Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста



Скачать 184.69 Kb.
Дата21.05.2016
Размер184.69 Kb.
ТипАнализ
Образование и общество: Научный, информационно-аналитический журнал. – 2009, - №1. – С. 29-34.

Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста
В.Н.Макарова,

канд. пед. наук, профессор

Орловского государственного университета
В последние годы в широких кругах педагогической общественности наблюдается и обосновывается обеспокоенность состоянием речевой культуры общества и неудовлетворенность уровнем речевого развития детей как дошкольного, так и школьного возраста. Ученые, педагоги-практики все чаще высказываются по поводу того, что в нынешней ситуации нужно говорить не о реформе языка, а о радикальном изменении подхода к обучению родному языку [1,3,7]. И очень важно в этой ситуации обратить особое внимание на подготовку педагогов, которые будут способны работать в новых условиях.

Анализ исследований и опыта в области подготовки педагогических кадров, изучение практики работы образовательных учреждений выявляют существующие недостатки в профессионально-педагогической подготовке специалистов, которые не позволяют достаточно эффективно решать задачи речевого и лингвистического развития детей.



Первое, что мы вынуждены констатировать, в современной системе непрерывного профессионального образования педагогов явно недостаточно внимания уделяется их речевой подготовке, развитию и совершенствованию речевых способностей, которые определяются как «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» [2, с. 3]. На этот аспект профессионально-педагогической подготовки обращали внимание многие исследователи [12,13,14,21,23]. Важность речевого поведения педагога, последствия его умения или неумения владеть словом трудно переоценить. Ведь речь является универсальным средством передачи знаний, опыта, главным инструментом педагогического воздействия на развивающуюся личность. К сожалению, педагоги не всегда владеют в достаточной степени грамотной, образной речью.

Вторая проблема, вычленяемая при анализе состояния подготовки педагогов – это недостаточная их подготовленность к обеспечению преемственности и перспективности непрерывного процесса речевого развития ребенка. Каждый из педагогов занимается развитием речи детей на отдельном возрастном этапе в рамках своей профессиональной специфики работы и не подготовлен к учету особенностей предыдущего и последующего периодов в речевом развитии. Так, учитель начальной школы недостаточно ориентирован в особенностях речевого развития ребенка в дошкольном периоде, не осведомлен в вопросах методики речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста, не знаком с арсеналом средств, методов работы дошкольного педагога. И наоборот, часто воспитатели детского сада недостаточно учитывают в своей работе требования школы и особенности обучения языку в начальных классах. В результате происходят «разрывы» в непрерывном процессе развития речи, образуются «лакуны» в образовательном процессе, в которых ребенку пребывать некомфортно, он испытывает трудности «приспособления» к новым педагогическим требованиям, вынужден более или менее успешно и не безболезненно для психики решать проблемы встраивания в новую для него жизненную ситуацию. Таким образом, не обеспечивается последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания.

Третья проблема: в педагогической практике не обеспечивается должным образом взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах речевого развития детей по горизонтали, то есть специалистов, работающих параллельно с детьми одного возраста (воспитателей, логопедов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования в дошкольных образовательных учреждениях; учителей начальных классов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, работающих в школе). Каждый педагог ставит и решает свои задачи и может не заниматься напрямую вопросами развития речи детей, однако, даже если он не отслеживает результаты своего речевого общения с воспитанниками, они влияют на ребенка и его речь, иногда весьма значительно. Проблема состоит в том, что отсутствует координация педагогических воздействий со стороны разных педагогов и их корректировка. Изначально участники педагогического процесса не настроены на согласование своих педагогических задач, совместное регулирование способов их достижения и специфических средств воздействия на речь детей.

Четвертая проблема, которая из-за своей масштабности является самой трудноразрешимой: «фрагментарность» профессионального образования, снижение уровня общекультурного образования в пользу подготовки узкого специалиста. По мнению ряда ученых, образование сейчас деформированное, разорванное, «лоскутное», «коридорное». Печально, но это вполне логично для нынешнего состояния науки и образования [6]. Большинство студентов не могут «синтезировать» знания, полученные при изучении различных дисциплин. Иными словами, не обеспечиваются методологическое единство профессионального становления специалиста. Его нельзя достичь только лишь обеспечением межпредметных связей и логикой изучения отдельных дисциплин. Речь должна идти о формировании стержневых, методологических основ, общетеоретической, культурной составляющих.

Следует заметить также, что у отдельных педагогов, к сожалению, еще не изжиты абсолютно неправильное представление о речи детей только как предварительной ступени овладения «взрослой» речью и подход к детской речи как к «недоразвитой речи» взрослых. Между тем, давно доказано, что речь ребенка – это вполне самостоятельное образование, подчиненное своим собственным законам (Н.А.Рыбников [17], Л.С.Выготский [5], Ф.А.Сохин [19], С.Н.Цейтлин [22] и др.), требующее особого педагогического внимание в силу своей уникальности, сложности, значимости для социализации ребенка и его психического развития.

С учетом выделенных выше проблем становится очевидной необходимость внесения изменений в подготовку педагогов различного профиля. Эти нововведения позволят в определенной степени обеспечить единство подходов в вопросах речевого воспитания и лингвистического образования детей, преемственность и перспективность в работе на смежных возрастных этапах, формирование у педагогов ценностного отношения к речи ребенка и его речевому развитию, а также повысить речевую культуру педагогов и улучшить их теоретическую и методическую подготовку. Эти изменения необходимы на всех этапах образовательной траектории как в содержании, так и в технологии. Кроме этого, требуется принятие и некоторых решений организационно-управленческого характера, вносящих коррективы в процесс непрерывного педагогического образования. В настоящей статье будут раскрыты только вопросы содержания подготовки педагогических кадров с позиций компетентностного подхода, учитывая современные тенденции развития образовательного процесса.

Компетентностный подход официально признан как основа модернизации образования в России, является одним из концептуальных положений обеспечения единого образовательного пространства и обновления содержания образования. Это нашло свое закрепление в нормативных документах, определяющих общую идеологию в системе образования. Так, например, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что основной целью профессионального образования является подготовка компетентного работника, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [7].

В Стратегии модернизации содержания общего образования [20] компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятие компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Государственные образовательные стандарты профессионального образования первого и второго поколений были ориентированы на информационно-знаниевую модель профессионального образования, в которой основной акцент делался на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) – модели стандарта третьего поколения – требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавра, специалиста и магистра формируются и формулируются в виде компетенций как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной [16]. В ФГОС ВПО компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». В этом же документе определены следующие группы компетенций: универсальные, к которым относятся общенаучные (ОНК), инструментальные (ИК), социально-личностные и общекультурные (СЛК) компетенции, и профессиональные или предметно-специализированные, которые определяются в зависимости от конкретных видов профессиональной деятельности выпускника.

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и практическую составляющую образования, разрабатывается описание структурных характеристик результирующих единиц содержания образования. Одной из таких характеристик выступает понятие «профессиональная компетентность специалиста». Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. В самом общем виде компетентность трактуется как обладание определенными знаниями и опытом, степень овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности, уровень образованности личности.

Подготовка педагогов – особая область профессиональной подготовки, так как педагогическое образование является системообразующим ядром единого образовательного пространства. Справедливость этого утверждения признано не только на уровне мнения общественности и педагогической практики, но и доказано научными исследованиями. В центре непрерывного образовательного процесса всегда стоял и стоит Учитель, Педагог. От его профессиональной подготовки зависит качество как образования отдельных обучающихся, так и образования в целом.

Разделяя мнение А.П.Валицкой [4] о том, что фундаментальность определяется глубиной познаний об образовании как социокультурном феномене, и способностью понимать ценностный смысл знания, считаем, что важной составляющей фундаментальной гуманитарной подготовки педагога является также глубокое понимание проблем онтогенеза человека, в том числе, онтогенеза речи, формирования психики, сознания, личности в условиях воздействия со стороны различных институтов социализации.



Профессиональная компетентность педагога определяется в исследованиях как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, регламентируемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение педагогом профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками [10].

Анализ исследований, научно-методических работ по проблеме свидетельствует о том, что структура профессиональной компетентности педагога рассматривается по-разному. Чаще всего в ее структуре выделяются знаниевый, деятельностный и ценностный компоненты (в других вариантах: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный; содержательно-операционный и мотивационный; теоретический, практический и мотивационный и т.п.).

В практике образования профессиональная компетентность часто рассматривается как результат усвоения набора компетенций, как системное образование, состоящее из компетентностей более частного порядка. Однако набор компонентов не есть простая их сумма, здесь ярко проявляется синергетический эффект: суммарное действие составляющих в рамках образующейся системы превышает простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности, дает качественно новое образование, создается саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система.

Набор компетенций применительно к отечественной системе профессионального образования находится пока в стадии разработки. Одно из наиболее обоснованных предложений принадлежит А.В.Хуторскому. По его мнению, круг ключевых образовательных компетенций должен определяться, исходя из целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также с учетом основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе [8].

В профессиональной школе набор универсальных и специальных компетенций определяется, исходя из целей профессиональной подготовки, областей профессиональной деятельности, для которых ведется подготовка специалистов, объектов, видов и обобщенных задач профессиональной деятельности выпускников [11]. Для выпускников разных уровней системы профобразования (среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование: профессионально профилированное (на уровне бакалавра), углубленное профессиональное (на уровне магистра), специальное профессиональное (на уровне специалиста) различаются виды и задачи профессиональной деятельности, а область и объекты профессиональной деятельности могут быть одинаковыми. Выделение этих сходств и различий позволяет определить и описать наборы компетенций, которыми должен обладать выпускник в зависимости от уровня полученного образования.

Для выпускника педагогического профиля объектом профессиональной деятельности являются обучающиеся разного возраста, попавшие в различные жизненные обстоятельства, пребывающие в разных условиях, но в любом случае, объектом труда этой профессиональной группы является человеческая индивидуальность. И независимо от уровня образования, который получил выпускник, он в процессе своей педагогической деятельности имеет дело с неповторимой личностью и должен решать профессиональные задачи высокого уровня сложности. Чтобы аргументировать это утверждение, опираясь на работы Л.Г.Семушиной [18], коротко остановимся на классификации профессиональных задач в контексте педагогической деятельности.

Принятые классификации задач строятся на разных основаниях. С учетом ориентации на характер интеллектуальной деятельности выделяются следующие классы профессиональных задач:


  • стереотипные задачи, которые решаются по заданной схеме, в жестком алгоритме, предполагающие выполнение точных предписаний, инструкций, планов и т.п.;

  • диагностические задачи: 1) простые, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определенного набора возможных вариантов, 2)сложные, предполагающие анализ ситуации и самостоятельное принятие решения;

  • эвристические (творческие) задачи, способ решения которых субъекту неизвестен, ему необходимо самому сформулировать проблему и искать пути ее решения. Успешное выполнение задачи определяется во многом степенью «оригинальности» мышления, познавательной активностью специалиста, решающего задачу.

Педагог, имеющий дело с развивающейся и неповторимой личностью ребенка, при решении задач в конкретных условиях педагогического общения, не может действовать по алгоритму, отбирать решение из набора готовых, как это может сделать, например, медсестра, выполняя назначения врача, или мастер, действуя по указанию инженера. Каждый раз, независимо от уровня профессионального образования, педагог сталкивается с необходимостью анализа конкретной ситуации и самостоятельного принятия решения, нахождения новых способов выполнения педагогической задачи, то есть имеет дело с классом сложных диагностических или творческих задач. Воспитатель детей дошкольного возраста, учитель начальных классов со средним специальным образованием или степенью бакалавра – не техник, а методист детского сада, преподаватель педколледжа со степенью магистра – не только проектировщик, «инженер». Функции «техника» и «инженера» переплетаются. И в первом, и во втором случае педагог должен быть подготовлен к работе с воспитанниками и уметь управлять их развитием в конкретных ситуациях педагогического общения, кроме того, должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, взаимодействию с коллегами, к руководству и управлению малыми группами участников образовательного процесса.

Таким образом, при определении требований к профессиональной компетентности педагогов, набора и содержания компетенций на разных уровнях профессионального образования, нельзя идти по пути «механического перераспределения» компетенций по уровням образования: эти компетенции формируются на уровне бакалавриата, а на уровне магистратуры или специалитета к ним добавляются новые. Такой путь здесь не приемлем, так как не исключает возможность «рецептурного» подхода к подготовке специалистов, формирование стереотипов педагогического мышления. Отличия в подготовке педагогов на разных уровнях образования не в наборе компетенций, а в глубине осмысления и научного прогнозирования проблем развития (в том числе проблем речевого развития ребенка).

На любой завершенной ступени профессионального образования у педагога необходимо сформировать профессиональную компетентность на уровне, который позволит находить творческое решение педагогических задач в различных ситуациях взаимодействия с воспитанниками, исключит шаблонный подход к выбору педагогических способов воздействия по отношению к разным детям с их индивидуальными особенностями.

Осуществить такую подготовку чрезвычайно сложно, и зависит это конечно не только от содержания профессиональных образовательных программ, но и от педагогических технологий, квалификации педагогических кадров, реализующих образовательную программу. Однако, детальная разработка состава компетенций как целевых ориентиров при разработке содержания основных образовательных программ, позволит устранить основное противоречие между необходимостью подготовки специалистов нового типа, способных более успешно и эффективно решать вопросы речевого и лингвистического развития детей, воспитания речевой культуры общества, и неспособностью традиционной системы педагогического образования обеспечить подготовку таких специалистов.

Еще раз подчеркнем важность для успешности деятельности педагога не только достижение им определенного уровня владения речью, но и владение способами пользования речью как средством, инструментом педагогического воздействия. В процессе педагогического общения с воспитанником, когда есть факт пользования речью, всегда происходит речевое развитие ребенка. Влияние на речь воспитанника может быть как позитивным, так и негативным. Ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не в состоянии давать объективную, дифференцированную оценку обращенной к нему или его сверстнику речи воспитателя, учителя. Всегда эта речь воспринимается ребенком как образец по содержанию и по форме, который ребенок склонен заимствовать.

Таким образом, в любой ситуации педагогического общения педагог, даже если он не ставит задачу развития речи, он невольно ее решает. В случае сформированности у педагога коммуникативной компетентности, речевой культуры, речевых способностей задачи речевого и лингвистического развития воспитанников решаются успешно, в обратном случае наблюдается негативное педагогическое влияние на речь детей.

Предлагаем исходить из понимания, что некоторый минимум подготовленности (допустимый уровень) к речевому развитию воспитанников необходимо обеспечить в процессе профессиональной подготовки у всех без исключения педагогов. У тех же педагогов, которые специально призваны решать задачи речевого и лингвистического развития, обучения речи, эта подготовка должна включать более широкий спектр составляющих.

Исходя из общего определения профессиональной компетенции, считаем целесообразным рассматривать профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития детей как уровень образованности педагога и сформированности его социально-психологических качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и обеспечивать речевое и лингвистическое развитие детей в соответствии с требованиями образовательных стандартов, учитывая условия социальной среды.

Таким образом, в рамках компетентностного подхода, пользуясь ранее представленной классификацией компетенций, у выпускников педагогического профиля необходимо сформировать универсальные (инвариантные к области деятельности) компетенции и специальные (предметно-специализированные) компетенции, необходимые для эффективного педагогического воздействия на речь детей.

На основе анализа исследований, научно-методической литературы, содержания профессиональных образовательных программ, нормативно-методической документации, а также многолетнего опыта преподавания теории и методики развития речи детей предлагаем определить следующий набор компетенций педагога, который позволит обеспечить успешное решение задач речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.



Универсальные (общепедагогические) компетенции, которые необходимо формировать у всех педагогов, включенных в образовательный процесс, и которые позволят решать задачи речевого развития ребенка попутно с решением других образовательных задач:

  • ценностно-смысловая компетенция – это ценностные ориентиры педагога, способность видеть и понимать особенности воспитанника и его речи как показателя психического развития, осознавать свою роль в речевом развитии ребенка, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;

  • коммуникативная компетенция – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения;

  • культуроведческая компетенция – это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе, владение культурой межнационального общения.

У специалистов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников, необходимо сформировать специальные компетенции, обеспечивающие эффективность педагогического воздействия на речь детей. К ним предлагаем отнести следующие:

  • Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенция языковая способность как система неосознанных правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В.Щерба) и знания о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка; способность к анализу и оценке языковых явлений и фактов в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией;

  • научно-методическая компетенция – это овладение системой научно-методических знаний:

  • о процессе развития речи и речевого общения детей, возрастных и индивидуальных особенностях развития речи, речевого общения и усвоения языка на разных возрастных этапах,

  • о способах обследования речи детей и изучения речевой среды, в которой находится ребенок,

  • о построении педагогического процесса обучения родному языку и способах речевого и лингвистического развития детей,

  • о перспективных направлениях исследований и передовом педагогическом опыте в области обучения речевой деятельности детей на разных возрастных этапах;

  • практическая методическая компетенция – это овладение педагогическими умениями:

  • изучать речь ребенка и ориентироваться в условиях общения и конкретной речевой ситуации,

  • моделировать процесс педагогического воздействия на речь и определять содержание речевой работы с группой детей и отдельным ребенком как на длительный период, так и в конкретных ситуациях дидактического общения,

  • управлять поступательным речевым развитием воспитанника,

учитывая его возрастные и индивидуальные особенности овладения родным языком, потребности, интересы, склонности, право выбора способов деятельности и поведения,

ориентируясь на целевые педагогические установки, требования государственных образовательных стандартов к уровню речевого и лингвистического развития воспитанников,

выбирая наиболее эффективный путь воздействия на речь, основанный на анализе получаемых результатов,

используя и варьируя конкретные способы воздействия на речь детей с учетом изменяющихся условий, преобразуя инновационный опыт работы по развитию речи, создавая свои оригинальные приемы.

Еще раз заметим, что на разных ступенях непрерывного педагогического образования глубина осмысления проблем онтогенеза речи и способов решения задач речевого и лингвистического развития детей разная и рассматриваемая нами специфическая подготовка имеет свои особенности с учетом задач и содержания профессионального обучения. Однако она имеет смежные с предыдущими и последующими ступенями системы образования, пересекающиеся области (сегменты) и должна быть объединена в единую систему подготовки общими (стержневыми) идеями. В качестве ведущих идей содержания программы профессиональной подготовки к работе по речевому развитию детей и способов ее реализации целесообразно рассматривать следующие положения:

понимание самоценности и уникальности ребенка, необходимость учета особенностей развития его речи с ориентацией на «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский);

направленность педагогического общения на установление эмоционального контакта с ребенком, диалогического взаимодействия с ним;

признание роли специального обучения речи детей как творческого процесса, осуществляемого в рамках структуры речевой деятельности, в основу которого должен быть положен коммуникативный подход.

При создании ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогика» набор компетенций будет конкретизироваться, уточняться, расширяться. Однако, на наш взгляд, чрезвычайно важно не упростить и не сузить важную целевую составляющую подготовки педагога – профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития детей.


Литература


  1. Бадмаев Б.Ц., А.А.Малышев. Психология обучения речевому мастерству. – М., 2002.

  2. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. – Калинин, 1975.

  3. Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование. – 2002. – № 4. – С. 129-132.

  4. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. – 2000. – №4. – С.6.

  5. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М,, 1996.

  6. Гельман З. Узкий специалист – это нонсенс // Высшее образование в России. – 2001. – №6. – С.37-42.

  7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  8. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. – М., 2006.

  9. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис. докт. пед. наук. – 2000.

  10. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. – Самара, СПб., 1997.

  11. Макет ФГОС ВПО, одобренный решением Коллегии Минобрнауки России 1 февраля 2007г.

  12. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М.,1986.

  13. Мельникова И.И. Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: Автореф. дис….канд. пед. наук. – Ярославль, 1998.

  14. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дис….канд. пед. наук. – М., 1994.

  15. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. – 2004. – № 2.

  16. Решение коллегии Минобрнауки России по вопросу «О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования» от 31 января 2007г.

  17. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.-Л., 1926.

  18. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. – М.. 2001. – С. 33-36.

  19. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.-Воронеж, 2002.

  20. Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.

  21. Хасанова Л.Р. Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов: Автореф. дис….канд. пед. наук. – Уфа, 2000.

  22. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000.

  23. Яшина В.И. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 8. – С. 111-113.

Каталог: school -> makarova
school -> Выступление педагога -психолога на методическом объединении классных руководителей и воспитателей. 6 февраля 2014 год
school -> Агрессия (в наиболее общем определении) это поведение, причиняющее ущерб. Агрессия по форме подразделяется на физическую
school -> Наследственность или воспитание: откуда берутся трудные дети?
school -> Темы рефератов значение социологических, антропологических и этнографических исследований в становлении социальной психологии. Социально-психологическое содержание концепций «психологии народов»
school -> Загнанные внутрь отрицательные чувства действуют на организм разрушительно
makarova -> Развитие профессиональной самостоятельности у будущего специалиста в процессе его подготовки в вузе


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница