внутритекстовой организации к процессам текстопостроения. Как справедливо отмечает автор, данные языковой системы, т.е. интралингвистический аспект, недостаточны для раскрытия специфики целого текста, и само понятие целостности текста получает свое реальное наполнение и осмысление через неразрывную связь с экстралингвистическим фоном. Сущность текста может быть объяснена только при учете экстралингвистических факторов, сплетенных с собственно лингвистическими, а текст, рассмотренный в неразрывной связи с ситуативным контекстом, определяющим все то, что существенно для порождения текста, и в связи с системой коммуникативно-прагматических и когнитивных целеустановок автора, взаимодействующего с адресатом, является дискурсом. В этом смысле дискурс характеризуется как коммуникативный процесс, приводящий к образованию определенной структуры – текста, при этом, если анализ текста направлен, главным образом, на анализ внутренних (внутритекстовых) отношений высказываний между собой, их пропозициональной и иллокутивной структуры, взаимоотношения текстового целого и его частей, то анализ дискурса предполагает изучение внешних по отношению к тексту особенностей коммуникативного процесса. Дискурсивный анализ сконцентрирован на степени и характере влияния различных факторов коммуникативно-речевой деятельности, как непосредственно ситуативного контекста, так и более широкого экстралингвистического фона на формирование языковых закономерностей конкретного произведения [Там же:19-20]. Введенное Ю. Хабермасом для обозначения «вида речевой коммуникации, предполагающего рациональное критическое рассмотрение ценностей, норм и правил социальной жизни», в трудах многих других авторов дискурс стал означать «речь, связную речь» (Г.Г. Почепцов), «поток речи, сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, текст» (В.Г. Борботько), «коммуникативное целостное и завершенное речевое произведение» (Е.В. Клобуков), «сложное коммуникативное явление, включающее наряду с текстом внеязыковые факторы, которые влияют на его производство и восприятие» (Т. ван Дейк), «всю бесконечность речевой деятельности, отработанные, фиксированные отрезки которой именуются текстами» (В.В. Красных), «речь в контексте общения» (Л.В. Минаева), «речь в процессе создания, любой отрезок речи, целое произведение, текст» (М.Я. Блох).

В лингвистической литературе термин «дискурс» используется как в узком смысле, обозначая «проявление речевой деятельности в разговорно-бытовой речи» (О.Б. Сиротинина), так и в широком смысле как «проявление речедеятельностных возможностей отдельной языковой личности» (П.В. Зерницкий) и как «система коммуникации» (Ю.А. Шрейдер, В.М. Сергеев). Т. ван Дейк, А.Е. Кибрик, Ю.Н. Караулов и В.В. Красных под дискурсом понимают «вербализованную речемыслительную деятельность, совокупность процесса и результата, обладающую как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами» [Красных, 2001: 200]. Данный автор рассматривает дискурс как результат (совокупность текстов, порожденных в процессе коммуникации) и как процесс (вербализованная речемыслительная деятельность). М. Стаббс выделяет три основные характеристики дискурса: «1) в формальном отношении – это единица языка, превосходящая по объему предложение; 2) в содержательном плане дискурс связан с использованием языка в социальном контексте; 3) в плане организации дискурс интерактивен/диалогичен» [цит. по [Прохоров, 2004:21]. П. Серио выделяет восемь значений термина «дискурс»: 1) эквивалент понятия «речь» (по де Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание; 2) единица, по размерам превосходящая фразу; 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседа как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего и противоположность повествованию, которое не учитывает такую позицию (по Э. Бенвенисту); 6) употребление единиц языка, их речевая актуализация; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказывания, например, административный; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследования условий производства текста [цит. по [Карасик, 2002:270-287]. Суммируя различные взгляды на понимание дискурса, М.Л. Макаров выделяет три: 1) формальная интерпретация – это понимание дискурса как образования выше уровня предложения; 2) функциональная – это использование языка в речи; 3) ситуативная – это учет социально, психологически и культурно значимых условий и обстоятельств общения [Макаров, 1998:68-72].

Некоторые зарубежные исследователи отождествляют понятие «дискурс» с понятием «текст», другие – относят понятие «текст» к его письменной реализации, а «дискурс» - к устной. Третья группа авторов пользуется термином «текст» при описании лингвистических особенностей какого-либо произведения, а термином «дискурс» - для обозначения сложного взаимодействия участников коммуникативного акта, текста и контекста. При этом текст рассматривается как продукт процесса производства текста, а дискурс как весь процесс социального взаимодействия, частью которого является текст как продукт, процесс его производства и интерпретации [Fairclough, 1995:2; Thornbury, 2005:7]. Таким образом, по мнению этих авторов, анализ текста – это только часть анализа дискурса, который предполагает также анализ процессов производства и интерпретации текстов.

Исследованию процесса порождения речевого высказывания в отечественной и зарубежной лингвистике уделяется немало внимания. С.Д. Кацнельсон справедливо заметил, что порождающий процесс является ключевым для понимания речевой деятельности в целом [Кацнельсон, 1972:140]. Как известно, в теории речевой деятельности порождение речи описывается при помощи трехфазной модели. Первая фаза включает в себя ориентировку в ситуации, в собеседнике и в его речи; на этой фазе осуществляется планирование высказывания во внутреннеречевом коде, который представляет собой образы реальных предметов, схемы внешних действий, а иногда и языковые знаки. Вторая фаза – это фаза реализации плана во внешней речи. На третьей фазе происходит сличение полученного результата с первоначальным замыслом и принимается решение о коррекции полученного результата в новом высказывании, или говорящий приходит к выводу о совпадении результата и замысла.

В современной лингвистической литературе немного исследований, посвященных детальному изучению коммуникативной ситуации как фактору, обусловливающему речевую интенцию (напр., В.В. Красных, М.А. Соколова и др.). В данной работе при определении понятия «ситуация» мы исходим из понятия «контекст», взятого не в узком смысле, когда имеется в виду лингвистический контекст, ограниченный рамками чисто языкового воплощения содержания коммуникации, а в широком смысле. Контекст в широком смысле включает в себя все факторы, сопутствующие вербальной коммуникации, начиная от «конкретной ситуации, в которой протекает общение, и кончая всей совокупностью культурных и социальных условий, определяющих весь смысловой и языковой комплекс коммуникативных актов» [Колшанский, 1980:38]. Данный подход, необходимо отметить, не является абсолютно новым. Подобные мнения уже высказывались, например, Т. Слама-Казаку [Slama-Cazacu,1961:215-216] и В.Я. Мыркиным. По мнению В.Я. Мыркина, «в действительной коммуникации существует единственный реальный контекст: это глобальная ситуация, которая включает в себя не только языковые средства, но и все корреляты ситуации. Контекст образуется не только всеми средствами – языковыми и внеязыковыми (слова, жесты и т.д.), но и всей целиком ситуацией, которая окружает слово и определяет его смысл» [Мыркин, 1978:97]. Именно рассмотрение контекста в широком смысле позволило, с одной стороны, рассмотреть самые общие социальные условия протекания вербальной коммуникации и, с другой, описать особенности лексики, грамматики, фоностилистических средств, используемых в конкретном речевом акте. Такая трактовка контекста позволяет в настоящей работе исходить из понятия коммуникативной ситуации как контекста (лингвистического и экстралингвистического), в рамках которого происходит то или иное событие или явление. При этом заметим, что понятие лингвистического контекста в нашем понимании совпадает с определением лингвистического контекста, выдвинутого Г.В. Колшанским, который справедливо утверждает, что «место каждого отдельного языкового элемента, имеющего относительно номинативную самостоятельность (слово, словосочетание), должно определяться прежде всего тем окружением, в котором оно встречается в речевой цепи» [Колшанский, 1980:39], то есть при определении места какого-либо слова в речи важнейшую роль играет синтаксис и семантика языковых единиц, рассматриваемых в конкретных коммуникативных отрезках. Мы не можем, однако, согласиться с трактовкой экстралингвистического контекста, предложенной данным автором, как «паралингвистических условий, имеющих для обозначения смысла коммуникации лишь вспомогательный и второстепенный характер» [Там же].

Определяемая как контекст в широком смысле, коммуникативная ситуация, на наш взгляд, может быть охарактеризована «наличием двух или более собеседников, имеющих определенное отношение друг к другу, общающихся по определенному поводу в определенной окружающей обстановке» [Теоретическая фонетика английского языка, 1991:19]. В таком случае она включает в себя следующие компоненты: цель общения, окружающую обстановку и участников ситуации общения. Рассмотренные более детально, эти компоненты распадаются на следующие составные части: цель включает понятие вида деятельности (например, чтение лекции, проведение собрания и т.д.) и темы общения (например, переговоры по поводу, например, повышения зарплаты); понятие окружающая обстановка или условия общения определяется такими составляющими, как время действия, наличие слушателей, их количество и местоположение относительно друг друга (например, на значительном расстоянии друг от друга при чтении лекции, рядом друг с другом, спиной друг к другу и т.д.); понятие участники коммуникативного акта и взаимоотношения между ними – эта составная часть коммуникативной ситуации предполагает рассмотрение таких факторов, как личность, внешность, пол, возраст, а также эмоции, настроение, социальный статус говорящих, определенный уровень фоновых знаний [Brown, Fraser, 1979:33-62]. Другие исследователи, например, В.Г. Костомаров [Костомаров, 2005:16], факторы, характеризующие экстралингвистическую ситуацию, называет «вершинами коммуникационного треугольника», а именно: сферу как тематико-содержательную область, предмет сообщения и среду, т.е. общающихся людей. В.Е. Чернявская полагает, что понятие «коммуникативная ситуация» включает пять экстралингвистических факторов: 1) функционально-коммуникативная сфера; 2) индивидуально-социальные характеристики речевого субъекта; 3) характер отношения субъекта речи к ее адресату; 4) характер отношения автора текста к его теме (содержанию); 5) взаимодействие с языковым кодом: стилистически осознанное, намеренно разговорное или метафоричное употребление языка [Чернявская, 2005:12-13]. П. Вердонк предлагает свой, более детальный перечень компонентов контекста (не делая различий между лингвистическими и экстралингвистическими факторами): 1) тип текста; 2) тема, цель и функциональное предназначение; 3) условия реализации текста; 4) социо- культурные и исторические условия порождения текста; 5) фоновые знания, эмоции, способности, верования и установки пишущего (говорящего) и читающего (слушающего); 6) взаимоотношения между пишущим (говорящим) и читающим (слушающим); 7) связь с другими похожими или связанными типами текста (интертекстуальность) [Verdonk, 2003:21].

В повседневной жизни коммуникативная ситуация как «фрагмент объективно существующей реальности, частью которой являются как экстралингвистические, так и собственно лингвистические феномены» [Красных, 2001:233] конкретна и понятна для участников. Монологический текст в данной ситуации представляет собой, как правило, информацию на предложенную тему. Местоположение участников коммуникативного акта может быть произвольным: друг против друга, рядом друг с другом и т.д., но оно – не главное. Главным в данном дискурсе являются не физические условия коммуникации, а духовные ценности, идеи, верования и мысли коммуникантов. В этих условиях коммуникация представляет собой интеллектуальный обмен и достигает результата при реализации контекстов каждого коммуниканта.

В художественном произведении коммуникативная ситуация не столь прямолинейна, и художественный дискурс «оторван от повседневной социальной практики и приводит к нарушению общения между коммуникантами» [Verdonk, 2003:23]. Так, например, местоположение 1-го лица характеризует не автора текста, а героя произведения, и контекст создается опять же не писателем, а героем. Этот контекст может характеризоваться различными вариантами и трактовками, т.е. художественный контекст представляет мир, который отличается от социального, в котором мы живем, и, соответственно, от всех его реалий, создавая неопределенные, непрочные и, зачастую, неуловимые значения художественного дискурса. Сказанное, однако, не означает, что художественные тексты в художественном дискурсе не несут никакой связи с реальным миром. Вышеуказанный автор отвечает на этот вопрос положительно, поясняя, что иначе мы не могли бы идентифицировать себя с событиями этого мира и правильно их истолковывать, сравнивать себя и «примерять» на себя эти абстрактные и обобщенные концепции. А способностью подчеркивать существенное и отображать обобщенное значение, которое, в принципе, может оставаться индивидуальным и неповторимым, обладает образный язык художественной литературы.

Особенностью коммуникативной ситуации в художественном дискурсе, по сравнению с повседневной жизнью, является и то, что ее основные участники – актеры, играющие определенные роли, и зрители – достаточно пассивные наблюдатели. По отношению друг к другу они располагаются, как правило, на значительном расстоянии; актеры в образе располагаются в зависимости от задачи мизансцены. Кроме того, действие в театре или кино складывается при наличии соответствующей установки у зрителей не на реальную, а на воображаемую ситуацию, так как здесь условны и пространство, и время, и люди. Условность кино- и театрального времени выражается в его особой уплотненности, так как за два-три часа герои фильма или спектакля должны совершить поступки, пережить чувства и продумать мысли, на которые люди в реальной жизни затрачивают месяцы и годы. При этом их действия и переживания должны быть подлинными [Морозова,1968].



Коммуникативная ситуация вызывает определенную психическую реакцию, которая называется мотивом. То есть в психологическом плане мотивы предстают как мысли и чувства человека, побуждающие к совершению определенной деятельности, а интенция как психолингвистическая (вербальная и невербальная) реакция на ситуацию, воплощение мотива, текст как вербальная реакция на ситуацию, дискурс как процесс вербализации текста в контексте . Мотивы актера, играющего роль, и обычного человека в конкретной жизненной ситуации носят различный характер: для актера важнейшее значение приобретают не столько его собственные мысли и чувства, сколько побуждения и устремления образа, его темперамент (понятие, наличие которого не требуется от участников повседневной коммуникативной ситуации, и это также является особенностью коммуникативной ситуации в художественном дискурсе). В психологии под темпераментом понимается динамическая характеристика психических процессов и всех действенных проявлений личности. Отличие темперамента актера в образе от темперамента обычного человека состоит в том, что художественное творчество актера есть частный случай его жизнедеятельности. Следовательно, говоря о его темпераменте, необходимо иметь в виду динамическую характеристику психических процессов и всех действенных проявлений актера в роли. Человек в жизни или актер в образе мыслят, говорят, двигаются, переживают – все это является их действенными проявлениями. Однако психофизические основы этих действий на сцене (в кино) и в жизни различны. Так, процесс мышления актера объединяет в себе мышление самого актера и мышление актера-образа; то есть в данной ситуации актер соотносит цель не только с обстоятельствами роли, но и со сценическим условиями. Все движения актера включаются в его психические и физические действия. Движения актера более выразительны, более значительны, более содержательны, чем в обыденной жизни, так как через «выразительность своих движений и действий актер не только зрителю раскрывает чувства, а через них он сам входит в чувства своего героя и, действуя на сцене, начинает жить ими и их переживать» [Рубинштейн, 1946:484-485]. Речь актера также более выразительна и нормативна, чем речь обыденная, поскольку она представляет собой компромисс между написанным и сказанным, так как, с одной стороны, всякое художественное произведение пишется, с другой стороны, в кино и на сцене оно произносится, воспроизводится как речь звучащая [Larthomas, 1972]. Переживания актера отличаются от переживаний человека в обыденной жизни, и отличие состоит прежде всего в их происхождении. Вызвать в себе нужное переживание актер может только благодаря тому, что оно ему хорошо знакомо по его жизненному опыту, и поэтому он его помнит. В этом случае актер как бы заранее обладает данным чувством, а в нужный момент извлекает его из глубины своей эмоциональной памяти. Именно поэтому К.С. Станиславский называл жизненные переживаниями первичными, а сценические – повторными. Что касается других компонентов коммуникативной ситуации (личность, социальный статус говорящих, их интересы, возраст и т.д.), их особенности в актерской речи определяются задачами конкретного образа, созданного драматургом, поэтому все действенные психофизические проявления и психические процессы, которые обусловливают поведение актера при создании того или иного образа, имеют волевое происхождение.

Различия в коммуникативных ситуациях, в характере дискурса определяют различия в механизме порождения текста в дискурсе. Отечественными и зарубежными лингвистами, начиная с 1960-х гг. 20 в., предлагались различные модели порождения речевого высказывания. Так, по модели А.А. Леонтьева последовательность этапов такова: 1) программирование грамматико-семантической стороны высказывания; 2) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; 3) моторное программирование компонентов высказывания (синтагм); 4) выбор звуков; 5) «выход» [Леонтьев, 1969:265]. Б.Ю. Норманом была предложена другая модель: замысел (внутреннеречевое программирование) – лексико-семантический план – грамматическое структурирование – фонологическое воплощение – орфоэпическая или орфографическая реализация. Эта схема предполагает постепенное вовлечение в процесс разных уровней систем: синтаксиса – лексики – морфологии - фонологии [Норман, 1978]. Это – уровневые модели, в которых отдельные стадии процесса порождения речи выделяются в соответствии со вступающими на каждой из них языковыми подсистемами. Среди других моделей порождения речи известны разработки Л.С. Выготского (мотив – речь – значение внешнего слова - слово); А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой (мотив – мысль - внутреннее программирование – лексическая развертка, грамматическое структурирование – внешняя речь); Т.В. Ахутиной (мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – смысловая структура, грамматическая структура – кинетическая программа – внешняя речь). Схожие модели речепорождения были предложены А.Р. Лурией и С.Д. Кацнельсоном. И.А. Зимняя, определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, в процессе порождения различает три уровня: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий. На первом уровне мысль становится «внутренним мотивом, т.е. тем, что побуждает деятельность говорения» [Зимняя, 1978:71]; на втором – происходит внутреннее программирование и грамматическое развертывание высказывания; на третьем – осуществляется артикуляция и интонирование высказывания. Приведенные модели обычно относят к циклическим, в которых выделяются те или иные циклы в процессе речепорождения, хотя в них еще сохранены уровневые представления. Характерным для этих моделей является то, что в них в качестве отдельного этапа выделяется мотивационная сторона деятельности, мысль указывается как существующая до внутреннего программирования, хотя здесь и не получили достаточного освещения переходы от внутренней речи к внешней.



Среди современных зарубежных моделей порождения речи можно отметить модель, предложенную Дж. Лейвером, согласно которой весь процесс речепорождения предполагает следующие стадии: формирования идеи, т.е. превербальной генерации идеи – долговременного хранения лингвистической информации – планирования высказывания – выполнения – проверки [Laver, 1970:53-74]. Эта модель была принята другими зарубежными лингвистами и получила дальнейшее развитие. Так, стадия планирования высказывания стала рассматриваться как содержащая два этапа – концептуализации высказывания (нелингвистический и лингвистический процессы) и формулирования высказывания (лингвистический процесс, предполагающий подбор необходимой лексики для создания высказывания) [Kempen, 1977, 1978; Levelt and Maassen, 1981]. В.А. Фромкин сделала попытку создать модель порождения речи на основе анализа ошибок в речи. Проанализировав свыше четырех тысяч речевых ошибок, она предложила пятиступенчатую модель речепорождения: 1) генерация какого-либо значения, которое говорящий собирается высказать (включает все процессы концептуализации); 2) выбор синтаксической структуры и семантических свойств, связанных с частями этой структуры; 3) создание интонационного контура и акцентуация высказывания; 4) выбор и включение слов, соответствующих семантическим свойствам; 5) процесс подбора морфофонематических правил, выбор необходимой формы неопределенного артикля (“a” или “an”) [Fromkin, 1973]. Работа по изучению речевых ошибок была продолжена Гарретом [Garret, 1976, 1980] и Шатук, однако даже в модифицированном виде они представляют собой разновидности моделей речепорождения, разработанных ранее отечественными лингвистами и психолингвистами.

Отечественным исследователем Е.С. Кубряковой была предложена интегративная модель порождения речи, в которой указание на вовлекаемый в процессе порождения уровень сочетается с выделением последовательных фаз или стадий процесса. Достоинством данной модели, на наш взгляд, является четкое выделение и обоснование нескольких превербальных стадий, смешанных вербально-авербальных и собственно вербальных. Исходным посылом в данной модели является мысль Л.С. Выготского о том, что общее движение процесса речепорождения происходит от «мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» [Выготский, 1956:381]. В нормальных условиях, отмечает Е.С. Кубрякова, процесс порождения речи включает следующие этапы: замысел и мотив речи – формирование мысли с кристаллизацией группы личностных смыслов – оформление и развитие мысли за счет перекодирования личностных смыслов в языковые значения, связанные с определенными типами знаков – организация этих знаков во внешнее речевое высказывание [Кубрякова, 1991:45]. Из сказанного видно, что истоки речи в данной модели связываются не с готовой мыслью, как у И.А. Зимней, а с ее замыслом. Решающим фактором при формировании мысли, по мнению этого автора, является активизация механизма памяти – кратковременной, удерживающей в фокусе сознания то, что нужно в данный момент, и долговременной, помогающей человеку извлечь из кладовой сознания как нужные ему сведения, информацию, так и соответствующие осуществляемому речевому языковые формы. Средством активизации требуемого участка памяти является, по утверждению С.Д. Кацнельсона, выбор темы сообщения [Кацнельсон, 1972:121-122]. К превербальным стадиям в данной модели порождения речи относится, во-первых, мотивационно-побудительная, которая включает элементы предшествующего опыта человека (языкового и неязыкового), элементы оценки коммуникативной ситуации и ее адресата, конкретное намерение говорящего, цели речевого акта, решения относительно способа и характера его воздействия на собеседника. Именно на этом этапе вырисовывается тип предложения и его тема. Второй превербальной стадией является мыслеформирующая, переход к которой означает начало осуществления процесса мышления, который может осуществляться в различных формах – вербальных и невербальных, и переходы от этих разных форм к речи будут различны (слова, образы, наглядные схемы, простые символы [Жинкин, 1958]). Однако, каким бы ни был поток мысли по своему характеру – вербальным или невербальным, в процессе речепорождения наступает момент, когда в этом потоке мысли появляются единицы, связанные с языком – слова и их языковые корреляты. С их появлением осуществляется переход к вербальной стадии модели порождения речи – стадии речевого мышления, которая включает два этапа – внутренней речи и создания внешнего речевого высказывания. Как отмечал Л.С. Выготский, «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то» [Выготский, 1956:376]. Во внутренней речи, представляющей собой «психофизиологический процесс, характеризующийся активизацией речевых механизмов при отсутствии выраженных речевых проявлений (внешней речи)» [Ушакова, 1985:13-26], этот процесс отражается в нахождении внутреннего слова или группы слов, выполняющих функцию обозначения любого из компонентов мысли. В этом случае любое внутреннее слово оказывается опорным, или ключевым, т.е. предопределяющим развертывание будущего высказывания. Поскольку такое слово является ключевым, его главным свойством будет его способность быть «сгустком личностных смыслов», а первая стадия вербализации замысла человека заключается в подборе и поиске внутреннего слова, которая совпадает с формированием личностных смыслов и их номинацией в целом. На этой стадии внутреннего контроля может произойти замена слова «для себя» номинацией, предназначенной «для другого». С лингвистической точки зрения на этой стадии вербализации замысла речи говорящий выбирает определенную схему синтаксического целого, конструкцию всего предложения. Далее по данной модели порождения речи наступает такой момент, когда синтаксическая схема предложения согласуется с включаемыми в нее лексическими единицами. Происходит семантическое согласование линейного расположения слов в предложении и самих используемых слов, согласование предиката со своим субъектом (предикация). Далее после заполнения найденной синтаксической схемы предложения лексическими единицами в соответствии с грамматическими нормами данного языка, осуществляется создание речевого высказывания. На этом этапе осуществляется грамматическое оформление слов и номинативных блоков, морфологическое и фонетическое наполнение, вплоть до озвучивания предложения [Кубрякова, 1991 : 66]. Таким образом, говоря о том, что замысел рождающейся речи может формироваться как в предметно-образном, так и вербальном виде, что «личностные смыслы» сразу же имеют вербальную форму, либо постепенно приобретают ее в процессе внутренней речи, что цепочка будущего высказывания во внутренней речи может начинаться либо с одиночного слова, либо с нескольких слов, можно (по данной модели речепорождения) говорить о разных вариантах порождения речи, разных переходах от мысли к слову, когда в зависимости от индивидуальных особенностей, условий коммуникации, реального замысла и цели, говорящий следует одному из путей формирования речевого высказывания. Таких путей перехода от внутренней речи к внешней, как отмечает автор указанной монографии, несколько: например, топикальный тип речи, в котором зачин речи связан с обозначаемым топиком или темой; рематический тип речи, в котором зачин связан с обозначаемым внутренним словом – ремой; тип речи, связанный с извлечением из памяти говорящего готового клише (пословицы, поговорки, афоризмы); пропозициональный тип речи, в основе которого лежит формирование пропозиции и другие типы речи. В данной работе для нас наибольший интерес представляет тип речи, который не вписывается в данную схему перехода от внутренней речи к внешнему речевому высказыванию, а именно автоматический тип речи, в котором мысль и речь рождаются одновременно и в котором этапа внутренней речи как бы не существует, а мысль, зарождаясь, с предречевой сразу переходит на речевую стадию порождения речи и выступает как внешнее речевое высказывание.

Основываясь на данном посыле, можно представить схему порождения такого речевого высказывания. Так, движение процесса речепорождения в данной модели по-прежнему идет от замысла и мотива, порождающего мысль, далее происходит оформление и развитие мысли за счет перекодирования «личностных смыслов» в языковые значения, а затем происходит осуществление внешнего речевого высказывания. Поиск внутреннего слова и замена слова «для себя» словом «для другого», а также поиск схемы синтаксического целого, конструкции всего предложения, его лексическое заполнение в соответствии с грамматическими нормами языка осуществляется на этапе создания внешнего речевого высказывания. Видимость выпадения из данной схемы речепорождения важного этапа внутренней речи приводит к тому, что в данном случае во всем процессе порождения речи большое значение приобретают такие факторы, как языковая способность говорящего, организация его интеллекта, его оперативного мышления, кратковременная и долговременная память, вся база знаний в его ментальном лексиконе. В зависимости от полноты реализации этих факторов, речь говорящего может носить более или менее сбивчивый характер, отличаться грамматической или лексической неточностью, изобиловать паузами хезитации. Поскольку говорящему ясен лишь общий контур мысли, некоторая часть высказывания им извлекается из памяти, а основная же часть выстраивается в процессе говорения, представляя собой цепочку несложных синтаксических конструкций. В данном случае мы имеем дело с порождением спонтанного речевого высказывания. Если считать, что внутренняя речь – есть «интериоризованное речевое действие» [Ахутина, 1985:71], то спонтанное речевое высказывание, осуществляемое в таком виде, можно назвать экстериоризованной внутренней речью.



Порождение сценической речи отличается от спонтанной. Это связано с тем, что действие как выразительное средство искусства имеет две стороны: психическую и физическую. Пространственное осуществление образа совершается через физическую сторону действия. «Волевое действие с точки зрения психологии, а сценическое действие является таковым, - это сознательный поступок, совершенный на основе обдуманного намерения и по определенному плану; оно состоит из нескольких компонентов: побуждения к совершению действия, представления цели действия, представления средств, намерения совершить действие, волевого усилия и собственно выполнения соответствующей деятельности» [Морозова, 1968:2]. Известно, что побуждение к совершению действия неотрывно от восприятия какого-либо объективного факта. Речевое восприятие – сложный многоуровневый и многомерный процесс, единая и полная теория которого к настоящему времени пока не создана. Некоторые исследователи, например, Е.С. Кубрякова [Кубрякова, 1991:211], намечают следующую примерную схему восприятия языкового материала: 1) фаза преобразования входного сигнала; 2) фаза прогнозирования (одновременная с первой фазой); 3) фаза сличения с теми абстрактными представлениями, которые существуют в памяти человека; эта фаза является одновременной с 4) фазой анализа; 5) фаза установления связей между выделенными при анализе частями и установления общего значения; 6) фаза смыслоформулирования. Не останавливаясь подробно на всех фазах этого процесса, отметим только, что восприятие в общих чертах состоит из анализа и синтеза и поэтому является процессом осмысления отражения и имеет целостный характер. По системе К.С. Станиславского восприятие является первым необходимым компонентом сценического действия. Представление цели и средств, намерение совершить действие и волевое усилие составляют второй компонент действия, второй этап процесса. «Переход от побуждения к действию в волевом действии опосредован осознанием цели и предвидением последствий» [Рубинштейн, 1946:544]. Наконец, выполнение соответствующего действия – третий, завершающий этап этого процесса. В соответствии с этим в театральной теории принята трехчленная формула действия, в которой выделяется последовательность этих трех этапов: восприятие – подготовка к действию – осуществление действия. Это деление можно сравнить с психофизиологической формулой реакции или ответного действия: восприятие – осознание – выполнение. П.М. Ершов, развивая свою теорию порождения сценической речи, предложил эти этапы называть следующим образом: оценка – пристройка – воздействие [Ершов, 1959]. Рассматривая данный трехчлен с психологической и физической точек зрения, автор отмечает, что оценка - это установление в сознании связи между интересами (общей целью) и тем или иным внешним объективным явлением; пристройка начинается с возникновения в сознании конкретной предметной цели, это приготовление самого себя к достижению результата. С психологической стороны это процесс ожидания результата, который сопровождается мускульной работой, составляющей внешнюю, физическую сторону процесса воздействия. Из вышесказанного понятно, что трехчленная формула действия как психофизического процесса в целом охватывает три этапа, где мысль – это первые две трети психического рефлекса, а третья есть внешнее проявление мозговой деятельности в слове или в движении (в словесном или бессловесном действии актера).

Говоря о порождении сценической речи, необходимо отличать простое или техническое чтение актерами от театрального или киноискусства, так как в процессе его порождения первые две ступени - восприятие и осознание печатного текста, а третья – собственно действие – есть звуковое воспроизведение этого текста. Кроме того, при такого рода чтении практически отсутствуют движения актеров. Оно подчинено определенному ритму, определенной скорости, т.е. имеет известный темп, который определяется ритмическим строем произведения (как правило, это средний темп на протяжении всего произведения). В художественном дискурсе при воспроизведении текста произнесению слов предшествует восприятие действия или слов партнера и подготовка к собственному действию, выраженному словами. В этом случае количество элементов в ритмическом процессе увеличивается, т.е. такое чтение всегда продолжается дольше, чем техническое (или выразительное). Кроме того, по временной продолжительности восприятие, подготовка к действию и осуществление действия не равноценны, и необходимая их пропорция определяется в каждом конкретном случае смыслом, содержанием данного действия, общей логикой действия образа, его характером, целями и другими обстоятельствами. Однако в театральном и киноискусстве существует тенденция к временному уравновешению между тремя ступенями действия. Так, например, за долгим восприятием следует быстрое решение, за ним – продолжительное действие и т.д. [Морозова, 1968:25]. Это связано с тем, что время подавляющего большинства действий, совершаемых в театре или кино, не равно реальному времени, затрачиваемому на такие же действия в повседневной жизни, так как оно, как уже отмечалось, условно. Единицей его измерения является ни минута, ни секунда, ни час. Сценическое время – это время протекания сценического действия, взятого как в полном объеме (спектакль, фильм), так и в предельно малом отрезке времени. Это время, необходимое актеру на совершение элементарного действия (восприятия, подготовку к действию, осуществление действия), это и есть единица измерения времени в театре или кино, которая должна сохранить неизменную величину. Именно поэтому потеря времени при восприятии наверстывается при подготовке к действию или при его осуществлении. Действие актера представляет собой не простой аналог реальному действию в жизни человека. Сценическое действие – это выразительное средство актерского искусства, поэтому оно специально построено и организовано. В отличие от ритма любого человеческого действия в жизни, в основе сценического ритма лежит элементарный отрезок действия, который содержит три основные части. И все действия актера имеют этот набор составных частей. При этом, количество времени, затрачиваемое на все действия в целом, независимо от распределения его по трем ступеням действия и от пропорции этого распределения, есть скорость или темп сценического действия. Развитие темпо-ритма театрального спектакля или кино - видеофильма – это волнообразный процесс, где нарастания и спады складываются из суммы темпо-ритмов действий, сцен, эпизодов.


    1. Каталог: data -> 2010
      2010 -> Программа дисциплины «Методы исследований в психологии и образовании»
      2010 -> Рефлексивно-развивающие технологии инновационно-педагогической подготовки учащихся к межпоколенческому переходу
      2010 -> Медиа и социальная активность молодежи
      2010 -> Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков
      2010 -> Программа дисциплины «Психология» для направления 080700. 62 «Бизнес-информатика»
      2010 -> Программа дисциплины Психология для направления 080506. 65 «Логистика и управление цепями поставок» подготовки специалиста
      2010 -> Программа дисциплины Психология Для направления 080500. 62 «Бизнес-информатика» подготовки бакалавра
      2010 -> Первый теория и методология марксистской социологии глава первая
      2010 -> Программа дисциплины «Социологическая теория»


      Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница