Формирование у учащихся субъективного отношения к природе средствами биологии
Актуальность и перспективность опыта работы
Скачать 488.75 Kb.
|
- Навигация по данной странице:
- Ведущая педагогическая идея.
- Противоречия Проблемы
- Теоретическая база опыта работы.
- Типология субъективного отношения к природе
- Новизна опыта работы
Актуальность и перспективность опыта работыКак было сказано выше, в биологическом образовании уже достаточно долгое время существует несоответствие между предметом изучения и путями его познания. Если предметом изучения в данном случае является жизнь во всех её проявлениях, то процесс изучения её практически всегда и везде осуществляется в классе с помощью неживых моделей и основывается преимущественно на абстрактном восприятии биологических процессов и явлений. В результате возникает проблема формирования целостного видения картины живой природы, основанного на интеллектуальном, эмоциональном и нравственно-эстетическом восприятии различных проявлений жизни. Мы забываем, что на уроках биологии изучается живая природа. И введением в структуру биологического образования экологических терминов, созданием экологических модулей, т. е. "экологизацией" курса биологии, в частности, и всего образовательного процесса, в общем, этой проблемы не решить. В сентябре 2012 года психологом школы была проведена диагностика результативности процесса взаимодействия учащихся нашей школы с миром природы. Для выявления начального уровня и дальнейшей динамики познавательной активности в области гуманистического взаимодействия с природой в 7–10 классах была использована методика «Характеристика экологических представлений»1. Было опрошено 294 учащихся из 12 классов школы. Испытуемым было предложено выбрать вариант своего отношения (да; нет, по-разному) к некоторым утверждениям. Вот лишь некоторые из заданных вопросов:
После обработки проведенного анкетирования выявились следующие результаты:
По результатам школьного анкетирования были сделаны следующие выводы:
Считаю, что мой опыт работы поможет решить сложившиеся противоречия. Ведущая педагогическая идея. Основой моего опыта работы стали следующие противоречия, возникшие в современной жизни
На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать основную цель – формирование и развитие у учащихся субъективного отношения к природе средствами биологии. Под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, обуславливающим его поведение. На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать следующие задачи:
Основной идея моего педагогического опыта заключается в том, что именно школьное биологическое образование должно содействовать развитию субъективного отношения к природе как основы экологичной личности. Теоретическая база опыта работы. Основой для создания теоретической базы опыта послужили работы отечественных педагогов и психологов. Психологической основой послужили работы психологов С. Д. Дерябо, в. А. Ясвина по экологической психопедагогике.
Субъективное отношение характеризуют такие базовые параметры, как модальность, устойчивость, широта, интенсивность, осознанность, а также параметры второго порядка: эмоциональность, доминантность, обобщенность, когерентность, принципиальность и сознательность. Центральными параметрами субъективного отношения к природе являются модальность, являющаяся его качественно содержательной характеристикой, и интенсивность, являющаяся показателем того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение. На основе параметров модальности и интенсивности в экологической психологии ими была разработана собственно психологическая типология субъективного отношения к природе. Типология субъективного отношения к природе
Объектно-прагматическое отношение к природе характеризуется восприятием природы в качестве источника материальной пользы, поставщика ресурсов, то есть природа воспринимается "как средство". При этом природа выступает для личности в качестве объекта, лишенного самоценности. Человек оказывает на объектно воспринимаемую природу лишь свое одностороннее воздействие, может полностью ею распоряжаться, "покорять" и т. п. Субъектно-прагматическое отношение характеризуется тем, что природные объекты могут субъективно восприниматься в качестве своего рода субъектов, партнеров по взаимодействию, в отношении их возможны процессы эмпатии, идентификации, рефлексии. Однако основная мотивация взаимодействия носит преимущественно прагматический характер. Объектно-эстетическое отношение свойственно людям, ориентированным, в первую очередь, на перцептивно-чувственное, эстетическое ее восприятие, на эстетический характер действий по отношению к природным объектам. При этом природа остается в образе мира личности в качестве "объекта", который при всей своей привлекательности – несопоставимо далек от возможности партнерского субъект-субъектного взаимодействия с ним. Субъектно-эстетическое отношение отличается от предыдущего типа восприятием эстетически переживаемого природного объекта как своего рода субъекта, то есть способностью "вживаться в его образ", эмоционально откликаться на его витальные проявления, испытывать к нему эмпатию, симпатию, в конечном итоге, в желании взаимодействовать с ним как с партнером, в признании его самоценности и готовности уважать его самоценность. Объектно-познавательное отношение характеризуется доминированием когнитивного компонента интенсивности отношения к природе и когнитивным типом экологических установок. Природа воспринимается, в первую очередь, как объект изучения, "рационально-сциентистически". При этом для получения соответствующих знаний природный объект может подвергаться деструктивному воздействию, порой жестокому: за ним не признается право на самоценность. Именно объектно-познавательным духом отношения к природе (наряду с объектно-прагматическим) пронизано школьное биологическое образование. Субъектно-познавательное отношение отличается от предыдущего направленностью на изучение природы при осознании самоценности и неповторимости каждого природного объекта; признании за ним безоговорочного права на существование, возможности равноправного взаимодействия. Объектно-практическое отношение характеризуется в преобладании практического компонента интенсивности и доминированием практического типа экологических установок. При этом объект природы выступает "как средство" удовлетворения потребности личности в технологической и психологической вооруженности, не являясь сам по себе "целью" контактов с ним. Субъектно-практическое отношение характеризуется направленностью практических действий человека непосредственно на природный объект, то есть к нему складывается отношение "как к цели". Природный объект воспринимается в качестве полноправного партнера. Человек становится чувствительным к проявлениям природного объекта, субъективно интерпретирует их как "ответы" на свою активность и в результате рефлексии корректирует ее с учетом "интересов" природного объекта. Объектно-охранное отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента интенсивности при объектном восприятии природы. Такое отношение формируется в контексте "дальнего прагматизма": природа воспринимается как собственность всего человечества, в том числе и будущих поколений, в интересах которых и требуется охрана природных объектов. Именно такой тип отношения к природе традиционно именуется в педагогике "сознательным", "ответственным", "рациональным" и т. п. и провозглашается целью экологического воспитания. Субъектно-этическое отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента и этических экологических установок личности. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества, свойства субъекта со всеми вытекающим из этого последствиями: контакты между природой и человеком воспринимаются уже именно как взаимодействие; природа, как и любой другой субъект, имеет право на существование "просто так", вне зависимости от "полезности" или "бесполезности" ее для человека. В этом случае сферой этики являются уже не только отношения между людьми, но и отношения с животными, растениями и целыми экосистемами. Именно субъектно-этический тип отношения к природе является ядром экоцентрического типа экологического сознания. Поскольку реально ребенок, как правило, начинает контактировать с миром природы в возрасте 2-3 лет, то и формирование субъективного отношения начинается с дошкольного возраста. Для дошкольного возраста характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе. Для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Для старшего подросткового возраста характерен практический объектно-прагматический тип отношения к природе. Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Выделяются два “кризисных периода”: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды “нестабильности” происходит и переструктурирование компонентов интенсивности. В. А. Ясвиным выделяются три специфически субъектные функции, которые должен осуществлять тот или иной объект или явление мира, чтобы открыться воспринимающему как субъект: а) обеспечивать воспринимающему переживание его собственной личностной динамики, б) быть опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы его отношений с миром. в) выступать в качестве субъекта совместной с ним деятельности и общения.1 В субъектном восприятии выделяются три аспекта: а) гносеологический — считается ли воспринимающим нечто в мире субъектом, б) установочный — относится ли воспринимающий к нему как к субъекту, и в) функциональный - открывается ли оно воспринимающему как субъект. При анализе гносеологического аспекта рассматривается, является ли нечто в мире для воспринимающего субъектом в соответствии с его собственной системой представлений. При анализе установочного аспекта рассматривается, относится ли воспринимающий к чему-либо в мире как к субъекту, сформирована ли у него по отношению к этому объекту или явлению мира ”субъектная установка”. При анализе функционального аспекта рассматривается, выполняет ли нечто в мире по отношению к воспринимающему специфически субъектные функции и рефлектируются ли они воспринимающим. Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный — в процессе построения перцептивного образа, когнитивный — на основе переработки получаемой информации, практический — в процессе непосредственного практического взаимодействия. Важнейшую роль в формировании субъективного отношения к природе играют психологические релизеры. Психологический релизер — это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему В рамках перцептивного канала действуют естественные психологические релизеры: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые и поведенческие (витальные). Механизмом обработки визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых психологических релизеров является эмоциональный тон ощущений. Механизмами обработки поведенческих (витальных) психологических релизеров являются сравнение с человеком и возникающая на этой основе эмоциональная оценка. Результатом действия механизмов перцептивного канала является влечение личности к природным объектам. В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров: 1) социальных психологических релизеров и 2) экологических фактов. Социальные психологические релизеры — это специфические вербальные стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которых обусловлено заключенными в них социально выработанными эмоционально маркированными значениями. Экологические факты как психологические релизеры когнитивного канала — это специфическая вербальная информация экологического характера, определяющая направление, характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которой обусловлено ее возможностью оказывать лабилизирующее воздействие на систему представлений личности о мире. Выделяются четыре типа экологических фактов: надорганизменные, организменные, внутриорганизменные и молекулярно-клеточные. Механизмом обработки социальных психологических релизеров является эмоциональная реакция, механизмом обработки экологических фактов — лабилизация и эмоциональная оценка. Специфическим механизмом, действующим в рамках когнитивного канала, является интеллектуализация эмоций, в результате действия которого происходит смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности. Результатом действия механизмов когнитивного канала является интерес личности к природным объектам. Существуют четыре основных типа деятельности с природным объектом, определяющих характер субъективного отношения: а) использование всего природного объекта или его части в качестве какого-либо "полезного продукта", при этом прекращается дальнейшее существование данного объекта природы; б) использование части природного объекта или продуктов его жизнедеятельности, но при этом сам объект природы продолжает свое существование; в) использование какой-либо функции природного объекта, которая в данном случае является "полезным продуктом", при этом не прекращается существование ни природного объекта в целом, ни отдельной его части; г) неиспользование природного объекта в качестве "полезного продукта". Психологическими релизерами практического канала являются "ответы" — специфические стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, являющиеся ответными проявлениями природного объекта различного характера на активность личности, направленную на взаимодействие с ним. Выделяются пять типов "ответов": антропоморфные, поведенческие, морфологические, физиологические и геофизические (механические). Механизмами обработки психологических релизеров по практическому каналу являются рефлексия, совесть и рационализация. Результатом действия механизмов практического канала является склонность личности к взаимодействию с природным объектом.1 Соответственно в моей работе основополагающим методологическим принципом становится принцип строгого соответствия педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания. Для эффективности педагогического процесса, формирующего экологическое сознание личности в целом и субъективное отношение к природе в частности, необходимо задействовать в нем как можно больше факторов и механизмов, способствующих формированию экоцентрического типа экологического сознания. Поэтому процесс обучения должен вестись с учетом трех важных аспектов:
Таким образом, биологическое образование видится не просто как сложный педагогический процесс, а именно психолого-педагогический процесс формирования экологичной личности. В своей работе я использую элементы педагогической технологии Л. В. Тарасова "Экология и диалектика", основополагающим принципом которой является интегративно-гуманитарный подход. Суть его заключается в том, что все, что учащийся изучает в школе, должно стать для него личностно-значимым; учащийся – не сторонний наблюдатель, а заинтересованная личность. Важно, чтобы он заинтересовался и захотел получить ответ на вопросы:
Л. В. Тарасов, автор модели школы «Экология и диалектика» выделил в принципе интегративно-гуманитарного подхода пять "граней":
В данной технологии ведущей является не методическая, а содержательная сторона учебно-воспитательного процесса. ЗУН являются не целью, а средством развития. По характеру содержания эта технология является не только обучающей, но и воспитательной. Важнейшим методом, по мнению Л. В. Тарасова, является проблемный. В соответствии с этим я стараюсь отобрать содержание и формы преподнесения учебного материала при построении уроков. Главное здесь – проецирование всех знаний на личность учащегося. В соответствии с основными принципами моей работы сформулированы ряд методических рекомендаций к уроку:
Стоит также отметить, что в данном опыте использованы в основные положения теории организации проблемного обучения М.И.Махмутова.2, А. К. Марковой о формировании мотиваций учения, И. Т. Суравегиной и И. Д. Зверева об исследовании отношения школьников к природе3. Новизна опыта работы Новизна данного опыта работы заключается в самом подходе к проблеме формирования экологичной личности. Основу этого подхода составляет организация обучения школьников с учетом психологических аспектов развития личности. Большое значение здесь также имеет и жизненная практика ученика. Содержательное и технологическое усовершенствование некоторых моментов уроков, использование прогрессивных методов организации учебного процесса - всё это также можно считать элементами новизны. Законодательной базой моего опыта в нашей школе стали нормативные акты и документы федерального и областного значения, в которых определяются перспективы развития образования:
Каталог: festival files festival files -> Мы так часто сталкиваемся с различными запахами, что почти не обращаем на них никакого внимания. А ведь некоторые из них обладают такими свойствами, о которых мы даже не догадываемся Поделитесь с Вашими друзьями:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||