Функциональные возможности обучающегося в условиях пенитенциарной системы

Доклад на тему :

«Функциональные возможности обучающегося в условиях пенитенциарной системы»

Выполнила

Птахина Н.Е.-

Учитель русского языка

УКП при ИК-9

2011 г

Понятие «взрослый человек». Возрастные изменения психофизиологических функций человеческого организма. Гетерохронность зрелости человека. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых обучающихся. Андрагогические принципы обучения и их использование при обучении осужденных. Гуманистическая парадигма образования при обучении делинквентной личности. Формы и методы обучения в рамках гуманистической парадигмы. Учет успешности образовательной деятельности.

При определении понятия «образование взрослых» делаются попытки обозначить круг его основных проблем и терминов. Имеются в виду субъекты учебной деятельности, перешагнувшие порог детского и юношеского возраста. Таковыми являются также старшекурсники вузов в стационарных формах обучения, аспиранты и докторанты. Показатель хронологического возраста в этом случае не влияет на существенные особенности контингента образования взрослых. В отечественной и зарубежной литературе практикуются различные подходы к пониманию взрослости. Самое широкое понимание взрослого человека дано в 1976г. на Генеральной сессии ЮНЕСКО в Найбори, согласно которому контингент образования взрослых – это лица, рассматриваемые в качестве взрослых тем обществом, частью которого они являются. При этом не всегда уточняется, какой из признаков взрослых положен в основу определения.

Состояние взрослости помимо хронологического возраста характеризуется такими признаками: психофизиологическая и социальная зрелость; полная гражданско-правовая дееспособность; экономическая самостоятельность и социальная защищенность; вовлеченность в сферу профессионального производительного труда. Последний из признаков включает в себя все предыдущие, поэтому его правомерно рассматривают как интегральный критерий взрослости. Данный подход находится в согласии с историей и современной практикой образования взрослых.

Американские ученые Г.Г. Даркенвальд и С.Б. Меррием считают, что взрослый - это «такой человек, который вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и принял на себя роль работника и (или) родителя… Взрослый – это человек, который играет социально значимые роли и несет ответственность за свою собственную жизнь».

В этом определении важно отметить, что «взрослость» связывается не с возрастом, а с социально-психологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой – признаются обществом, проявляются в общественной жизни.

Еще более четко такой подход к определению взрослого человека проявляется у М.Ш. Ноулза. Он считает взрослым того, кто, во-первых, «ведет себя как взрослый, т.е. играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата) – социологическое определение», и, во-вторых, «чье самосознание является самосознанием взрослого человека – психологическое определение». Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным или ответственной за свою собственную жизнь.

В таком же ключе определяет взрослого человека и отечественный ученый Ю.Н. Кулюткин: «Это прежде всего социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную… Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение».

Однако, естественно, существуют возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые учеными по-разному. Е.И. Степанова взрослость относит к 18-40 годам. Ю.Н. Кулюткин – к 16-70, английский ученый Д.Б. Бромли, с которым соглашается Б.Г. Ананьев, - к 21-65 годам.

Известный французский исследователь и практический работник образования взрослых Р. Муккиелли называет взрослыми тех мужчин и женщин, которым более 23 лет и которые включились в профессиональную жизнь, социально защищены, взяли на себя активные социальные роли и семейные обязательства. Они уже вышли из того типа отношений зависимости мышления, которые характерны для детства и отрочества. И вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости, взяли на себя труд по организации своей жизни, своих личных и общественных планов, обладают прагматичным и реалистичным пониманием своей социальной включенности.

К взрослым людям можно причислить любого человека, который в жизни ведет себя осознанно и ответственно, кто занят определенным делом. Например, в народной педагогике Крайнего Севера к взрослым причисляли пятнадцатилетних, так как к этому возрасту они уже усваивали все необходимые навыки жизнеобеспечения: общение с ближайшими родственниками и соседями, ведение домашнего хозяйства, охота, рыболовство и т.д. Серьезные и осознанные занятия учебой можно отнести к выполнению ответсвенной жизненной роли взрослого человека, так как он, в отличие от невзрослого, обладает сформированными физиологическими и психологическими функциями, в частности, эмоционально-волевой сферой. Он отличается достаточно высоким уровнем самосознания: осознает себя личностью все более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в материальном (экономическом), социальном, юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях. Важное отличие взрослого человека – наличие у него большого объема жизненного опыта, который выступает в бытовой, профессиональной и социальной сферах.

Итак, взрослый человек – это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью. Экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения. Исходя из такого представления о взрослом человеке, в процессе его обучения следует опираться на эти характеристики, ожидая, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку взрослый человек, как правило, занимается конкретным делом, его потребность в обучении в определенной степени связана с основной профессиональной деятельностью. А также с выполнением других социальных ролей. Поэтому он преследует достаточно конкретные практические и реальные цели. Взрослый человек, выполняющий определенные социальные роли и решившийся на учебную деятельность, имеет достаточно сильную заинтересованность в этом, то есть высокую мотивацию.

Таким образом, мы можем определить взрослого обучающегося как человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:

1. 
   он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
   
2. 
   он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
   
3. 
   его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь к5онкретной цели;
   
4. 
   он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
   
5. 
   его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).
   

Для понимания общих закономерностей индивидуального развития человека необходим анализ возрастных изменений его психофизиологических функций. Работы в этом направлении проводились группой ученых под руководством Ананьева Б.Г., в результате было показано, что период общего физического созревания организма, т.е. период 18-20 лет, характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов (максимальная реактивность организма, оптимальные уровни артериального давления, насыщения крови кислородом и т.д.) На эти же годы приходятся первые «пики» в развитии высших психических функций – произвольного внимания, памяти, мышления. Это означает, что по своим функциональным возможностям молодой человек, вступающий в начальный период взрослости, подготовлен к эффективному обучению. Его потенциалы обучаемости: способность воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти, активно перерабатывать для решения различного рода задач, - высоки. В исследовании было также показано, что в дальнейшем динамика психических функций взрослого человека нисколько не снижается.

Змеёв С.И. отмечает, что с возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, несколько ослабевают: снижается зрение, слух, ухудшается память, быстрота и гибкость мышления, замедляется быстрота реакции. Однако, во-первых, эти негативные явления возникают после 50 лет; во-вторых, наряду с ними появляются позитивные качества, способствующие обучению: жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу и т.п. ¹

Приобретать общие знания в зрелом возрасте, по мнению Каптерева П.Ф., когда сложились умственные вкусы и склонности, когда влечет к специальной работе, трудно. Против возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чем она влиятельнее, тем лучше. Ее не может быть слишком много, может быть только неправильное и недостаточное понимание возрастов, преувеличение в них некоторых сторон и свойств, чего нужно избегать и от чего предостерегает серьезное знакомство с общим ходом развития личности и живое представление периодов личного развития в совокупности их свойств.²

В соответствии с характеристикой Д.Б. Бромлея, период средней взрослости является периодом оптимума для интеллектуальных достижений, консолидации социальных и профессиональных ролей по роду службы, накопления сравнительно постоянных материальных средств и социальных связей.³

Развитие человека в период взрослости, как показали экспериментальные данные, «характеризуется целым рядом чрезвычайно интересных внутренних закономерностей. В частности, оказалось, что развитие разных функций происходит неравномерно и не одновременно (так называемая «гетерохронность» развития): на одних этапах быстрыми темпами развивается, например, память, на других – мышление.

Было выявлено также, что с возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль – это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой (например, мышления).

Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская отмечают, что «взрослый человек ценностно относится не только к знаниям, но и к своим познавательным процессам, методам и приемам, так, из повседневного опыта мы хорошо знаем, что у взрослого человека процессы запоминания, как правило, основываются на использовании различного рода логических вспомогательных приемов. Организация запоминания посредством логических приемов является для взрослого несравненно более ценной (в смысле надежности, экономичности и успешности), чем механическое заучивание. Поэтому на практике взрослый человек обычно пользуется логико-смысловой памятью». ⁴ «В процессе индивидуального развития аналитическая деятельность больших полушарий головного мозга прогрессирует, ни в коей мере не прекращаясь и не свертываясь по мере формирования сложных систем его синтетической деятельности. Больше того именно синтетическая деятельность обеспечивает как бы расширенное воспроизводство потоков информации, ее упорядочение, отбор и организацию постоянного взаимодействия всех каналов связи с окружающей средой».⁵

Наиболее важный вывод, который был сделан на основе проведенного исследования, заключается в том, что уровень функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно высоким. Во всяком случае, никаких спадов в динамике этих функций не наблюдается.⁶

Приведенные исследования касаются функциональных возможностей индивида. Но «общие характеристики умственного развития человека являются продуктом влияния как среды и воспитания, так и наследственности, причем фактор наследственности всегда так или иначе опосредован конкретными социальными условиями среды и воспитания, первичные же способности или элементарные психические функции (чувствительность анализаторных систем, ориентация в пространстве и т.д.), напротив, генотипически обусловлены».⁷

Заслуживает внимания и тот факт, что «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях».⁸ Различные характеристики формирующегося человека проявляются в несовпадениях моментов и направлений реализации мотивов общественного поведения и познавательных интересов, в относительном обособлении нравственных, эстетических и гностических ценностей, в различиях между тенденциями личности и ее потенциями как субъекта познания и деятельности.

Менчинская Н.А. обращает внимание на тот факт, что развитие ума неразрывно связано с развитием всей личности. «Умственное развитие детерминируется не только извне, но и изнутри, т.е. оно зависит от уже достигнутого развития», «Педагогические воздействия, которые извне направлены на учащегося, производят различный эффект, поскольку они падают на различную «почву». А этой «почвой» являются внутренние свойства, присущие тому или иному школьнику. В тоже время эти свойства сами являются результатом влияния сложного «сплава» как внутренних, так и внешних процессов – врожденных задатков, возможность развертывания которых обусловлена извне, процессов созревания, своеобразие протекания которых зависит также и от внешних причин, и т.д.»⁹

Чтобы обеспечить полноценное усвоение знаний, необходимо учитывать психологические особенности и закономерности самого процесса усвоения знаний. К этим особенностям, прежде всего, следует отнести такое комплексное и сложное свойство, как «обучаемость». В основе «обучаемости» лежит различный тип взаимодействия внутренних и внешних условий, «он у всех одинаково и притом неразрывно связан с уровнем и качественными особенностями умственного развития».

Диагноз типа неуспеваемости имеет решающее значение для прогнозирования путей ее преодоления. Искусство педагогов заключается в том, чтобы найти такие формы работы, которые воздействовали бы на мотивационную сторону обучения и на формирование навыков учебного труда, а также на развитие мышления учащихся.

Касаясь психологического критерия или посильности учебного материала для освоения учащимися, Менчинская Н.А. замечает, что «понятие доступности нельзя абсолютизировать, ибо тот материал, который вначале казался недоступным, может быть сделан доступным при использовании эффективных способов овладения им, соответствующих уровню развития учащегося. Отсюда следует, если тот или иной материал необходим в программе, нужно искать способы его преподнесения, которые сделают его доступным. При этом соотношения здесь таковы: более высокий в теоретическом отношении уровень преподавания способствует более интенсивному развитию».¹⁰ Только изменив отношение учащихся к процессу обучения, можно осторожно вовлекать их в активную мыслительную работу, ставя проблемы и систематически обучая рациональным приемам мышления.

Психологами замечено также условие, при котором любой вид деятельности представляет для учащегося с пониженной обучаемостью (в том числе и взрослого) большую трудность – это необходимость проявлять активность личности. Если для решения задачи необходимо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение и др.), то именно этот вид деятельности, требующий активности, затрудняет ученика с пониженной обучаемостью.

И еще одна особенность данных учеников: патологических изменений в памяти у них не обнаружено, однако они дают худшие результаты по сравнению с другими, когда нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессами мышления. Эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии их мышления.¹¹

В отношении преподавания взрослым ученикам, специалисты-андрагологи полагают, следует руководствоваться следующими психологическими факторами:

-методы воспитания и обучения должны изменяться в зависимости жизненного опыта, запаса знаний и умений конкретного ученика, его навыков к отвлеченному мышлению;

-необходимым условием формирования воспитательной направленности процесса обучения является стимулирование познавательной самостоятельности учащихся;

-важным условием успеха образовательной деятельности является укрепление уверенности взрослого ученика в способности решить поставленные задачи.

-обучение становится фактором формирования ценностных ориентаций личности лишь тогда, когда оно является источником положительных эмоций, доставляет чувство радости.

Эмоции, по определению Анохина П.К., это «физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социальных жизнеощущений».¹² Эмоции составляют неотъемлемую часть приспособительных реакций человека. Они охватывают весь организм и придают состоянию человека определенный тип переживаний. Эмоциональные состояния носят интегральный характер, в связи с этим они обладают некоторой исключительностью по отношению к другим состояниям и другим реакциям. «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм часто даже раньше, чем определены локализация воздействия и конкретный механизм ответной реакции организма. Организм, оказывается, чрезвычайно выгодно приспособлен к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, тип, механизм и другие параметры тех или иных воздействий, может со спасительной быстротой отреагировать на них с помощью определенного качества эмоционального состояния, сведя их к общему биологическому знаменателю: полезно или вредно для него данное воздействие. Можно сказать, что всем без изъятия жизненным потребностям, включая и проявления интеллектуальной деятельности, сопутствует соответствующий эмоциональный тонус, благодаря которому организм непременно остается в русле оптимальных жизненных функций». ¹³ Данное универсальное значение эмоциональных состояний, их руководящую роль в формировании поведения человека, в формировании установки на активное восприятие и усвоение учебного материала необходимо шире использовать при организации учебно-воспитательного процесса. Чувство радости заставляет расширяться все мельчайшие кровеносные сосуды, ускоряет кровообращение, повышает жизненную энергию организма. В.П. Кащенко подчеркивает большое и неоценимое влияние радости на мускулы и нервы человека, ссылаясь на выводы профессора Е.К. Сеппа, он заключает, что «смех действует освежающим образом на утомленный, усталый мозг», который при этом «подвергается своеобразному массажу». «Накопившиеся при однообразной работе продукты утомления при помощи толчков скорее дифундируют в различные стороны. Таким образом, смех, как бы массируя мозг, усиленно снабжая его кровью и тем самым более интенсивно удаляя продукты утомления, создает особенно благоприятные условия для отдыха мозга».¹⁴

Жизненный опыт и личные притязания при изучении точных наук не способствуют ликвидации пробелов.

Предметы гуманитарного цикла усваиваются более успешно. Структура этих предметов способствует тому, что, не овладев в полной мере предшествующим материалом, учащийся может понять и тем более освоить последующее.

В условиях пенитенциарной системы у всех учеников на уровне основного общего образования очень низкий темп усвоения учебного материала и, соответственно, выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). Приемы умственной деятельности вырабатываются замедленно, с большим с трудом. Это свидетельствует о несформированности тех свойств ума, которые необходимы для успешного усвоения знаний: активность, самостоятельность и продуктивность, глубина ума, его гибкость, проявляющаяся в легкости перестройки знаний и умений в соответствии с измененными условиями.

При обучении осужденных следует особое внимание уделять преодолению ими психологического барьера, связанного с боязнью не осилить учебную программу. Активизация познавательной деятельности взрослого человека во многом зависит от оценки эффективности учения. При отсутствии опоры на положительное педагог не затрагивает всего самого лучшего, что есть у ученика, он игнорирует его внутренний мир, его силы, способности и положительные качества.

Необходимо изучить психологические особенности осужденных, классифицировать их по степени нравственно-педагогической запущенности. Изучение психологических особенностей личности осужденного должно осуществляться в процессе обучения, с учетом усвоения ими учебного материала, наличия у них способностей применения полученных знаний к преобразованию собственной психологии. При этом важно познавать социально-психологические механизмы поведения правонарушителей, то есть их направленность, умение концентрировать интеллектуальную и физическую энергию на решение личностных общественно значимых потребностей.

Требования к организации педагогической деятельности при обучении взрослых имеют свою специфику. Для нас представляют интерес, насколько андрагогические принципы обучения могут быть использованы и дают ли они ожидаемый эффект при организации обучения осужденных с низким уровнем образования. Относительно принципов обучения среди ученых нет единого мнения ни по их количеству, ни по формулировкам. Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.¹⁵ В.А. Сластенин определяет принципы обучения как «исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности».¹⁶

Все дидактические принципы связаны друг с другом и проникают один в другой. Организуя образовательную деятельность в учреждениях пенитенциарной системы для взрослых обучающихся с низким уровнем образования, педагоги используют весь арсенал дидактических принципов, способных обеспечить эффективное устранение выявленных деформаций личности осужденного и восстановление ее социально значимых качеств. Так как данная деятельность осуществляется в рамках формального образования, в частности общего образования, то, разумеется, используются общие принципы обучения. Но поскольку обучающиеся являются взрослыми, принципы обучения взрослых также оказывают существенное влияние на организацию учебного процесса.

Перечень андрагогических принципов обучения и их краткая характеристика приведены в работе С.И. Змеёва.¹⁷ Не нарушая авторской очередности, рассмотрим использование данных принципов при организации обучения в общеобразовательных учреждениях пенитенциарной системы.

Приоритет самостоятельного обучения, то есть самостоятельного осуществления обучающимися организации своего процесса обучения. Познавательная самостоятельность вырастает на базе сформированности определенной культуры умственного труда. По мнению О.Е. Лебедева, она включает в себя:

-«умение организовать свою познавательную деятельность (определение ее целей, планирование, выбор необходимых источников знания и приемов познания, соответствующих поставленным целям, самоконтроль и самооценку полученных результатов);

-владение общими умениями интеллектуальной деятельности (сравнением, анализом, синтезом, абстрагированием, обобщением, конкретизацией);

-способность работать с книгой и другими источниками информации (схемами, таблицами, иллюстрациями, кино- фотодокументами и т.д.);

-владение умениями, определяющими культуру устной и письменной речи, (выступления с сообщениями разного рода: информацией, докладом, рецензией и т.д.);

-умения, специфические для изучаемой дисциплины (анализировать литературное произведение, оценивать явления политической жизни, сравнивать эффективность технологических решений и т.д.)».¹⁸

Реализация принципа самостоятельности обучения в местах лишения свободы встречает на своем пути множество препятствий. Значительные перерывы в обучении, формальные переводы в период предыдущего обучения из класса в класс с целью скорейшего избавления от «трудного» подростка привели к тому, что скудный и непрочный багаж теоретических знаний стал почти минимальным. Это, в свою очередь, способствовало созданию для учащихся из «психологической серединки» дополнительных трудностей в усвоении материала. Под «психологической серединкой» мы понимаем такие свойства личности, когда «нарушения нервной деятельности, оставаясь в пределах нормы, тем не менее, представляют серьезнейшие трудности, мешают правильному процессу воспитания, общественно-трудовой деятельности, личной, семейной жизни человека».¹⁹ Под воздействием данных обстоятельств обучение осужденных носит компенсирующий характер, что особенно прослеживается в преподавании предметов естественно-математического цикла, где имеется внутренняя соподчиненность понятий и где содержание предмета должно быть освоено учащимися с целью постоянного и быстрого использования при решении различного рода задач. Отсутствие системных знаний ограничивает самостоятельность обучения. Взрослым обучающимся, особенно тем, у кого чрезмерно развито чувство собственного достоинства, часто бывает неловко перед учителем из-за своего незнания элементарных понятий. Оказавшись в ситуации вынужденного в соответствии с законодательством обучения, осужденные предпринимают попытки организовать его на максимально самостоятельной основе. Но очень скоро убеждаются, что непрочные навыки умственной деятельности утрачены, и самостоятельность может быть использована лишь в минимальных дозах. С повышением уровня образования и при изучении предметов гуманитарного цикла принцип самостоятельности используется чаще и более продуктивно.

Разумеется, среди осужденных немало лиц, способных самостоятельно выстраивать свою познавательную деятельность, и это имеет место в отношении изучения иностранных языков, исторической и политической литературы. Но, как правило, данные лица уже обладают профессиональным или средним (полным) общим образованием, а также хорошими умственными способностями. Среди осужденных, не сумевших в силу различных обстоятельств своевременно получить основное образование, таких лиц, практически, нет. Встречаются единичные случаи, когда, преследуя определенную жизненную цель, они пытаются заниматься по методическим пособиям гуманитарной или спортивной направленности. Но отсутствие образования не позволяет продуктивно осуществлять самостоятельную образовательную деятельность.

К проблемам организации самостоятельного обучения следует отнести и отсутствие в общеобразовательных учреждениях пенитенциарной системы необходимых источников знаний, и ограниченность общих умений интеллектуальной деятельности у значительной части обучающихся.

Взрослые обучающиеся - осужденные, хотя и обладают скудными научными познаниями, тем не менее, по каждому вопросу имеют свою точку зрения, не всегда совпадающую с общепринятым толкованием. Стимулируя самостоятельную познавательную деятельность учащихся, по мнению О.Е. Лебедева, «надо быть готовым к тому, что их отдельные выводы могут быть неточными или даже ошибочными, в том числе и по актуальным вопросам современной общественной жизни. В этом случае чрезвычайно важно продемонстрировать готовность разобраться в причинах заблуждений, попытаться найти аргументы за научную точку зрения, при необходимости выразить готовность продолжить дискуссию».²⁰ Дискуссии возникают на каждом занятии, чаще на темы, не соответствующие цели урока, но в рамках учебной деятельности. Осужденные критически оценивают способность педагога быстро ориентироваться в обозначенных проблемах, доступно и аргументировано давать ответ на поставленные вопросы.

Важное значение в учебной деятельности взрослых имеет совместный анализ типичных ошибок, распространенных заблуждений, причин неверных представлений. Их частый анализ способствует развитию такого очень важного общего умения, играющего положительную роль в любой учебной деятельности, как самоконтроль.

Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей. Взрослым значительно проще объяснять сущность физических и химических процессов, так как со многими из них они знакомы на бытовых примерах. Интерес к изучению физики, химии, биологии, географии, предметов, имеющих большую практическую направленность, значительно выше. Среди учащихся - осужденных много талантливых резчиков по дереву, не зная теорем геометрии, они обладают навыками, основанными на практическом использовании следствий из них. Изучение геометрии для них не вызывает затруднения и несет в себе особую эмоциональную окраску. Действенен принцип опоры на опыт и при изучении предметов гуманитарного цикла. При этом следует помнить, что жизненный опыт существенно влияет на оценку значимости изучаемого материала и приемов познавательной деятельности. Под его влиянием обучающиеся легче усваивают некоторые конкретные сведения, понятия, имеющие предметную основу. Но с повышением уровня абстрактности понятия, влияние жизненного опыта на его усвоение ослабевает. 28-летним обучающимся 8 класса сложно понять, что такое «переменная» и для чего ее вводят при изучении математики.

4. Индивидуализация обучения. Индивидуальная программа обучения должна быть ориентирована на конкретные образовательные потребности и цели обучения, учитывать опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.

Всех осужденных объединяет груз асоциальных взглядов и привычек, но у каждого есть что-то свое, особенное, глубоко индивидуальное. Одни из них имеют специальность и производственный опыт, но очень слабую общеобразовательную подготовку, другие не имеют ни специальности, ни знаний, как правило, люди нервные и неуравновешенные, с отклонениями в психике. Одним из них только исполнилось восемнадцать, другим – уже 29 лет, в молодости такая разница в возрасте существенна. Организуя образовательную деятельность в учреждениях пенитенциарной системы, педагоги учитывают специфические особенности каждого обучающегося. Это заставляет изменять методы обучения в зависимости от жизненного опыта, запаса знаний и умений конкретного ученика, его навыков к отвлеченному мышлению. Для подобных учебных заведений характерно большое движение обучающихся в течение учебного года: появляются новые ученики «с этапа», отчисляются старые, сменившие режим исполнения наказания или освобожденные. Это также обуславливает высокую степень индивидуализации обучения в местах социальной изоляции.

5. 
   Системность обучения. Принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения. Данный принцип при обучении взрослых, в том числе и обучающихся в условиях социальной изоляции, вне зависимости от их низкого уровня общего развития, имеет особое значение, так как у взрослых существенно выше критичность мысли. Они подвергают анализу каждое предпринятое педагогом действие, сопоставляют необходимость включения каждого предложенного им задания, получают удовлетворение от логически завершенного занятия. Взрослые обучающиеся испытывают постоянную потребность в систематизации получаемых знаний посредством определения места изучаемого явления в общем курсе дисциплины, определения соотношения ранее изученного материала с тем, который рассматривается в настоящий момент, выявления причин и закономерностей развития изучаемых процессов и явлений. При этом возникает потребность в постоянном выявлении недостающих для успешного усвоения материала знаний и построения работы, направленной на устранение старых «пробелов». С этой целью необходима постоянная оценка степени усвоения учебного материала каждым обучающимся. С.И. Змеев отмечает, что согласно принципу системности обучения, «во–первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения».²¹
   
6. 
   Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, должно не только ориентировать обучающегося на совершенствование личности, но и строиться с учетом его профессиональной, социальной, бытовой деятельности. В условиях пенитенциарной системы применение данного андрагогического принципа обучения в настоящий момент затруднено по той причине, что значительно уменьшились объемы производственной деятельности «за колючей проволокой». Многие осужденные не желают работать, а новый Уголовный кодекс позволяет это. Среди обучающихся только около 30% заняты в производстве (швейном, мебельном, художественной резьбы по дереву, бытовом обслуживании). В 80-х – 90-х годах, когда все осужденные были обязаны работать, существовал государственный заказ на производимую продукцию, педагоги широко применяли принцип контектности: задачи и примеры подбирались в соответствии с действующим в данном исправительном учреждении производством.
   

5. 
   Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств. При обучении молодых осужденных с низким уровнем образования отвечать на вопрос, где изучаемая тема может пригодиться в жизни, приходится очень часто. Для обучающихся ответ на него имеет первостепенное значение. Решая задачу повышения мотивации к обучению, педагог общеобразовательного учреждения пенитенциарной системы придает особое значение практической направленности при изучении каждой темы. Раскрывая возможности безотлагательного применения в жизни изучаемого материала, появляется шанс изменить негативное отношение большинства осужденных к процессу приобретения новых знаний.
   

8. 
   Принцип элективности обучения. Означает предоставление обучающимся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения. Реализация данного принципа в общеобразовательных учреждениях пенитенциарной системы затруднена. Выбор есть, но не для всех и очень ограничен. Прежде всего, уголовно- исполнительный кодекс не оставляет выбора для осужденных в возрасте до 30 лет и не имеющих основного общего образования. Кроме того, не в каждом исправительном учреждении имеется образовательное учреждение. Если оно имеется, то, как правило, реализует только одну из форм обучения, например, очно-заочную, если это УКП. Чаще всего в пенитенциарных учреждениях практикуется ускоренный курс профессионального обучения: 3-х месячный и 5-ти месячный. Не отрицая социализирующей функции профессионального образования, следует заметить, эти сроки не способствуют внутренним изменениям асоциальной личности. Тогда как обучение в общеобразовательном учреждении способно оказать существенное влияние на изменение мировоззрения осужденных, ценностных ориентаций и отношения к обществу.
   
9. 
   Принцип развития образовательных потребностей.
   

Для осужденных ценность образования как важного фактора социализации редко становится личностно значимой. При этом важно учитывать, что такая жизненная позиция влияет на продуктивность учебной деятельности. Наши наблюдения показывают, что учащиеся-осужденные часто не осознают учебную деятельность как важный источник духовного обогащения, познания нравственных норм и правил. Отдельные из них, признавая объективную значимость учебы, не осознают ее ценности лично для себя. Вместе с тем именно для таких учеников характерен своеобразный духовный голод, проявляющийся, в частности, в том, что они охотно идут на обсуждение общественно-политических и нравственных проблем, испытывают потребность с кем-то поделиться своими мыслями и чувствами, особенно часто склоняют учителя к разговору о «постороннем». Эти разговоры возможно в полной мере использовать для развития образовательных потребностей обучающихся. Осознание глубины разрыва между реальным уровнем знаний осужденных, не имеющих основного (общего) среднего образования, и необходимым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения может побудить для принятия образования как личностно значимого.

Ю.Н. Кулюткин замечает, что «ценностный смысл образования с годами меняется, и на первый план выдвигается потребность в развитии своей культуры и миропонимания. Познавательные интересы взрослых людей концентрируются, во-первых, вокруг потребности в научном понимании многообразных явлений жизни, во-вторых, вокруг потребности в осмыслении собственного опыта, формирования своей позиции по отношению к происходящим событиям и, в-третьих, вокруг потребности использовать полученные знания в собственной практической деятельности».²²

8. 
   Принцип осознанности обучения. Означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. Проявление данного принципа находится в теснейшей зависимости от сформированности потребности в обучении и от актуализации результатов обучения. Возможность безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств способствует резкому повышению заинтересованности осужденных при изучении материала и как следствие осознанности мыслительных операций.
   

Таким образом, в обучении осужденных с низким уровнем образования педагоги руководствуются большинством андрагогических принципов, в большей мере опираясь на опыт обучающихся, учитывая актуальность результатов обучения для конкретного осужденного, стремясь к постоянному развитию образовательных потребностей, создавая условия для высокой осознанности процесса приобретения знаний. При этом обучение данной категории осужденных требует постоянной индивидуализации образовательных воздействий, не может рассчитывать на самостоятельное осуществление организации процесса обучения со стороны осужденных с низким уровнем образования, прежде всего, в силу ограниченных способностей интеллектуальной деятельности, отсутствия системных знаний, несформированностью потребности в повышении уровня своего образования. Условия социальной изоляции не позволяют в полной мере использовать принципы контектности и элективности обучения. Наибольшее распространение получил принцип совместной деятельности обучающихся и обучающих, как принцип, позволяющий совместными усилиями планировать, реализовать и корректировать процесс обучения в зависимости от уровня общей подготовленности осужденных.

Следует обозначить еще ряд принципов, которыми необходимо руководствоваться при организации образовательной деятельности делинквентной личности: сочетание прямых и параллельных педагогических воздействий; согласованность требований педагогов образовательного учреждения и сотрудников исправительной колонии; создание необходимых условий; опора на положительное в человеке.

Обязанности обучающихся и педагога соприкасаются друг с другом. И та, и другая сторона имеет полную возможность наблюдать друг за другом, за отношением к делу, за исполнением своих обязанностей. При этом педагог должен всегда сохранять хорошее настроение, оптимизм, везде и всегда служить личным примером для коллег, сотрудников исправительной колонии и обучающихся. Обучающийся усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются педагогом в процессе обучения и воспитания. Он обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения педагога может показаться сопутствующим, случайным. Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого социального взаимодействия обучающих и обучающихся, как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт может быть, как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания, так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям. Неустойчивость воспитательных влияний и их противоречивость ведут к неустойчивости поведения, к непрочности сформированных положительных качеств, порождает безволие, легкую внушаемость и чрезмерное самомнение.

Деятельность образовательного учреждения не может ограничиваться рамками учебного процесса, она должна включать в себя возможности влияния на все стороны организации воспитательной практики в исправительном учреждении. Такое участие проявляется не только в непосредственном обучении и воспитании осужденных, но и методическом обеспечении воспитательной работы, индивидуальном шефстве над отдельными осужденными, работе в составе советов воспитателей, организации и проведении групповых и массовых мероприятий среди осужденных и т.п. Педагоги общеобразовательного учреждения пенитенциарной системы должны способствовать формированию положительно направленного общественного мнения в среде всех осужденных, благожелательному нравственно-психологическому климату, способствующему развитию правильных взаимоотношений между администрацией и осужденными.

Учитывая психологическое воздействие кары наказания на заключенных и, как следствие, их состояние физической и психической усталости, педагоги организуют образовательный процесс таким образом, чтобы он являлся источником положительных эмоций. Педагог учитывает, что в учреждениях пенитенциарной системы прямые и косвенные десоциализирующие факторы среды препятствуют «запуску» ведущих психологических механизмов развития личности обучающихся. Профилактические меры, основанные только на системе внешней регуляции поведения (принуждение, ограничение, запреты), направленные на подавление внутренней активности личности, порождают различные формы протеста в виде агрессии и нигилизма. В процессе педагогического сотворчества учитель является координирующей фигурой. От него зависит благоприятность взаимодействия участников образовательно-воспитательной деятельности и результаты развития личности обучающегося. Считаем, что главным фактором, который стимулирует процесс развития, является эмоциональная стабильность обучающегося.

Значимым при организации образовательного процесса в учреждении пенитенциарной системы является процесс установления межличностных контактов. Требуется умение преодолевать сложившиеся стереотипы. Для педагога любой правонарушитель, прежде всего обучающийся, который нуждается в моральной поддержке и в нравственном излечении. Любая ситуация, любой эпизод должны показать, что педагог руководствуется единственным желанием - помочь. Учет психологических особенностей обучающихся помогает педагогам направлять свои воздействия на преодоление у них чувства неуверенности в себе и снятие комплекса неполноценности.

Однако следует помнить, что образовательное учреждение в условиях пенитенциарной системы должно строить свою деятельность, прежде всего, на гуманистических принципах, но в русле доброжелательной взыскательности.

Отбывая даже суровое наказание, осужденный не теряет ценности для общества и государства. Гуманистическая составляющая индивидуальной концепции педагога, обусловлена нравственными нормами и ценностями, которые представлены в его сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуются в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи. При этом знания выступают в качестве средства, значимость которого оценивается через призму его полезности в социальном, экономическом и общечеловеческом измерении. В условиях пенитенциарной системы гуманистический смысл образовательного процесса заключается в обеспечении умения обучающихся адаптироваться в социуме, проводить анализ общественных явлений, быть способным к поиску социального компромисса, иметь навыки активного включения в жизнь общества, вырабатывать собственную Я-концепцию некриминальной направленности и реализуется через две взаимосвязанные функции: мировоззренческую и социально-педагогическую. Мировоззренческая присутствует во всех учебных дисциплинах, социально-педагогическая - в первую очередь при изучении морально-этической проблематики. Учитывая, что мировоззрение, обусловленное знаниями и всем жизненным опытом личности, у взрослого человека служит главным психологическим фактором его поведения и деятельности, от педагога требуется повышенное внимание к вопросам нравственного воспитания осужденных в процессе их исправления, что предполагает переориентацию их нравственных начал. Процесс переориентации взрослых осужденных в большей степени заключается в коррекции личности, так как направлен на развитие тех личностных образований, которые должны быть сформированы в зрелом возрасте (прежде всего, высокие нравственные принципы и научность мышления).

В рамках гуманистической парадигмы сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. При этом каждая образовательная система ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как обучающихся, так и педагогов. Формы и методы инновационной деятельности в гуманистической школе, приводимые И.П. Подласым, по нашему мнению, не учитывают особенностей организации образовательной деятельности обучающихся, оказавшихся в экстремальных ситуациях. Мы полагаем, что «исключение заочного обучения и экстерната как такового», не отвечает принципам гуманизации образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы. Осужденные прибывают в места исполнения наказания ежемесячно, среди них немало лиц, подлежащих обучению. Предлагаемое ученым исключение заочного обучения и экстерната вполне приемлемое для обычной массовой школы, так как, действительно, не позволяет обучаемому и обучающемуся соприкасаться своими нравственными качествами, но аналогичные действия в пенитенциарной системе создадут дополнительные препятствия для получения общего образования лицами с искаженным восприятием окружающей действительности. Вместе с тем существует практика зачисления осужденных в образовательное учреждение в течение всего календарного года (при определении индивидуального учебного плана и соответственно учебного года обучающегося). Экстернат и заочное обучение в данном случае выступают в качестве социальной защиты осужденных на право получения образования.

Наличие у обучающихся длительных (более 10 лет) перерывов в обучении предполагает, как и на первоначальном этапе непрерывного образования (50-е и начало 60-х гг.), компенсирующий характер, что особенно прослеживается в преподавании предметов естественно-математического цикла, где имеется внутренняя соподчиненность понятий. При этом время на обучение и исправление осужденных ограничено сроком отбывания наказания. Данное обстоятельство ставит педагога перед необходимостью научить своих воспитанников самостоятельной организации своей познавательной деятельности, что требует от педагога знания функциональных возможностей индивида в период взрослости, использования арсенала андрагогических принципов обучения.

РЕЗЮМЕ

Умственное развитие детерминируется не только извне, но и изнутри, т.е. оно зависит от уже достигнутого развития. В тоже время это развитие является результатом влияния сложного «сплава» как внутренних, так и внешних процессов – врожденных задатков, возможность развертывания которых обусловлена извне, процессов созревания, своеобразие протекания которых зависит также и от внешних причин, и т.д.

Чтобы обеспечить полноценное усвоение знаний, необходимо учитывать психологические особенности и закономерности самого процесса усвоения знаний.

Литература:

1. 
   Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, Л., 1968, с. 131-135
   
2. 
   Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы, М.: Педагогика. 1987. –183с.
   

М.: Пер.СЭ, 2003, с. 63-65

4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1982,

-704с

с.12

Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, -224с.

7.Ситник А.П., Крупина И.В., Кпупин В.К. Образование взрослых в России

как их социальная защита: Учебное пособие. – М.: АПК и ППРО, 2005,