Актуальность и перспективность опыта работы
Как было сказано выше, в биологическом образовании уже достаточно долгое время существует несоответствие между предметом изучения и путями его познания. Если предметом изучения в данном случае является жизнь во всех её проявлениях, то процесс изучения её практически всегда и везде осуществляется в классе с помощью неживых моделей и основывается преимущественно на абстрактном восприятии биологических процессов и явлений. В результате возникает проблема формирования целостного видения картины живой природы, основанного на интеллектуальном, эмоциональном и нравственно-эстетическом восприятии различных проявлений жизни. Мы забываем, что на уроках биологии изучается живая природа. И введением в структуру биологического образования экологических терминов, созданием экологических модулей, т. е. "экологизацией" курса биологии, в частности, и всего образовательного процесса, в общем, этой проблемы не решить.
В сентябре 2012 года психологом школы была проведена диагностика результативности процесса взаимодействия учащихся нашей школы с миром природы. Для выявления начального уровня и дальнейшей динамики познавательной активности в области гуманистического взаимодействия с природой в 7–10 классах была использована методика «Характеристика экологических представлений»1. Было опрошено 294 учащихся из 12 классов школы. Испытуемым было предложено выбрать вариант своего отношения (да; нет, по-разному) к некоторым утверждениям. Вот лишь некоторые из заданных вопросов:
-
Хорошо ли ты относишься к природе?
-
Умеешь ли ты отличать красивые явления от некрасивых?
-
Всегда ли бережешь красоту вокруг себя?
-
Все ли явления природы тебя интересуют?
-
Проявляется ли этот интерес в поступках?
-
Часто ли прогуливаешься среди природы?
-
Часто ли ты равнодушен к окружающей природе?
-
Любишь ли ты читать описания природы в книгах?
-
Часто ли рассматриваешь природу, изображенную художником (картины)?
-
Помогли ли тебе уроки и другие учебные занятия познакомиться с красотой природы?
После обработки проведенного анкетирования выявились следующие результаты:
-
130 учащихся (44%) имеют антропоцентрические экологические представления, т. е. складывающиеся исключительно на основе идей полезности природы для человека. Природа ими воспринимается как окружающая среда. Отношения с природой односторонние, а, следовательно, не взаимовыгодные;
-
65 человек (22%) имеют экологические представления, находящиеся в переходном состоянии, т. е. на пути к признанию их взаимовыгодного единства природы и человека. Однако у них пока еще есть склонность рассматривать необходимость природоохранной деятельности для сохранения природы ради будущих поколений, т. е. в аспекте ее полезности для человека;
-
99 человек (34%) имеют экологические представления, ориентированные на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы, восприятия природных объектов как субъектов, партнеров по взаимодействию.
По результатам школьного анкетирования были сделаны следующие выводы:
-
У большого числа учащихся школы отношение к природе эгоистичное, нет осознанной с ней связи, наблюдается неадекватное отношение. То есть у этих ребят необходимо формировать экологическое мышление экоцентрического типа.
-
У всех учащихся школы необходимо формировать экологическое сознание экоцентрического типа, т. к. его основы закладываются именно в школе.
Считаю, что мой опыт работы поможет решить сложившиеся противоречия.
Ведущая педагогическая идея.
Основой моего опыта работы стали следующие противоречия, возникшие в современной жизни
Противоречия
|
Проблемы
| -
Главное противоречие: между господствующим антропоцентрическим типом экологического мышления в обществе и современными экологическими реалиями.
| -
Главная проблема: изменения типа экологического мышления с антропоцентрического на экоцентрическое.
| -
Противоречие между программными требованиями биологического образования и нравственными, этическими нормами поведения в природе.
| -
Проблема развития экологического образования в школе.
| -
Противоречие между результатами обучения школьника ("успеваемостью") и уровнем сформированности экологической личности.
| -
Проблема определения «уровня развития» ребенка.
| -
Противоречие между официальной образовательной политикой, старающейся обеспечить приоритет традиционного обучения и современными требованиями общества к выпускнику школы.
| -
Проблема низкой эффективности обучения и неизбежный педагогический брак.
|
На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать основную цель – формирование и развитие у учащихся субъективного отношения к природе средствами биологии.
Под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, обуславливающим его поведение.
На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать следующие задачи:
-
Создание условий для формирования и развития процесса субъектификации школьниками природных объектов;
-
Развитие способностей анализировать, размышлять, делать выводы, решать проблемные задачи, применять сформированные знания и навыки в реальной жизни;
-
Создание условий для развития способностей к рефлексии;
-
Разработка критериев оценок деятельности учащихся;
-
Оценка не только конечного результата, но и процесса деятельности ученика, стимулирование самооценки.
Основной идея моего педагогического опыта заключается в том, что именно школьное биологическое образование должно содействовать развитию субъективного отношения к природе как основы экологичной личности.
Теоретическая база опыта работы.
Основой для создания теоретической базы опыта послужили работы отечественных педагогов и психологов.
Психологической основой послужили работы психологов С. Д. Дерябо, в. А. Ясвина по экологической психопедагогике.
Субъективное отношение к природе — это субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями природы, являющееся фактором, обусловливающим поведение.
Субъективное отношение характеризуют такие базовые параметры, как модальность, устойчивость, широта, интенсивность, осознанность, а также параметры второго порядка: эмоциональность, доминантность, обобщенность, когерентность, принципиальность и сознательность.
Центральными параметрами субъективного отношения к природе являются модальность, являющаяся его качественно содержательной характеристикой, и интенсивность, являющаяся показателем того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.
На основе параметров модальности и интенсивности в экологической психологии ими была разработана собственно психологическая типология субъективного отношения к природе.
Типология субъективного отношения к природе
Характер взаимодействия с природой
|
Тип экологической деятельности
|
Прагматический
|
Непрагматический
|
Компонентный субпараметр отношения
|
|
Перцептивно-аффективный
|
Когнитивный
|
Практический
|
Поступочно- инфлюативный
|
Тип экологической установки
|
Прагматический
|
Эстетический
|
Познавательный
|
Практический
|
Этический
|
|
ТИП ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ
|
Характер восприятия природы
|
Объектный
|
Объектно-прагматический
|
Объектно-эстетический
|
Объектно-познавательный
|
Объектно-практический
|
Объектно-охранный
|
Субъектный
|
Субъектно-прагматический
|
Субъектно-эстетический
|
Субъектно-познавательный
|
Субъектно-практический
|
Субъектно-этический
|
Объектно-прагматическое отношение к природе характеризуется восприятием природы в качестве источника материальной пользы, поставщика ресурсов, то есть природа воспринимается "как средство". При этом природа выступает для личности в качестве объекта, лишенного самоценности. Человек оказывает на объектно воспринимаемую природу лишь свое одностороннее воздействие, может полностью ею распоряжаться, "покорять" и т. п.
Субъектно-прагматическое отношение характеризуется тем, что природные объекты могут субъективно восприниматься в качестве своего рода субъектов, партнеров по взаимодействию, в отношении их возможны процессы эмпатии, идентификации, рефлексии. Однако основная мотивация взаимодействия носит преимущественно прагматический характер.
Объектно-эстетическое отношение свойственно людям, ориентированным, в первую очередь, на перцептивно-чувственное, эстетическое ее восприятие, на эстетический характер действий по отношению к природным объектам. При этом природа остается в образе мира личности в качестве "объекта", который при всей своей привлекательности – несопоставимо далек от возможности партнерского субъект-субъектного взаимодействия с ним.
Субъектно-эстетическое отношение отличается от предыдущего типа восприятием эстетически переживаемого природного объекта как своего рода субъекта, то есть способностью "вживаться в его образ", эмоционально откликаться на его витальные проявления, испытывать к нему эмпатию, симпатию, в конечном итоге, в желании взаимодействовать с ним как с партнером, в признании его самоценности и готовности уважать его самоценность.
Объектно-познавательное отношение характеризуется доминированием когнитивного компонента интенсивности отношения к природе и когнитивным типом экологических установок. Природа воспринимается, в первую очередь, как объект изучения, "рационально-сциентистически". При этом для получения соответствующих знаний природный объект может подвергаться деструктивному воздействию, порой жестокому: за ним не признается право на самоценность. Именно объектно-познавательным духом отношения к природе (наряду с объектно-прагматическим) пронизано школьное биологическое образование.
Субъектно-познавательное отношение отличается от предыдущего направленностью на изучение природы при осознании самоценности и неповторимости каждого природного объекта; признании за ним безоговорочного права на существование, возможности равноправного взаимодействия.
Объектно-практическое отношение характеризуется в преобладании практического компонента интенсивности и доминированием практического типа экологических установок. При этом объект природы выступает "как средство" удовлетворения потребности личности в технологической и психологической вооруженности, не являясь сам по себе "целью" контактов с ним.
Субъектно-практическое отношение характеризуется направленностью практических действий человека непосредственно на природный объект, то есть к нему складывается отношение "как к цели". Природный объект воспринимается в качестве полноправного партнера. Человек становится чувствительным к проявлениям природного объекта, субъективно интерпретирует их как "ответы" на свою активность и в результате рефлексии корректирует ее с учетом "интересов" природного объекта.
Объектно-охранное отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента интенсивности при объектном восприятии природы. Такое отношение формируется в контексте "дальнего прагматизма": природа воспринимается как собственность всего человечества, в том числе и будущих поколений, в интересах которых и требуется охрана природных объектов.
Именно такой тип отношения к природе традиционно именуется в педагогике "сознательным", "ответственным", "рациональным" и т. п. и провозглашается целью экологического воспитания.
Субъектно-этическое отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента и этических экологических установок личности. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества, свойства субъекта со всеми вытекающим из этого последствиями: контакты между природой и человеком воспринимаются уже именно как взаимодействие; природа, как и любой другой субъект, имеет право на существование "просто так", вне зависимости от "полезности" или "бесполезности" ее для человека. В этом случае сферой этики являются уже не только отношения между людьми, но и отношения с животными, растениями и целыми экосистемами. Именно субъектно-этический тип отношения к природе является ядром экоцентрического типа экологического сознания.
Поскольку реально ребенок, как правило, начинает контактировать с миром природы в возрасте 2-3 лет, то и формирование субъективного отношения начинается с дошкольного возраста.
Для дошкольного возраста характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.
Для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.
Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.
Для старшего подросткового возраста характерен практический объектно-прагматический тип отношения к природе.
Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.
Выделяются два “кризисных периода”: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды “нестабильности” происходит и переструктурирование компонентов интенсивности.
В. А. Ясвиным выделяются три специфически субъектные функции, которые должен осуществлять тот или иной объект или явление мира, чтобы открыться воспринимающему как субъект:
а) обеспечивать воспринимающему переживание его собственной личностной динамики,
б) быть опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы его отношений с миром.
в) выступать в качестве субъекта совместной с ним деятельности и общения.1
В субъектном восприятии выделяются три аспекта: а) гносеологический — считается ли воспринимающим нечто в мире субъектом, б) установочный — относится ли воспринимающий к нему как к субъекту, и в) функциональный - открывается ли оно воспринимающему как субъект.
При анализе гносеологического аспекта рассматривается, является ли нечто в мире для воспринимающего субъектом в соответствии с его собственной системой представлений.
При анализе установочного аспекта рассматривается, относится ли воспринимающий к чему-либо в мире как к субъекту, сформирована ли у него по отношению к этому объекту или явлению мира ”субъектная установка”.
При анализе функционального аспекта рассматривается, выполняет ли нечто в мире по отношению к воспринимающему специфически субъектные функции и рефлектируются ли они воспринимающим.
Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный — в процессе построения перцептивного образа, когнитивный — на основе переработки получаемой информации, практический — в процессе непосредственного практического взаимодействия.
Важнейшую роль в формировании субъективного отношения к природе играют психологические релизеры. Психологический релизер — это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему
В рамках перцептивного канала действуют естественные психологические релизеры: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые и поведенческие (витальные). Механизмом обработки визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых психологических релизеров является эмоциональный тон ощущений.
Механизмами обработки поведенческих (витальных) психологических релизеров являются сравнение с человеком и возникающая на этой основе эмоциональная оценка. Результатом действия механизмов перцептивного канала является влечение личности к природным объектам.
В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров: 1) социальных психологических релизеров и 2) экологических фактов.
Социальные психологические релизеры — это специфические вербальные стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которых обусловлено заключенными в них социально выработанными эмоционально маркированными значениями.
Экологические факты как психологические релизеры когнитивного канала — это специфическая вербальная информация экологического характера, определяющая направление, характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которой обусловлено ее возможностью оказывать лабилизирующее воздействие на систему представлений личности о мире.
Выделяются четыре типа экологических фактов: надорганизменные, организменные, внутриорганизменные и молекулярно-клеточные.
Механизмом обработки социальных психологических релизеров является эмоциональная реакция, механизмом обработки экологических фактов — лабилизация и эмоциональная оценка.
Специфическим механизмом, действующим в рамках когнитивного канала, является интеллектуализация эмоций, в результате действия которого происходит смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности.
Результатом действия механизмов когнитивного канала является интерес личности к природным объектам.
Существуют четыре основных типа деятельности с природным объектом, определяющих характер субъективного отношения:
а) использование всего природного объекта или его части в качестве какого-либо "полезного продукта", при этом прекращается дальнейшее существование данного объекта природы;
б) использование части природного объекта или продуктов его жизнедеятельности, но при этом сам объект природы продолжает свое существование;
в) использование какой-либо функции природного объекта, которая в данном случае является "полезным продуктом", при этом не прекращается существование ни природного объекта в целом, ни отдельной его части;
г) неиспользование природного объекта в качестве "полезного продукта".
Психологическими релизерами практического канала являются "ответы" — специфические стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, являющиеся ответными проявлениями природного объекта различного характера на активность личности, направленную на взаимодействие с ним.
Выделяются пять типов "ответов": антропоморфные, поведенческие, морфологические, физиологические и геофизические (механические).
Механизмами обработки психологических релизеров по практическому каналу являются рефлексия, совесть и рационализация.
Результатом действия механизмов практического канала является склонность личности к взаимодействию с природным объектом.1
Соответственно в моей работе основополагающим методологическим принципом становится принцип строгого соответствия педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания. Для эффективности педагогического процесса, формирующего экологическое сознание личности в целом и субъективное отношение к природе в частности, необходимо задействовать в нем как можно больше факторов и механизмов, способствующих формированию экоцентрического типа экологического сознания.
Поэтому процесс обучения должен вестись с учетом трех важных аспектов:
-
Важнейшее значение в планировании педагогического воздействия на личность ребенка всегда имеют его возрастные особенности. Соответственно данные об онтогенетических закономерностях формирования экологического сознания личности позволяют адекватным образом осуществлять педагогический процесс экологического образования и формирования субъективного отношения к природе.
-
Для формирования субъективного отношения у школьников необходимо задействовать все каналы: перцептивный, когнитивный, практический.
- По перцептивному каналу может формироваться влечение к природным объектам. Следовательно, в педагогическом процессе необходимо использовать возможности самих природных объектов, то есть подбирать для демонстрации школьникам или для процесса их взаимодействия с живыми существами таких представителей флоры и фауны, которые могут вызывать положительную эмоциональную реакцию (стройное тело, большие глаза и т. д.). Необходимо задействовать при этом различные сенсорные системы ребенка ("посмотри", "послушай", "понюхай", "потрогай" и т. п.).
- По когнитивному каналу происходит формирование интереса личности к миру природы. Это требует от педагога специфического анализа и соответствующего отбора фольклорной и научной информации для сообщения школьникам, а также позволяет производить эффективную коррекцию отрицательного отношения к отдельным природным объектам на основе создания механизма интеллектуализации эмоций.
- На основе действия механизмов практического канала происходит формирование у ребенка склонности к взаимодействию с природными объектами, т. е. к натуралистической деятельности. Важнейшим условием здесь является педагогическое формирование мотивации взаимодействия с миром природы.
Таким образом, биологическое образование видится не просто как сложный педагогический процесс, а именно психолого-педагогический процесс формирования экологичной личности.
В своей работе я использую элементы педагогической технологии Л. В. Тарасова "Экология и диалектика", основополагающим принципом которой является интегративно-гуманитарный подход. Суть его заключается в том, что все, что учащийся изучает в школе, должно стать для него личностно-значимым; учащийся – не сторонний наблюдатель, а заинтересованная личность. Важно, чтобы он заинтересовался и захотел получить ответ на вопросы:
-
Откуда и почему все это?
-
Зачем все это?
-
Что можно делать со всем этим?
-
Какое отношение имеет все это к нему лично?
Л. В. Тарасов, автор модели школы «Экология и диалектика» выделил в принципе интегративно-гуманитарного подхода пять "граней":
-
грань личностного восприятия ("это затрагивает или может затрагивать лично меня");
-
грань сопричастности ("этого достигли люди, это им нужно – значит, это доступно и нужно мне");
-
грань глобального восприятия ("это нужно знать всем - значит это важно и для меня; это относится к общечеловеческим ценностям");
-
грань ориентации на консенсус ("я признаю за другими право иметь свою точку зрения, я могу поставить себя на место других, понять их проблемы");
-
грань личной ответственности ("я отвечаю за последствия своей деятельности для других людей и для природы").1
В данной технологии ведущей является не методическая, а содержательная сторона учебно-воспитательного процесса. ЗУН являются не целью, а средством развития. По характеру содержания эта технология является не только обучающей, но и воспитательной. Важнейшим методом, по мнению Л. В. Тарасова, является проблемный.
В соответствии с этим я стараюсь отобрать содержание и формы преподнесения учебного материала при построении уроков.
Главное здесь – проецирование всех знаний на личность учащегося.
В соответствии с основными принципами моей работы сформулированы ряд методических рекомендаций к уроку:
-
Организация урока должна идти в режиме продуктивной совместной деятельности и субъектов учитель – ученик.
-
Основными методами обучения должны являться интерактивные методы, проблемно-поисковые и другие.
-
Рассмотрение изучаемого материала от общей картины к анализу деталей, а затем от анализа деталей к общей картине.
-
Экологизация изучаемых знаний о мире на основе пяти экологических принципов, разработанных Л. В. Тарасовым.1
Стоит также отметить, что в данном опыте использованы в основные положения теории организации проблемного обучения М.И.Махмутова.2, А. К. Марковой о формировании мотиваций учения, И. Т. Суравегиной и И. Д. Зверева об исследовании отношения школьников к природе3.
Новизна опыта работы
Новизна данного опыта работы заключается в самом подходе к проблеме формирования экологичной личности. Основу этого подхода составляет организация обучения школьников с учетом психологических аспектов развития личности. Большое значение здесь также имеет и жизненная практика ученика. Содержательное и технологическое усовершенствование некоторых моментов уроков, использование прогрессивных методов организации учебного процесса - всё это также можно считать элементами новизны.
Законодательной базой моего опыта в нашей школе стали нормативные акты и документы федерального и областного значения, в которых определяются перспективы развития образования:
-
Закон РФ «Об образовании».
-
Национальная доктрина образования в Российской Федерации, одобренная постановлением Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г.
-
Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года.
-
Закон РФ "Об охране окружающей среды"
-
Приказ МО РФ " 1236 от 19.05.98 "Об обязательном минимуме содержания образования"
-
Письмо Департамента образования Владимирской области № 422/02-04 от 16.10.97 "Об организации системы экологического образования и воспитания школьников"
Поделитесь с Вашими друзьями: |