Формирование у учащихся субъективного отношения к природе средствами биологии


Актуальность и перспективность опыта работы



Скачать 488.75 Kb.
страница2/4
Дата12.05.2016
Размер488.75 Kb.
1   2   3   4

Актуальность и перспективность опыта работы


Как было сказано выше, в биологическом образовании уже достаточно долгое время существует несоответствие между предметом изучения и путями его познания. Если предметом изучения в данном случае является жизнь во всех её проявлениях, то процесс изучения её практически всегда и везде осуществляется в классе с помощью неживых моделей и основывается преимущественно на абстрактном восприятии биологических процессов и явлений. В результате возникает проблема формирования целостного видения картины живой природы, основанного на интеллектуальном, эмоциональном и нравственно-эстетическом восприятии различных проявлений жизни. Мы забываем, что на уроках биологии изучается живая природа. И введением в структуру биологического образования экологических терминов, созданием экологических модулей, т. е. "экологизацией" курса биологии, в частности, и всего образовательного процесса, в общем, этой проблемы не решить.

В сентябре 2012 года психологом школы была проведена диагностика результативности процесса взаимодействия учащихся нашей школы с миром природы. Для выявления начального уровня и дальнейшей динамики познавательной активности в области гуманистического взаимодействия с природой в 7–10 классах была использована методика «Характеристика экологических представлений»1. Было опрошено 294 учащихся из 12 классов школы. Испытуемым было предложено выбрать вариант своего отношения (да; нет, по-разному) к некоторым утверждениям. Вот лишь некоторые из заданных вопросов:



  1. Хорошо ли ты относишься к природе?

  2. Умеешь ли ты отличать красивые явления от некрасивых?

  3. Всегда ли бережешь красоту вокруг себя?

  4. Все ли явления природы тебя интересуют?

  5. Проявляется ли этот интерес в поступках?

  6. Часто ли прогуливаешься среди природы?

  7. Часто ли ты равнодушен к окружающей природе?

  8. Любишь ли ты читать описания природы в книгах?

  9. Часто ли рассматриваешь природу, изображенную художником (картины)?

  10. Помогли ли тебе уроки и другие учебные занятия познакомиться с красотой природы?

После обработки проведенного анкетирования выявились следующие результаты:

  • 130 учащихся (44%) имеют антропоцентрические экологические представления, т. е. складывающиеся исключительно на основе идей полезности природы для человека. Природа ими воспринимается как окружающая среда. Отношения с природой односторонние, а, следовательно, не взаимовыгодные;

  • 65 человек (22%) имеют экологические представления, находящиеся в переходном состоянии, т. е. на пути к признанию их взаимовыгодного единства природы и человека. Однако у них пока еще есть склонность рассматривать необходимость природоохранной деятельности для сохранения природы ради будущих поколений, т. е. в аспекте ее полезности для человека;

  • 99 человек (34%) имеют экологические представления, ориентированные на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы, восприятия природных объектов как субъектов, партнеров по взаимодействию.

По результатам школьного анкетирования были сделаны следующие выводы:

  1. У большого числа учащихся школы отношение к природе эгоистичное, нет осознанной с ней связи, наблюдается неадекватное отношение. То есть у этих ребят необходимо формировать экологическое мышление экоцентрического типа.

  2. У всех учащихся школы необходимо формировать экологическое сознание экоцентрического типа, т. к. его основы закладываются именно в школе.

Считаю, что мой опыт работы поможет решить сложившиеся противоречия.

Ведущая педагогическая идея.

Основой моего опыта работы стали следующие противоречия, возникшие в современной жизни



Противоречия

Проблемы

  1. Главное противоречие: между господствующим антропоцентрическим типом экологического мышления в обществе и современными экологическими реалиями.

  1. Главная проблема: изменения типа экологического мышления с антропоцентрического на экоцентрическое.

  1. Противоречие между программными требованиями биологического образования и нравственными, этическими нормами поведения в природе.

  1. Проблема развития экологического образования в школе.

  1. Противоречие между результатами обучения школьника ("успеваемостью") и уровнем сформированности экологической личности.

  1. Проблема определения «уровня развития» ребенка.

  1. Противоречие между официальной образовательной политикой, старающейся обеспечить приоритет традиционного обучения и современными требованиями общества к выпускнику школы.

  1. Проблема низкой эффективности обучения и неизбежный педагогический брак.

На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать основную цель – формирование и развитие у учащихся субъективного отношения к природе средствами биологии.

Под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, обуславливающим его поведение.

На основе вышеизложенных противоречий и проблем можно сформулировать следующие задачи:


    1. Создание условий для формирования и развития процесса субъектификации школьниками природных объектов;

    2. Развитие способностей анализировать, размышлять, делать выводы, решать проблемные задачи, применять сформированные знания и навыки в реальной жизни;

    3. Создание условий для развития способностей к рефлексии;

    4. Разработка критериев оценок деятельности учащихся;

    5. Оценка не только конечного результата, но и процесса деятельности ученика, стимулирование самооценки.

Основной идея моего педагогического опыта заключается в том, что именно школьное биологическое образование должно содействовать развитию субъективного отношения к природе как основы экологичной личности.

Теоретическая база опыта работы.

Основой для создания теоретической базы опыта послужили работы отечественных педагогов и психологов.

Психологической основой послужили работы психологов С. Д. Дерябо, в. А. Ясвина по экологической психопедагогике.

Субъективное отношение к природе — это субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями природы, являющееся фактором, обусловливающим поведение.

Субъективное отношение характеризуют такие базовые параметры, как модальность, устойчивость, широта, интенсивность, осознанность, а также параметры второго порядка: эмоциональность, доминантность, обобщенность, когерентность, принципиальность и сознательность.

Центральными параметрами субъективного отношения к природе являются модальность, являющаяся его качественно содержательной характеристикой, и интенсивность, являющаяся показателем того, в какой степени запечатлены в объектах отношения те или иные потребности личности и в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.

На основе параметров модальности и интенсивности в экологической психологии ими была разработана собственно психологическая типология субъективного отношения к природе.



Типология субъективного отношения к природе

Характер взаимодействия с природой

Тип экологической деятельности

Прагматический

Непрагматический

Компонентный субпараметр отношения




Перцептивно-аффективный

Когнитивный

Практический

Поступочно- инфлюативный

Тип экологической установки

Прагматический

Эстетический

Познавательный

Практический

Этический




ТИП ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Характер восприятия природы

Объектный

Объектно-прагматический

Объектно-эстетический

Объектно-познавательный

Объектно-практический

Объектно-охранный

Субъектный

Субъектно-прагматический

Субъектно-эстетический

Субъектно-познавательный

Субъектно-практический

Субъектно-этический

Объектно-прагматическое отношение к природе характеризуется восприятием природы в качестве источника материальной пользы, поставщика ресурсов, то есть природа воспринимается "как средство". При этом природа выступает для личности в качестве объекта, лишенного самоценности. Человек оказывает на объектно воспринимаемую природу лишь свое одностороннее воздействие, может полностью ею распоряжаться, "покорять" и т. п.

Субъектно-прагматическое отношение характеризуется тем, что природные объекты могут субъективно восприниматься в качестве своего рода субъектов, партнеров по взаимодействию, в отношении их возможны процессы эмпатии, идентификации, рефлексии. Однако основная мотивация взаимодействия носит преимущественно прагматический характер.

Объектно-эстетическое отношение свойственно людям, ориентированным, в первую очередь, на перцептивно-чувственное, эстетическое ее восприятие, на эстетический характер действий по отношению к природным объектам. При этом природа остается в образе мира личности в качестве "объекта", который при всей своей привлекательности – несопоставимо далек от возможности партнерского субъект-субъектного взаимодействия с ним.

Субъектно-эстетическое отношение отличается от предыдущего типа восприятием эстетически переживаемого природного объекта как своего рода субъекта, то есть способностью "вживаться в его образ", эмоционально откликаться на его витальные проявления, испытывать к нему эмпатию, симпатию, в конечном итоге, в желании взаимодействовать с ним как с партнером, в признании его самоценности и готовности уважать его самоценность.

Объектно-познавательное отношение характеризуется доминированием когнитивного компонента интенсивности отношения к природе и когнитивным типом экологических установок. Природа воспринимается, в первую очередь, как объект изучения, "рационально-сциентистически". При этом для получения соответствующих знаний природный объект может подвергаться деструктивному воздействию, порой жестокому: за ним не признается право на самоценность. Именно объектно-познавательным духом отношения к природе (наряду с объектно-прагматическим) пронизано школьное биологическое образование.

Субъектно-познавательное отношение отличается от предыдущего направленностью на изучение природы при осознании самоценности и неповторимости каждого природного объекта; признании за ним безоговорочного права на существование, возможности равноправного взаимодействия.

Объектно-практическое отношение характеризуется в преобладании практического компонента интенсивности и доминированием практического типа экологических установок. При этом объект природы выступает "как средство" удовлетворения потребности личности в технологической и психологической вооруженности, не являясь сам по себе "целью" контактов с ним.

Субъектно-практическое отношение характеризуется направленностью практических действий человека непосредственно на природный объект, то есть к нему складывается отношение "как к цели". Природный объект воспринимается в качестве полноправного партнера. Человек становится чувствительным к проявлениям природного объекта, субъективно интерпретирует их как "ответы" на свою активность и в результате рефлексии корректирует ее с учетом "интересов" природного объекта.

Объектно-охранное отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента интенсивности при объектном восприятии природы. Такое отношение формируется в контексте "дальнего прагматизма": природа воспринимается как собственность всего человечества, в том числе и будущих поколений, в интересах которых и требуется охрана природных объектов.

Именно такой тип отношения к природе традиционно именуется в педагогике "сознательным", "ответственным", "рациональным" и т. п. и провозглашается целью экологического воспитания.



Субъектно-этическое отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюативного компонента и этических экологических установок личности. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества, свойства субъекта со всеми вытекающим из этого последствиями: контакты между природой и человеком воспринимаются уже именно как взаимодействие; природа, как и любой другой субъект, имеет право на существование "просто так", вне зависимости от "полезности" или "бесполезности" ее для человека. В этом случае сферой этики являются уже не только отношения между людьми, но и отношения с животными, растениями и целыми экосистемами. Именно субъектно-этический тип отношения к природе является ядром экоцентрического типа экологического сознания.

Поскольку реально ребенок, как правило, начинает контактировать с миром природы в возрасте 2-3 лет, то и формирование субъективного отношения начинается с дошкольного возраста.

Для дошкольного возраста характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

Для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъектив­ного отношения к природе.


Для младшего и среднего подросткового возраста, в целом, характерен поступочный субъектно-непрагма­тический тип субъектив­ного отношения к природе.
Для старшего подросткового возраста характерен практический объектно-прагматический тип отношения к природе.
Для юношеского возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно-непрагма­тический тип субъектив­ного отношения к природе.
Выделяются два “кризисных периода”: младший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагма­тической модальностью. Именно в эти периоды “нестабильности” происходит и переструктурирование компонентов интенсивности.
В. А. Ясвиным выделяются три специфически субъектные функции, которые должен осуществлять тот или иной объект или явление мира, чтобы открыться воспринимающему как субъект:
а) обеспечивать воспринимающему переживание его собственной личностной динамики,
б) быть опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы его отношений с миром.
в) выступать в качестве субъекта совместной с ним деятельности и общения.1
В субъектном восприятии выделяются три аспекта: а) гносеологический — считается ли воспринимающим нечто в мире субъектом, б) установочный — относится ли воспринимающий к нему как к субъекту, и в) функциональный - открывается ли оно воспринимающему как субъект.
При анализе гносеологического аспекта рассматривается, является ли нечто в мире для воспринимающего субъектом в соответствии с его собственной системой представлений.
При анализе установочного аспекта рассматривается, относится ли воспринимающий к чему-либо в мире как к субъекту, сформирована ли у него по отношению к этому объекту или явлению мира ”субъектная установка”.
При анализе функционального аспекта рассматривается, выполняет ли нечто в мире по отношению к воспринимающему специфически субъектные функции и рефлектируются ли они воспринимающим.

Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный — в процессе построения перцептивного образа, когнитивный — на основе переработки получаемой информации, практический — в процессе непосредственного практического взаимодействия.

Важнейшую роль в формировании субъективного отношения к природе играют психологические релизеры. Психологический релизер — это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему

В рамках перцептивного канала действуют естественные психологические релизеры: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые и поведенческие (витальные). Механизмом обработки визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых психологических релизеров является эмоциональный тон ощущений.

Механизмами обработки поведенческих (витальных) психологических релизеров являются сравнение с человеком и возникающая на этой основе эмоциональная оценка. Результатом действия механизмов перцептивного канала является влечение личности к природным объектам.

В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров: 1) социальных психологических релизеров и 2) экологических фактов.


Социальные психологические релизеры — это специфические вербальные стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которых обусловлено заключенными в них социально выработанными эмоционально маркированными значениями.
Экологические факты как психологические релизеры когнитивного канала — это специфическая вербальная информация экологического характера, определяющая направление, характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которой обусловлено ее возможностью оказывать лабилизирующее воздействие на систему представлений личности о мире.
Выделяются четыре типа экологических фактов: надорганизменные, организменные, внутриорганизменные и молекулярно-клеточные.
Механизмом обработки социальных психологических релизеров является эмоциональная реакция, механизмом обработки экологических фактов — лабилизация и эмоциональная оценка.

Специфическим механизмом, действующим в рамках когнитивного канала, является интеллектуализация эмоций, в результате действия которого происходит смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности.

Результатом действия механизмов когнитивного канала является интерес личности к природным объектам.

Существуют четыре основных типа деятельности с природным объектом, определяющих характер субъективного отношения:

а) использование всего природного объекта или его части в качестве какого-либо "полезного продукта", при этом прекращается дальнейшее существование данного объекта природы;

б) использование части природного объекта или продуктов его жизнедеятельности, но при этом сам объект природы продолжает свое существование;

в) использование какой-либо функции природного объекта, которая в данном случае является "полезным продуктом", при этом не прекращается существование ни природного объекта в целом, ни отдельной его части;

г) неиспользование природного объекта в качестве "полезного продукта".

Психологическими релизерами практического канала являются "ответы" — специфические стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, являющиеся ответными проявлениями природного объекта различного характера на активность личности, направленную на взаимодействие с ним.

Выделяются пять типов "ответов": антропоморфные, поведенческие, морфологические, физиологические и геофизические (механические).

Механизмами обработки психологических релизеров по практическому каналу являются рефлексия, совесть и рационализация.

Результатом действия механизмов практического канала является склонность личности к взаимодействию с природным объектом.1

Соответственно в моей работе основополагающим методологическим принципом становится принцип строгого соответствия педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания. Для эффективности педагогического процесса, формирующего экологическое сознание личности в целом и субъективное отношение к природе в частности, необходимо задействовать в нем как можно больше факторов и механизмов, способствующих формированию экоцентрического типа экологического сознания.

Поэтому процесс обучения должен вестись с учетом трех важных аспектов:



  1. Важнейшее значение в планировании педагогического воздействия на личность ребенка всегда имеют его возрастные особенности. Соответственно данные об онтогенетических закономерностях формирования экологического сознания личности позволяют адекватным образом осуществлять педагогический процесс экологического образования и формирования субъективного отношения к природе.

  2. Для формирования субъективного отношения у школьников необходимо задействовать все каналы: перцептивный, когнитивный, практический.
    - По перцептивному каналу может формироваться влечение к природным объектам. Следовательно, в педагогическом процессе необходимо использовать возможности самих природных объектов, то есть подбирать для демонстрации школьникам или для процесса их взаимодействия с живыми существами таких представителей флоры и фауны, которые могут вызывать положительную эмоциональную реакцию (стройное тело, большие глаза и т. д.). Необходимо задействовать при этом различные сенсорные системы ребенка ("посмотри", "послушай", "понюхай", "потрогай" и т. п.).
    - По когнитивному каналу происходит формирование интереса личности к миру природы. Это требует от педагога специфического анализа и соответствующего отбора фольклорной и научной информации для сообщения школьникам, а также позволяет производить эффективную коррекцию отрицательного отношения к отдельным природным объектам на основе создания механизма интеллектуализации эмоций.
    - На основе действия механизмов практического канала происходит формирование у ребенка склонности к взаимодействию с природными объектами, т. е. к натуралистической деятельности. Важнейшим условием здесь является педагогическое формирование мотивации взаимодействия с миром природы.

Таким образом, биологическое образование видится не просто как сложный педагогический процесс, а именно психолого-педагогический процесс формирования экологичной личности.

В своей работе я использую элементы педагогической технологии Л. В. Тарасова "Экология и диалектика", основополагающим принципом которой является интегративно-гуманитарный подход. Суть его заключается в том, что все, что учащийся изучает в школе, должно стать для него личностно-значимым; учащийся – не сторонний наблюдатель, а заинтересованная личность. Важно, чтобы он заинтересовался и захотел получить ответ на вопросы:



  • Откуда и почему все это?

  • Зачем все это?

  • Что можно делать со всем этим?

  • Какое отношение имеет все это к нему лично?

Л. В. Тарасов, автор модели школы «Экология и диалектика» выделил в принципе интегративно-гуманитарного подхода пять "граней":

  1. грань личностного восприятия ("это затрагивает или может затрагивать лично меня");

  2. грань сопричастности ("этого достигли люди, это им нужно – значит, это доступно и нужно мне");

  3. грань глобального восприятия ("это нужно знать всем - значит это важно и для меня; это относится к общечеловеческим ценностям");

  4. грань ориентации на консенсус ("я признаю за другими право иметь свою точку зрения, я могу поставить себя на место других, понять их проблемы");

  5. грань личной ответственности ("я отвечаю за последствия своей деятельности для других людей и для природы").1

В данной технологии ведущей является не методическая, а содержательная сторона учебно-воспитательного процесса. ЗУН являются не целью, а средством развития. По характеру содержания эта технология является не только обучающей, но и воспитательной. Важнейшим методом, по мнению Л. В. Тарасова, является проблемный.

В соответствии с этим я стараюсь отобрать содержание и формы преподнесения учебного материала при построении уроков.


Главное здесь – проецирование всех знаний на личность учащегося.

В соответствии с основными принципами моей работы сформулированы ряд методических рекомендаций к уроку:



  1. Организация урока должна идти в режиме продуктивной совместной деятельности и субъектов учитель – ученик.

  2. Основными методами обучения должны являться интерактивные методы, проблемно-поисковые и другие.

  3. Рассмотрение изучаемого материала от общей картины к анализу деталей, а затем от анализа деталей к общей картине.

  4. Экологизация изучаемых знаний о мире на основе пяти экологических принципов, разработанных Л. В. Тарасовым.1

Стоит также отметить, что в данном опыте использованы в основные положения теории организации проблемного обучения М.И.Махмутова.2, А. К. Марковой о формировании мотиваций учения, И. Т. Суравегиной и И. Д. Зверева об исследовании отношения школьников к природе3.

Новизна опыта работы

Новизна данного опыта работы заключается в самом подходе к проблеме формирования экологичной личности. Основу этого подхода составляет организация обучения школьников с учетом психологических аспектов развития личности. Большое значение здесь также имеет и жизненная практика ученика. Содержательное и технологическое усовершенствование некоторых моментов уроков, использование прогрессивных методов организации учебного процесса - всё это также можно считать элементами новизны.


Законодательной базой моего опыта в нашей школе стали нормативные акты и документы федерального и областного значения, в которых определяются перспективы развития образования:

  • Закон РФ «Об образовании».

  • Национальная доктрина образования в Российской Федерации, одобренная постановлением Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г.

  • Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года.

  • Закон РФ "Об охране окружающей среды"

  • Приказ МО РФ " 1236 от 19.05.98 "Об обязательном минимуме содержания образования"

  • Письмо Департамента образования Владимирской области № 422/02-04 от 16.10.97 "Об организации системы экологического образования и воспитания школьников"



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница