Эффективность учебной деятельности студентов: проблема выбора факторов успешности и мишеней педагогического воздействия



Скачать 156.59 Kb.
Дата13.05.2016
Размер156.59 Kb.
А.С.Кочарян, Е.В.Фролова, В.Н.Павленко, Н.А.Чичихина

Харьковский национальный университет имени В.Н.Каразина

Национальный аэрокосмический университет

имени Н.Е.Жуковского «ХАИ»
Эффективность учебной деятельности студентов: проблема выбора

факторов успешности и мишеней педагогического воздействия
В статье рассмотрено влияние психологических факторов (интеллекта, мотивации, психофизиологический свойств, стилевых особенностей личности) на эффективность учебной деятельности в контексте построение личностного симптомокомплекса учебной успешности. Показаны особенности взаимосвязи рассматриваемых факторов с учебной успеваемостью и возможность их использование в качестве мишеней развивающего коррекционного психолого-педагогического воздействия.

Ключевые слова: учебная деятельность, психолого-педагогическое воздействие, симптомокомплекс учебной успешности.

Введение. Одной из наиболее актуальных проблем психологии и педагогики высшей школы является обеспечение эффективности учебной деятельности студентов. В психологии и педагогике существуют устойчивые традиции концептуализации данной проблемы: изучение влияния интеллекта, мотивации, особенностей личности, эмоционально-волевых качеств, влияние престижности профессии и широкого социального окружения и т.п. [1, 2, 3, 4, 5, 6]. Вместе с тем рассматриваемые факторы не образуют некую систему, а каждый исследователь делает акцент на каком-либо одном факторе или группе факторов. Очевидно, что указанные факторы составляют некоторый личностный симптомокомплекс учебной успешности, иными словами, структурное образование личности, элементы которого находятся в разнообразных связях – потенцирования, ретардации, реципрокности, ортогональности и т.п.



Исходные предпосылки. В настоящее время на этапе трансформации общества существенно модифицируются внешние мотивации обучения, социальная престижность высшего образования, подвержена изменениям и личность студента: сформировался феномен девальвации взрослости, а стало быть, и проблемы с личностной ответственностью, зрелостью. Несмотря на декларацию ценности автономии, независимости, самостоятельности, формируется тип «человека-локатора» [7], который живет по подсказкам и указаниям более профессиональных, знающих, более властных лиц. А это означает, что с одной стороны, имеет место расширение феномена конформизма (вопреки внешне утверждаемому индивидуализму), а с другой – формируется феномен межличностной зависимости, который является проявлением глобализации культуры и которым поражено до 98% взрослого населения США и других стран (по данным Б. и Дж. Уайнхолдов [8]).

Поэтому многие данные, полученные 10-15 лет назад, на сегодняшний день во-первых не отражают актуальных взаимосвязей психологических факторов с эффективностью учебной деятельности студентов, во-вторых довольно часто являются противоречивыми. С нашей точки зрения такая противоречивость связана с изменением культурного фона и, следовательно, регулятивной роли тех психологических факторов обучения, которые рассматриваются как значимые в обеспечении учебной успеваемости. Более того, выбор актуальных факторов эффективности учебной деятельности студентов является специальной задачей.



Цель работы – на основе анализа литературных данных выявить относительную роль различных психологических факторов, обеспечивающих эффективность учебной деятельности студентов, и сконструировать личностный симптомокомплекс учебной успеваемости. Это позволит выявить реальные мишени психолого-педагогического развивающего и коррекционного воздействия с целью повышения эффективности учебной деятельности студентов.

Анализ проблемы. В настоящее время в психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Успеваемость в ВУЗе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. [9]. Говоря о проблеме успеваемости, Б. Рубин и Ю. Колесников отмечают, что академическая успеваемость - не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции ВУЗа. Учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону [10]. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки», в 1991 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И.Мешковым [11]. Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность [12].

Успех любой деятельности, в том числе учебной, обеспечивается за счет активности личности и ее оптимального психического состояния. С точки зрения Н.М. Пейсахова, учебная деятельность рассматривается как сложная динамическая система, определяемая уровнями отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения (функциональных состояний). Все эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому нарушение, сбой в одном звене учебной деятельности приводит к нарушению и снижению эффективности работы всей системы в целом [13].

Таким образом, при рассмотрении полифакторной природы эффективности учебной деятельности можно выделить факторы стержневые (транскультурные), имеющие устойчивое влияние, так называемые «вечные темы», и факторы, специфичные данному этапу развития общества. С нашей точки зрения, стержневыми являются факторы мотивации, интеллекта, психофизиологических свойств, индивидуально-типологических свойств личности, и специфические для нашего общества – значимость профессии, несоответствие потребности общества в специалистах определенного направления и направлений подготовки, представление студента о собственной реализации, инновационная готовность и т.п.

Базовыми психологическими ресурсами, которые лежат в основе высокой продуктивной учебной деятельности, безусловно, являются интеллектуальные возможности личности. Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский) [1,с.142], а поэтому имеет давние традиции изучения. Действительно, во многих работах [14,c. 194] показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61. Различные тесты, измеряющие уровень интеллекта (Равена, Векслера) обнаруживают положительные, но умеренные по величине (0,35-0,72) корреляции между учебными оценками и результатами тестирования, что не позволяет исследователям утверждать однозначную детерминацию интеллектом успешности обучения [15]. Это обусловлено отчасти тем, что оценки успеваемости отражают не сам процесс обучения, а его результат, а корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе или в ВУЗе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает сама же учебная успеваемость).

Дальнейший анализ эмпирических данных свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер [15] исследуя зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера), показали, что влияние интеллекта существенно модифицировалось мотивацией обучения. В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта, главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

В зарубежных исследованиях показатели тестов структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и др.), широко используемых в целях профессионального отбора [15], обнаружили связь с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, что позволило сделать весьма нетривиальный вывод. Данный вывод отражен в теории «порога интеллекта» (Д.Н. Перкинс) [15]. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией, если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи [16]. Успешность его профессиональной деятельности начинают определять иные психологические факторы: мотивация, личностные черты, система ценностей, темпераментальные свойства и т.п.

Таким образом, интеллект является, с одной стороны, удобной мишенью педагогического воздействия: в достаточном количестве имеется психодиагностический инструментарий для его измерения, влияние интеллекта на учебную деятельность в определенных пределах поддается более менее ясному распределению, сам процесс обучения протекает в знаково-текстовой форме, что диктует определенную обусловленность интеллектуальными способностями. С другой стороны имеется ряд ограничений использования интеллекта в качестве мишени психолого-педагогического воздействия. Одно из наиболее существенных касается генетической детерминации уровня интеллектуального развития, коэффициенты наследуемости для различных структурных компонентов интеллекта находятся на высоком уровне: 0,40-0,80 дисперсии признака [17, с.237]. Причем для вербального интеллекта генетические влияния существенно выше, чем для невербального: 0,92 против 0,56 [17, с.233].

Наряду с интеллектом сравнимую (хотя и несколько ниже) наследственную обусловленность имеют психофизиологические свойства индивида (темперамент): 0,27-0,50 дисперсии признака приходится на генетические влияния [17, с.246-47]. Следует указать, что формально-динамические характеристики поведения человека также имеют взаимосвязь с учебной успеваемостью. Четкая зависимость успешности интеллектуальной и учебной деятельности выявлена для лабильности нервной системы, множество других свойств (сила нервной системы, скорость нервных процессов, преобладание второй сигнальной системы и др.) имеют противоречивое влияние на успешность учебной деятельности и зависят от ряда дополнительных условий [18,с.212-217].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что как интеллект, так и психофизиологические свойства личности, в силу высокой наследственной обусловленности, не открывают возможностей а, скорее, создают ограничения применения различных психолого-педагогических технологий, так как задают пределы функционирования личности, недостижение которых или выход за пределы связан с изменением (часто в сторону ухудшения) эффективности учебной деятельности.

Адекватной стратегией в данном случае будет являться выработка и поддержание поведенческих способов преодоления так называемых «врожденных недостатков» темперамента и интеллекта (нечто подобное феномену «индивидуального стиля деятельности» (В.С.Мерлин, Е.А.Климов [18,с.166-168])). В таком случае более корректным будет рассмотрение факторов успешности учебной деятельности не в контексте структурного подхода (когда выявляется взаимосвязь определенных структурных компонентов с поведенческими характеристиками), а в контексте стилевого подхода [2] (исследование индивидуально-своеобразных форм организации опыта личности).

При исследовании особенностей познавательной деятельности (в т.ч. учебной) говорят о когнитивных или познавательных стилях. Использование понятия стиль в качестве психологической черты более высшего порядка, объединяющей в себе не только когнитивные, но и другие сферы психического (личностную, эмоциональную, потребностно-мотивационную), позволяет снять многочисленные противоречия, связанные с фактами обнаружения влияния определенных личностных свойств (тревожности, локуса контроля, самооценки) на качество интеллектуальной деятельности.

В литературе имеются эмпирические и теоретические основания, подтверждающие взаимосвязь когнитивных стилей с продуктивностью интеллектуальной деятельности. По данным приводимым в работе М.А.Холодной [2, с. 54-55, 153-160] значимые связи обнаруживаются по следующим показателям: с продуктивными характеристиками интеллекта коррелируют полюс поленезависимости, полюс рефлективности и полюс широкого диапазона эквивалентности (синтетичность). Аналогичные результаты приводят И.В.Гребенев и Ю.В.Борисова [19]: более успешными в обучении являются поленезависимые и рефлективные учащиеся. Поленезависимые студенты включаются в процесс обучения как активные участники, в эффективности их учебной деятельности ведущую роль играет внутренняя мотивация, у них легче происходит генерализация и перенос знаний, ярче выражены способности к построению рациональных стратегий обучения, что отражается на более высокой учебной успеваемости по сравнению с полезависимыми.

По данным В.А.Колги [цит. по 2, с. 64] более высокой школьной успеваемостью характеризуются подростки с выраженностью полюса «синтетичности», что благоприятствует проявлению познавательной активности, способности оперировать обобщенными понятийными структурами. В то время как «аналитичность» (узкий диапазон эквивалентности) является результатом использования жестких оценочных шкал, что проявляется в более низком темпе обучаемости и низкой успеваемости.

Показатели импульсивности/рефлективности [2, с. 80-83] находят свое отражение в учебной деятельности в первую очередь в ее динамических аспектах. Для полюса рефлективности характерны большая продуктивность мыслительных стратегий, более высокий уровень метапамяти (знание об особенностях работы собственной памяти) и соответственно высокая учебная успеваемость.

Что касается других когнитивных стилей, то данные очень неоднозначны. В частности по стилю когнитивная простота/сложность по данным некоторых авторов полюс когнитивной сложности связывается с большей успешностью решения интеллектуальных задач, другие же отмечают его взаимосвязь с большей ригидностью и снижением социального интеллекта [20, 21].

Вместе с тем, исследования когнитивных стилей представляет интерес не столько с точки зрения выявления линейных взаимосвязей с успешностью учебной деятельности, сколько с той позиции расширения возможностей интерпретации личностных механизмов регуляции учебного процесса. Рассмотрение когнитивных стилей как метакогнитивных способностей дает выходы на понимание роли других психических составляющих в контексте психолого-педагогического вмешательства в учебный процесс: влияния аффективных состояний, мотивации, направленности личности и т.п.

Среди личностных структур, обеспечивающих эффективность учебной деятельности, наиболее изученной является мотивационная сфера личности. Мотивационный компонент учебной деятельности в современной психолого-педагогической науке считается наиболее влиятельным фактором эффективности обучения, так как именно мотивации обеспечивает не только высокие результаты обучения, но и гарантирует пролонгированную познавательную активность обучающихся.

Согласно данным, полученным различными авторами [3, 4], ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» и «познавательные». Высокая учебная успеваемость связана в большей степени с «профессиональными» и «познавательными» мотивами, «прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов. Установлено также, что «сильные» студенты имеют потребность в освоении знаний на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы «слабых» студентов в основном внешние, носят ситуативный характер, например, желание избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не отстать от сверстников и т. д. Имеются сведения как о возрастных изменениях в структуре мотивационной сферы студентов по мере обучения в ВУЗе (возрастание доли профессионально-значимых, познавательных мотивов) [22].

Вместе с тем, указанные авторы [3, 4] отмечают высокую зависимость конкретной мотивации от социо-культурной среды, с этим связана и «гибкость» мотивационного фактора как регулятора учебной деятельности, и его высокая изменчивость, а, следовательно, и специфичность той учебной среде, в которой данная мотивация будет сформирована. Другими словами, мотивация обучения испытывает существенное влияние направления подготовки студентов, то есть специфической учебной среды, а именно, развития личности студента в учебно-профессиональной деятельности [6].

Указанные особенности мотивационной сферы личности имеют важное значение с точки зрения возможности целенаправленного формирования определенной мотивации. Тоже самое касается и когнитивных стилей: как утверждает М.А. Холодная, при специальном обучении испытуемые перестраиваются с одного преобладающего полюса на другой [2]; более того для некоторых когнитивных стилей (например, импульсивности/рефлективности) психодиагностические методики валидны только при первом использовании, в дальнейшем же испытуемые приобретают определенный опыт и легко усваивают требуемое направление действия. Все это делает эти сферы достаточно гибкими и продуктивными в качестве мишеней целенаправленного психолого-педагогического воздействия. Можно предполагать, что такими же особенностями будут обладать и другие личностные сферы, находящие отражение в качестве учебной деятельности.

Выводы

1. Симптомокомплекс учебной успешности включает в себя «гибкие» и «жесткие» регуляторные звенья учебной деятельности (по аналогии с концепцией В.М. Бехтерева о «гибких» и «жестких» звеньях регуляции психической деятельности со стороны ЦНС). «Жесткими» звеньями при таком рассмотрении выступают интеллект и психофизиологические свойства индивида (в силу высокой биологической обусловленности), которые задают пределы функционирования личности в учебной среде, иными словами они являются необходимыми условиями для успешности учебной деятельности. Достаточные условия образуются «гибкими» звеньями – личностным фактором обучающегося: когнитивными стилями, мотивацией, индивидуально-типологическими свойствами личности.

2. Некоторые факторы, обеспечивающие эффективность учебной деятельности, имеют прямое воздействие на успеваемость (интеллект), влияние других является опосредованным (влияние интеллекта модулируется мотивацией и личностными особенностями), поэтому данные экспериментальных исследований колеблются от отсутствия или слабой связи до устойчивой положительной связи.

3. Некоторые психологические факторы учебной успешности (мотивация, стилевые особенности личности) в силу высокой гибкости могут стать мишенями развивающего психолого-педагогического воздействия. Другие же (интеллект, типологические свойства личности) являются устойчивыми структурами и не подлежат изменению.



По словам, Л.Ф.Бурлачука «…каждое свойство или качество личности является достаточно устойчивым психическим образованием, а их наличие, собственно, и делает личность личностью…» [23, с.6]. Поэтому коррекционное психолого-педагогическое воздействие может заключаться в адаптация личности «…к меняющимся условиям среды за счет того, что каждое из качеств (в их взаимодействии с другими!) имеет настолько широкий диапазон ситуационно обусловленных проявлений, что порой, может быть воспринято как наличие качества, противоположного тому, которое реально существует» [23, с.6]. Все это позволяет личности становиться более гибкой в использовании и развитии своих способностей.

Литература

  1. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. – 255с

  2. Холодная М.А.Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2004.- 384 с.

  3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512с.: ил.

  4. Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Мотивационные особенности студентов, представляющих разные таксоны обучаемости // Труды СГУ. Вып. 82. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2005. С. 11-24.

  5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1991.

  6. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности. – Автореферат дисс. ……докт.психол.н. – М.: МГУ, 1989. – 47 с.

  7. Шихирев П.Н. Социальная психология в США - М.: Наука, 1979. - 229 с.

  8. Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж. Освобождение от созависимости / Перевод с англ. А.Г. Чеславской. – М.: Независимая фирма “Класс”. – 224 с.

  9. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособ.– 3-е изд., перераб. и доп.– Мн.: Университетское, 1993.– 368 с.

  10. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. - Ростов-на-Дону, изд-во Ростовского университета 1968 . - 121 с.

  11. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости.- Саранск: Изд-во Мордов. ун-та 1991.- 84 с.

  12. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. – Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003.- 381 с.

  13. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, Изд-во Казанск. ун-та1977. - 147 с.

  14. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.:Питер, 2006. – 351с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

  15. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Выща школа,1978. – 140 c

  16. Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А.. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена// Психосемантика// СПб., 2001. — С. 494-495

  17. Психогенетика: Учебник/И.В.Равич-Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко. Под ред. И.В.Равич-Щербо – М.: Аспект-Пресс, 2003. – 477 с.

  18. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.: ил.

  19. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике //Интернет-журнал «Эйдос». -2000. – http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm

  20. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции.// Автореф.дисс….канд.психол.н – ЛГУ, 1986.- 19с.

  21. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. – Ростов-на-Дону: РПУ, 1994

  22. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психол. ж. 2004. Т. 25. № 2. С. 17–33

  23. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. Психотерапия. Психологические модели. Учебник для ВУЗов – СПБ.: Питер, 2003. – 480 с.

А.С.Кочарян, Е.В.Фролова, В.Н.Павленко, Н.А.Чичихина

Эффективность учебной деятельности студентов: проблема выбора

факторов и мишеней педагогического воздействия
В статье рассмотрено влияние психологических факторов (интеллекта, мотивации, психофизиологический свойств, стилевых особенностей личности) на эффективность учебной деятельности в контексте построение личностного симптомокомплекса учебной успешности. Показаны особенности взаимосвязи рассматриваемых факторов с учебной успеваемостью и возможность их использование в качестве мишеней развивающего коррекционного психолого-педагогического воздействия.

Ключевые слова: учебная деятельность, психолого-педагогическое воздействие, симптомокомплекс учебной успешности.
О.С.Кочарян, Є.В.Фролова, В.М.Павленко, Н.А.Чичихіна

Ефективність навчальної діяльності студентів: проблема вибору

чинників успішності й мішеней педагогічного впливу

У статті розглянуто вплив психологічних чинників (інтелекту, мотивації, психофізіологічний властивостей, стильових особливостей особистості) на ефективність навчальної діяльності в контексті побудови особистісного симптомокомплексу навчальної успішності. Показано особливості взаємозв'язку розглянутих чинників із навчальною успішністю й можливість їхнього використання у якості мішеней розвиваючого корекційного психолого-педагогічного впливу.



Ключові слова: навчальна діяльність, психолого-педагогічний вплив, симптомокомплекс навчальної успішності.

A.S.Kocharyan, E.V.Frolova, V.N.Pavlenko, N.A.Chichihina



Efficiency of educational activity of students: problem of

factors and pedagogical influence aims choice
In article the psychological factors influence (intelligence, motivation, psychophysiology properties, personality’s style features) on efficiency of educational activity in a context personal educational success symptom-complex construction is considered. Features of considered factors interrelation with educational progress and an opportunity their use as aims of developing correctional psychology-pedagogical influence are shown.

Key words: educational activity, psychology-pedagogical influence, educational success symptom-complex.
Кочарян А.С., Фролова Е.В., Павленко В.Н., Чичихина Н.А. Эффективность учебной деятельности студентов: проблема выбора факторов успешности и мишеней педагогического воздействия // Проблеми емпіричних досліджень у психології. – 2009. – Вип. 2. –С. 379-387.
Каталог: bitstream -> 123456789
123456789 -> Та медичному дискурсах
123456789 -> Московский государственный
123456789 -> Проблемы взаимодействия человека и информационной среды
123456789 -> Некоторые аспекты проблемы идентичности в условиях современного коммуникативного пространства
123456789 -> Севастопольский национальный
123456789 -> Программа и материалы методического семинара преподавателей хгу «нуа» 30 января 2009 г. Харьков Издательство нуа 2009
123456789 -> Міністерство освіти І науки України І88К 0453-8048 вісник
123456789 -> Кожина Г. М. Психіатрія дитячого та підліткового віку/ Г. М. Кожина, В. Д. Мішиєв, Е. А. Михайлова, Чуприков А. П., Коростій В.І., Самардакова Г. О., Гайчук Л. М., Гуменюк Л. М. Підручник
123456789 -> Медицинская психология рабочая тетрадь для самостоятельной работы студентов медицинского факультета
123456789 -> Ноосфера і цивілізація


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница