Е. Ю. Семыкина, В. К. Рыжова невербальное общение и восприятие его школьниками



Скачать 138.5 Kb.
Дата12.05.2016
Размер138.5 Kb.




© 2001 г.

Е.Ю. СЕМЫКИНА, В.К. РЫЖОВА

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ ЕГО ШКОЛЬНИКАМИ

СЕМЫКИНА Елена Юрьевна – старший преподаватель кафедры психологии Магнитогорского государственного университета. РЫЖОВА Валентина Кирилловна – кандидат исторических наук, доцент кафедры истории, теории государства и права и социологии Магнитогорского государственного технического университета.
Современная общеобразовательная школа характеризуется, прежде всего, функционально-ролевыми взаимоотношениями педагогов и школьников. Существующее между ними общение – это, в основном, общение обучающего и обучаемого. Сознательное, творческое взаимодействие учителя и ученика предполагает выработку стратегии их взаимопонимания в процессе общения. В этой стратегии должно найти место использование невербального общения, которое придает эмоциональную окрашенность, экспрессивную насыщенность речи, выступает как процессуальный элемент педагогического воздействия. Тот факт, что невербальное общение является отражением бессознательной психической деятельности и в гораздо меньшей степени, чем речевая деятельность, контролируется сознанием, создает весьма благоприятные потенциальные возможности для его использования.

Невербальное общение выступает одним из средств репрезентации личностью своего "Я", межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступает в роли уточнения, опережения вербального сообщения. Для него характерно отсутствие членораздельной звуковой речи – это главное, что подчеркивается в большинстве исследований по проблеме этого общения. Во многих научных работах существует некоторая путаница в понятиях "невербальное общение", "невербальная коммуникация", "невербальное поведение" чаще всего использующихся как синонимы. Нам представляется важным дифференцировать эти понятия и уточнить контекст, в котором предполагается дальнейшее их употребление.

Понятие "невербальное общение" является более широким, чем "невербальная коммуникация". Мы придерживаемся определения, предложенного В.А. Лабунской, согласно которому, «невербальное общение - это такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальной коммуникации в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека. Невербальная коммуникация - это система символов, знаков, используемых для передачи сообщения и предназначенная для более полного его понимания, которая в некоторой степени независима от психологических и социально-психологических качеств личности, которая имеет достаточно четкий круг значений и может быть описана как специфическая знаковая система" [1, с.86].

В невербальном поведении традиционно выделяется экспрессивная и перцептивная стороны. Экспрессия, или внешнее выражение эмоций, является неотъемлемым компонентом невербального поведения. Именно факторы эмоциональной природы зачастую являются причиной затруднений в установлении нормальных отношений между индивидом и группой или коммуникатором и реципиентом. Понятие перцепции характеризует процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению. Адекватное восприятие партнера позволяет более гибко реагировать на изменения ситуации общения, понять его истинные цели и намерения, предсказать возможные последствия передаваемой информации. Эти качества становятся незаменимыми для тех, чья профессиональная деятельность связана с людьми и, особенно, для педагогов.

Мы провели исследование, посвященное особенностям восприятия невербального поведения школьниками подросткового возраста. Нас интересовали также степень осведомленности учителей о проблемах невербального общения учащихся, сформировавшиеся стереотипы восприятия этого общения у педагогов и учеников, а также их влияние на установление доверительных отношений в школьном коллективе. В исследовании приняли участие 155 учащихся трех общеобразовательных школ г. Магнитогорска, а также 57 учителей этих школ. Эксперимент осуществлялся в рамках образовательного процесса школы на специально организованных "часах общения", методсеминарах и педсоветах учителей.

Целью первого этапа исследования являлось достоверное определение уровня информированности педагогов по проблемам невербального общения, изучение отношения педагогов к невербальному общению и возможности его развития у школьников. Была составлена соответствующая анкета для педагогов, содержащая вопросы открытого типа. На втором этапе эксперимента выявлялся характер отношений подростков к людям, с которыми они наиболее часто вступают в процесс общения, изучались особенности общения подростков со взрослыми и сверстниками, определялись уровень и качество невербальной выразительности учащихся. Для эксперимента были выбраны школьники трех шестых и двух седьмых классов, а также одного десятого класса. Такой выбор позволил проследить возрастную динамику изменения умений невербального общения и экспериментально подтвердить необходимость их развития. Опираясь в исследовании на личностно-динамический подход, поддерживаем точку зрения В.А. Лабунской, относящей невербальное поведение к особой знаковой системе, коду, паттерну, наделенному изменчивостью их элементов и подструктур [2]. Способность кодирования и декодирования невербальной информации формируется в результате присвоения человеком социокультурного опыта и индивидуального опыта познания и использования невербальных средств в общении и может быть диагностирована через характерные стереотипы интерпретации ситуаций общения и через сложившиеся когнитивные эталоны межличностного познания.

Для изучения особенностей развития невербального общения использовались следующие методы диагностирования: тестирование, экспертная оценка, самооценка, наблюдение. В качестве основного метода мы выбрали тестирование, позволяющее избежать субъективизма в оценке знаний и умений. Поддерживая позицию А. Анастази, полагаем, что проблему однозначности и воспроизводимости оценки можно решить объективными методами измерения свойств, опирающимися на специально созданные тесты [3]. Мы использовали, как стандартные тестовые вербальные методики, так и наглядные (графические) с элементами игры, позволяющие не только вызывать интерес к процессу тестирования у учащихся, но и способствовать формированию соответствующей мотивации и выполнять развивающую функцию. В стандартных тестовых методиках описываются параметры, характеризующие компоненты невербального общения и показатели его развития (см.рис. 1). Представим более подробно используемые методы и выявляемые ими параметры невербального общения.

Тестовые методики:

"Лицевые маски" [4]. Данная графическая методика направлена на выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу. Она позволяет определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями. Результаты методики дают возможность выделить два параметра: общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний (1) и адекватность идентификации положительных, отрицательных и нейтральных эмоций (2).

Апперцептивный тест “Взрослые – дети” [4]. Дает возможность выявить характерное для школьников и взрослых представление о содержании взаимоотношений между взрослыми и детьми, а также особенности интерпретации неопределенной ситуации общения. Результаты методики оцениваются по шести параметрам, характеризующим проецируемые отношения: сопереживание (3), сотрудничество (4), наставничество (5), отчуждение (6), угроза (7), конфликт (8).

Проективная методика исследования личности "Hand-test" [5]. Позволяет выявить особенности психосоциального мира ребенка и преобладающие тенденции к действию. Поскольку рука совершенствовалась и развивалась вместе с психикой человека, она выражает его разнообразные тончайшие переживания. Оценка производится по пяти шкалам: аффектация (Aff) (9), коммуникация (Сom) (10), агрессивность (Agg) (11), демонстративность (Ex) (12), директивность (Dir) (13).

Методика составления невербального портрета [6, с.187-190]. Позволяет выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию (17).

Методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека [6, с.85-89]. Дает возможность выяснить особенности опознания эмоциональных состояний по статическим особенностям лица человека и умения в установлении соответствия между схематическим и графическим (рисуночным) изображением эмоции (18).



Самооценка и экспертная оценка:

Тестовая методика экспертной оценки невербальной коммуникации [4]. Методика дает возможность диагностировать три параметра невербального общения: общую оценку невербального репертуара человека с точки зрения его разнообразия, гармоничности, дифференцированности (14); чувствительность, сензитивность человека к невербальному поведению другого, способность к адекватной идентификации (15); способность к управлению своим невербальным репертуаром адекватно цели и ситуации общения (16). В качестве экспертов выступали сами испытуемые, их родители и одноклассники.

Рассмотрим некоторые результаты исследования. Что показали ответы педагогов на вопросы анкеты? Анализ полученных данных позволяет констатировать: 56 % учителей смогли назвать только один невербальный признак, характеризующий конкретные эмоциональные состояния ученика, 10 % не смогли назвать ни одного признака, 14 % ответов неадекватны названным эмоциональным состояниям. Среди преобладающих компонентов невербального поведения, выделенных педагогами, доминируют пантомимические и мимические признаки (36 % и 32 % соответственно). 83 % педагогов путают коммуникативные характеристики с личностными и когнитивными, 66 % дали только один ответ на вопрос о предпочтительных невербальных навыках и умениях в профессиональной деятельности. Желательными навыками невербального общения у школьника учителя считают молчание и сдержанность (37 %), при этом 11 % опрошенных педагогов дали ответ, неадекватный заданной теме. На вопрос, касающийся использования невербальных средств в непосредственной профессиональной деятельности, только 33 % учителей смогли назвать 3 невербальных средства.

Таким образом, интерпретация полученных результатов позволяет констатировать, что педагоги очень слабо информированы в вопросах невербального общения, используют невербальные средства, в основном, интуитивно, не выходя на сознательное применение возможностей, предоставляемых невербальным поведением для достижения взаимопонимания с учениками, а также для повышения эффективности педагогического мастерства. Кроме того, учителя имеют весьма ограниченное представление о средствах невербального общения.

Для определения степени развития невербальных коммуникативных умений школьников нами были выделены три уровня: низкий, средний и высокий. Количественная оценка уровня развития осуществлялось посредством ступенчатого рассмотрения каждого параметра с позиций оценочного бала: баллом (2) отмечался уровень, который характеризует высокое значение показателя развития невербального общения учащихся; баллом (1) – средний уровень развития показателя; баллом (0) – уровень, соответствующий низкому значению показателя или не выраженности исследуемого качества. Правила оценки тем или иным баллом каждого показателя представлены в табл.1. Бальная система позволяет количественно оценить уровень невербального общения каждого учащегося.

С целью унификации измерений и перехода к обобщенному показателю мы все измерения свели к порядковой (ранговой) шкале. Обобщенный показатель развития невербального общения определяется как сумма рассмотренных показателей. В соответствии с табл. 1. итоговый уровень развития невербального общения учащихся можно определить следующим образом: низкий уровень – от 0 до 6 баллов; средний уровень – от 7 до 13 баллов; высокий уровень – от 14 до 20 баллов.

Для всех учащихся проводились измерения отдельных показателей, которые сводились в обобщенные таблицы, в которые заносились баллы каждого ученика.
Таблица 1

Оценка показателей развития невербального общения


Показатели и параметры развития

Уровни развития

Низкий

(0)


Средний

(1)


Высокий

(2)


1 / 11

15-21

7-14

0-6

1 / 12

0-6

7-14

15-21

2 / 9

0-6

7-14

15-21

2 / 13

0-6

7-14

15-21

3 / 10

0-16

17-33

34-50

4 / 16

2-8

9-16

17-23

5 / 14

(-9) - (-4)

(-3) - (+3)

4 –9

6 / 2

0-33

34-67

68-100

6 / 18

0-0,33

0,34-0,67

0,68 - 1,0

7 / 17

0-0,33

0,34-0,67

0,68-1,0

8 / 1

0-2

3-6

7-9

9 / 3; 4; 5

0-3

4-7

8-10

9 / 6; 7; 8

8-10

4-7

0-3

10 / 15

7-13

14-21

22-28


Примечание. В первом столбике первой цифрой обозначены показатели невербального общения. Вторая цифра соответствует характеризующим их параметрам, представленным на рис. 1.

Количественная оценка уровня развития невербального общения в целом и по классам определялась по процентному соотношению учащихся, находящихся на каждом уровне развития, а также по среднему показателю. Средний показатель уровня развития невербального общения определялся по формуле:



СП= (а+2в+3с) / 100, (7),

где, а, в, с, - процентно выраженное количество учеников, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях.

Результаты исследования уровня развития невербального общения по классам приводится в табл. 2. Как видно из таблицы 2 распределение учащихся по этим показателям приблизительно одинаково. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. Проведено сравнение уровней сформированности невербального общения у учащихся шестых-седьмых классов по таким же показателям с учащимися десятого класса (рис. 2). Анализ результатов позволяет нам с достаточной степенью уверенности констатировать явное преобладание во всех исследуемых группах среднего и низкого уровней сформированности невербального общения у школьников. Кроме того, было подтверждено предположение об отсутствии положительной зависимости между возрастом учащихся и уровнем развития невербального общения.

Основной показатель, характеризующий развитие невербальных коммуникативных умений, - показатель особенностей отношения учащегося со взрослыми. Он является интегративным и позволяет судить о влиянии невербальных коммуникативных умений подростков на интерпретацию общения со взрослым. Усредненное значение данного показателя для всей выборки учащихся представлено на рис. 3. Как видим, ведущей


Таблица 2



Состояние сформированности невербального общения учащихся


Группы

учащихся


Уровни сформированности

СП

Низкий

Средний

Высокий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

6 "А"

9

36,0

12

48,0

4

16,0

1,80

6 "Б"

7

29,2

14

58,3

3

12,5

1,83

6 "Д"

9

36,0

13

52,0

3

12,0

1,76

7 "А"

11

37,9

14

48,3

4

13,8

1,76

7 "Г"

8

30,8

14

53,8

4

15,4

1,85

10 "Б"

7

29,2

12

50,0

5

20,8

1,92

характеристикой интерпретации неопределенной ситуации общения подростками выступает "конфликт". Среднее значение данной категории составило 2,46, тогда как значение такой категории, как "сопереживание" составило всего 0,48. Доминирующими являются также негативные категории "отчуждение" и "угроза". Из положительных категорий преобладает "наставничество", но и ее значение ниже, чем у отрицательных по смыслу категорий. Таким образом, для подростков наиболее характерным являются стереотипы истолкования ситуации общения со взрослым как имеющей какие-то негативные последствия для детей. Взрослый выступает в роли угрожающего, несущего неприятности для ребенка, рассматривается в ситуации либо прямого противостояния интересам ребенка, либо отчужденного, занятого своими проблемами.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

педагоги общеобразовательных школ слабо информированы в вопросах невербального общения, не умеют сознательно использовать невербальные средства для оптимизации отношений с учащимися-подростками;

невербальное общение школьников в стихийных условиях развивается недостаточно, приобретение ими невербальных коммуникативных умений на должном уровне затруднено;

полученные данные могут служить основой для разработки программ развития невербального общения учащихся и внедрения специального тренинга, направленного на совершенствование невербальных коммуникативных умений как учителей, так и учащихся.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический журнал. 1997. Т.18. № 5. С.85-94.

  2. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

  3. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.: Педагогика, 1982.

  4. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации / Сост. Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина. Магнитогорск, 1998.

  5. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-test» (руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1995.

  6. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: "Академия развития", 1997.

Рис. 1. Компоненты, показатели и параметры невербального общения
Рис. 2. Сравнительная характеристика уровней сформированности невербального общения учащихся 6-х, 7-х и 10-го классов

Рис. 3. Усредненный показатель интерпретации подростками отношения взрослого к детям
Каталог: distance -> resources -> alex -> bib -> 2001 7-12
bib -> Семья и брак как предмет исследования в социологии
bib -> В. Н. Ярская, Е. Р. Ярская-смирнова «Не мужское это дело…» Гендерный анализ занятости в социальной сфере
bib -> Г. И. О. Тюрина гендерные аспекты занятости и управления
bib -> Русский вопрос
2001 7-12 -> И. Ф. Дементьева негативные факторы воспитания детей в неполной семье дементьева и
bib ->  2003 г. А. И. Ковалева
2001 7-12 -> М. Е. Добрускин роль гуманитарного образования в подготовке инженеров
2001 7-12 -> Г. А. Чередниченко


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница