Фурманов и. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция



страница2/7
Дата11.05.2016
Размер0.87 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7

1.Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии ( скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня (43). Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированны некоторыми примерами. Может быть кому–то из читателей в детстве приходилось быть участником или во взрослом возрасте– наблюдателем драк младших школьников. Обычно, если драка происходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается “до первой крови” или слез одного из дерущихся. Однако, совершенно иным сценарий драки становится, когда вокруг дерущихся собираются “болельщики”. В этом случае дерущиеся становятся более жестокими и озлобленными.

Другой пример из собственной профессиональной практики. Ко мне за консультацией обратилась учительница начальной школы по поводу, возникшей в ее классе конфликтной ситуации. Суть ее состояла в следующем: в ее классе был мальчик с явными признаками гиперактивности, агрессивности и психической неуравновешенности, который был совершенно неуправляем на уроках (отвлекался, разговаривал, ходил по классу, задирал соучеников), так и на переменах (бегал по коридору, устраивал потасовки). Все ее попытки приучить этого ученика хоть к какой–то дисциплине оказались безрезультатными. Тогда учительница вызвала родителей. Пришла мама, которой она и поведала о поведении ее сына. Реакция мамы была резко негативной. Она заявила, что все это ложь и наговоры на ее сына, что он самый тихий мальчик во дворе (и она за его поведением постоянно следит в окно), а дома он вообще “шелковый”. Тогда, возмущенная в свою очередь учительница, позвала в свидетели своих коллег из параллельных классов, которые подтвердили ее слова. В результате небольшой ссоры пришли к компромиссному варианту– матери предложили посидеть на уроке и самой убедиться в правоте слов учительницы. И что же? Мальчик на уроке был “тише воды, ниже травы”. Возмущенная мама со словами: “Это заговор! Вы хотите избавиться от ни в чем неповинного ребенка!”– ушла к директору разбираться. Директор также оказался между “двух огней” т.к. не знал кому верить и какое решение принять. Пришлось проводить обсуждение этой проблемы со всеми, участвующими в конфликте, сторонами. Действительно, здесь надо признать, что в этой ситуации обе стороны правы. Дело в гиперопекающем, авторитарном поведении матери. Ребенок, постоянно ожидая наказания со стороны матери, будет подавлять в себе любое проявление активности или агрессивности в ее присутствии и соответственно давать выход, накопившейся энергии, когда материнский контроль снят.



2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, то очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит (31).

Кроме того, если человек, к примеру, осознает , что конфликт или другой инцидент оказался непреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии у него могут быстро пройти.



3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательны и восходят к древнему педагогическому мифу о tabula rasa. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни (49).

В рамках теории социального научения существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а наоборот, к возбуждению агрессии (62). Это мнение, опирается на данные о том, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо за которым он наблюдает (56). В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности (41,53). Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (61).

Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по–разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во–первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во–вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев– телегероев, проявляющих враждебность и агрессию (47).

4. Желание возмездия. Как уже отмечалось, часто агрессия, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что–либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии.

Существуют также некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации торможения агрессии снижается.

Более того, полученные экспериментальные данные позволяют сделать предположение, что агрессивное кино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновению замещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику, а следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации (31).

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

1. НАБЛЮДЕНИЕ

Метод наблюдения, пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее часто используется в педагогической практике для составления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во–первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во–вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами исследования (16).

В психологической практике в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное.

При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строгого плана, а заранее определены лишь объект и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение и ситуацию, в которой происходят те или иные события.

Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его элементы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С. Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо потому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из–за какого–либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения (3).

Детская активность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.

Вместе с тем, внутренний план тоже имеет не малое значение – это касается в первую очередь психологических защит.

Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций :

внешняя (экстрапунитивная) направленность: характеризуется открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержатся либо осуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение, другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности;

направленность на себя (интропунитивная): характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; в ответах обычно содержатся либо покорное принятие фрустратора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;

несубъектная (импунитивная) направленность: характеризуются отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого–то, выражение надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакций:

препятственно–доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);

самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т.п.);

упорствующе–разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким–либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию не завершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.).


1. Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип

Аффективно–динамические реакции: раздражение, гнев, направленный на фрустратор (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности.

Вербальные реакции: называние фрустратора, проговаривание невозможности реализовать цель ("Так получилось, теперь ничего не поделаешь"), "Стул, ты мне мешаешь!", "Отойди и у меня все получится" .

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения.

К экстрапунитивному, препятственно–доминантному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и фиксация на цели.

Примеры: у ребенка отобрали игрушку, конфету или что–то подобное, он плачет, вместо того, чтобы взять или попросить новый предмет; ребенок разбил чашку, из которой пил и обвиняет ее за то, что она хрупкая.


  1. Интропунитивный, препятственно–доминантный тип

Аффективно–динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя тем фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоуничижение.

Вербальные реакции: "Это я во всем виноват", "Да, это из–за меня все так получилось", "Я такой неуклюжий" и т.п.

Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие; невербальные реакции: опускание глаз, "вялая" моторика и т.п.

К интропунитивному, препятственно–доминантному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.

Пример: ребенок сломал игрушку, чувствует свою вину, стоит, опустив голову, и ждет наказания.
3. Импунитивный, препятственно–доминантный тип.

Аффективно–динамические реакции: отрицательные эмоции невысокой интенсивности.

Вербальные реакции: "Ну вот оторвалась пуговица, но это не страшно", "Это не важно и не заслуживает внимания", "Пустяки, дело житейское" и т.п.

Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.

К импунитивному, препятственно–доминантному типу можно отнести такие психологические защиты как подчинение, отрицание, уход, терпение.

Пример: у ребенка отобрали спички, он не огорчается, а постепенно восстанавливает игру.

4. Экстрапунитивный, самозащитный тип

Аффективно–динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какой–либо обьект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянность, обида.

Вербальные реакции: "Это ты во всем виноват", "я не виноват, это другой сделал", "это чашка сама выскользнула, она виновата" и т.п.

Поведенческие реакции: показывание пальцем на того, кто еще оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.

Психологические защиты, соответствующие этому типу: агрессия на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.

Пример: ребенок сломал игрушку младшего брата и пытается ударить родителя, который сделал ему замечание.



5.Интропунитивный, самозащитный тип

Аффективно–динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности.

Вербальные реакции: "Да, я виноват, но я сделал это не нарочно", "Я опоздал, но я никак не мог найти свои ботинки", т.е. приведение аргументов в свою защиту.

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение.

Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая себя от удара, опускание головы.

Интропунитивному, самозащитному типу соответствует такая психологическая защита, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту.

Пример: Взрослый ругает ребенка за какой–либо поступок, ребенок признает, чно он это совершил, но указывает на те обстоятельства, которые смягчают его вину.

6. Импунитивный, самозащитный тип

Аффективно–динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.

Вербальные реакции: "А мне не больно", "А у меня другая игрушка есть", "А я тогда буду играть в другую игру" и т.п.

Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельностей.

Импунитивному, самозащитному типу соответствуют следующие психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование.

Пример: Ребенок сломал игрушку, берет другую взамен сломаной.


  1. Экстрапунитивный, упорствующе–разрешающий тип

Аффективно–динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность ("застревание") эмоций.

Вербальные реакции: "А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее","Игрушки надо собрать. Мама, помоги мне", "Папа, я сломал игрушку, почини ее" и т.п.

Поведенческие реакции: отдача фрустратора, испорченного обьекта, например, дргому человеку; невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустратором и тем обьектом, который является желательным в данной ситуации.

Экстрапунитивному, упорствующе–разрешающему типу соответствуют такие психологические защиты, как: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека: взрослого или другого ребенка, фиксация на цели.

Ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, не зависимого от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию, например, испортил что–либо, разбил и т.п. При этом типе ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действия взрослого, пытающегося "переключить" его на новые предметы.


  1. Интропунитивный, упорствующе–разрешающий тип

Аффективно–динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.

Вербальные реакции: "Я сам все исправлю", "я это сделаю", "я переделаю" и т.п.

Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего обьекта, деятельность по завершению критической ситуации.

Интрапунитивному, упортсвующе–разрешающему типу соответствует следующая психологическая защита: конструктивный выход из критической ситуации за счет собственных действий.

Пример: Ребенок пытается склеить разбитую им чашку.

9. Импунитивный, упорствующе–разрешающий тип

Аффективно–динамические реакции: безразличие по отношению к

действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохраняется эмоциональное состояние, испытываемое ребенком до наступления критической ситуации.



Вербальные реакции: "Ничего, пройдет", "ничего, со временем все улучшится", "все само собой исправится", "до свадьбы заживет".

Поведенческие реакции: остановка деятельности, наблюдение за действиями окружающих.

Импунитивный, упорствующе–разрешающий тип редко можно наблюдать у ребенка, такой тип не характерен для детского возраста, поэтому пример будет приведен из поведения взрослого человека: человек упал, ушибся и поранился, но отреагировал на это спокойно: "ничего, скоро заживет".

Естественно, что исследуя нарушения в поведении, в частности, различные виды агрессивности и негативизма, практический психолог должен обращать особое внимание на реакции экстрапунитивного и интропунитивного типа. Результаты наблюдения, зафиксированные в специальном протоколе (см.образец), обрабатываются в соответствии с классической процедурой (8).
Образец

Протокол наблюдений

Фамилия, имя, отчество наблюдателя ______________________________

Фамилия, имя, отчество объекта наблюдения _______________________________________

Дата __________________Время начала ______________Время окончания ______________________

Ситуация:



Фрагмент ситуации

Эмоциональные реакции

Вербальные реакции

Невербальные реакции

Поведенческие реакции

Комментарий



















Заключение: ____________________ Подпись наблюдателя ___________
При другом, структуализованном наблюдении– заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдений составляется еще до начала сбора информации. В качестве примера названного вида наблюдений можно привести Карта наблюдений Д. Стотта (17). Данная методика направлена на выделение характера дезадаптации ребенка. В ее основу положена фиксация различных форм поведения ребенка по результатам длительного наблюдения.

Карта наблюдений включает 198 фрагментов фиксированный форм поведения, а наличие или отсутствии которых у ребенка должен следить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов ( приложение).

В регистрационном бланке (приложение) наблюдатель зачеркивает те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). Номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома в общем описании синдрома. При оценке симптома фрагмент, находящийся слева от вертикальной черты оценивается одним баллом, справа – двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированности" по сумме баллов всех синдромов. Большее число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения.

Безусловно при оценке агрессивности ребенка особое внимание следует уделять синдромам, описывающим враждебность по отношению ко взрослым, к детям и недостаток социальной нормативности.

Карта наблюдений может заполняться как психологом, так и педагогом. Однако в последнем случае не всегда удается получить объективную картину поведения ребенка из–за нередкого субъективизма представления педагога о данном ребенке или из–за предвзятого отношения к нему. Поэтому в тех случаях, когда полученная информация вызывает сомнение психолога или у него есть неуверенность в правильности оценки тех или иных нарушений поведения ребенка следует провести самостоятельное наблюдение, особенно за группой дезадаптированных детей.

В заключение следует отметить, что описанные выше методики диагностики нарушений поведения детей путем наблюдения лучше всего использовать при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Это связано с тем, что использование других методов существенно затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этих возрастов. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако, необходимо еще раз акцентировать внимание на том, что наблюдение за игровой деятельностью является наиболее информативным.


2. ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ
Рисунок несуществующего животного
Методика "Рисунок несуществующего животного" (РНЖ)– одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия "психолог–ребенок" с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье– это метафоричность изображения, которая в процессе интерпритации рисунка, переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях, исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Методика проводится по стандартной процедуре. В начале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: "Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием". Далее можно уточнить, что не желательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем–то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро отточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально.

Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки (13).

а) Семантика пространства проективного рисунка. Как свидетельствует практика и экспериментальные исследования, пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом –настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым и бездеятельностью (то есть отсутствием активной связи между замыслом, планированием и его осуществлением), а пространство впереди и справа – с периодом будущего и активностью. Лист бумаги является двумерной проекцией этого пространства.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантной правой руке) и верх –с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги (см. приложение). Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную каннотацию по оппозициям "пассивность – деятельность", внутреннее – внешнее", "прошлое – будущее". Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных оппозиций.

Голова, направленная вправо – устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево – тенденция к рефлексии, к размышлению, "не человек действия". Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться. Нередко это также – нерешительность, страх перед активными действиями (вариант: отсутствие ли тенденции к действию или боязнь активности – следует решить дополнительно). Это также может быть связано с отсутствием притязаний на самоутверждение в сфере внешне–преобразовательной деятельности, отсутствием склонности к доминированию, с фиксацией на какой–либо ситуации в прошлом.

Положение "анфас", т.е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево. Иногда оно трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшиеся как реакция на глубинное чувство незащищенности.

Сдвиг вправо рисунка может свидетельствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сильный сдвиг вправо наблюдается достаточно редко и может быть связан с "бунтарством", неподчинением. Исследования выявили значимую связь между сдвигом вправо и рядом показателей фрустрационного теста Розенцвейга. Соответственно, повышался удельный вес экстрапунитивных реакций с целью эго–защиты, общее количество направленных вовне реакций и уровень агрессивности. Связь активного отстаивания собственной правоты со сдвигом вправо хорошо иллюстрирует связь рисунка с языковой метафорой. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость, интроверсия. Преобладают интропунитивные реакции, снижается уровень внешне–направленной агрессивности и реактивности.

Двух (и более) головные животные и "тяни–толкай" рассматриваются как выражение противоречивых тенденций. Необходимо также осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги, а также к рисункам, выходящим за срез листа: они могут не подчиняться указанным семантическим закономерностям. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избеганию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний (актуальным и идеальным образом "Я"). Эти рисунки также могут не подчиняться общим семантическим закономерностям.

Обобщая, можно сказать, что проективное пространство рисунка является символом всех возможных пространств, с помощью которых могут быть метафорически охарактеризованы личность и характер индивида. Чаще всего оно символизирует социальную среду в различных ее аспектах (ценностном, объектном, коммуникативном, временном, эмоциональном и т.д.). В плане интерпретации эти аспекты играют роль контекстных рамок, ограничивающих многозначность образа.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например: шаткость – устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.). Можно попытаться представить, куда двинется животное, если "открепить" его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте. Попытаться определить, насколько однозначен или противоречив рисунок движения животного (например, одна часть фигуры движется в одном направлении, а другая – этому препятствует, либо движется в противоположном направлении).

б) Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

1. Уровень наличных технических средств воплощения образа в графике (анализ характеристик идеомоторного акта).

2. Пространственно–символический аспект. К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, "островки" перекрывающих друг друга линий, несоединенные углы, "запачканные" рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, "волосатыми", во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость .

Характер линии служит одним из индикаторов общей энергии. Слабая паутинообразная линия ("возит карандашом по бумаге", не нажимая на него) является признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса. (При пониженном фоне настроения встречается достаточно редко и сочетается с экономией линии и деталей).

Обратный характер линии не является полярным: это не энергия, а следствие увеличения тонуса мускулатуры в связи с тревожностью. Особо следует обращать внимание на резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа (судорожный, высокий тонус рисующей руки) – резкая генерализованная тревожность . Необходимо обращать внимание на то, какая деталь, какой символ выполнен с увеличением нажима, т.е. к чему привязана тревога (например, верхний "шип"). О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

"Падающие линии" и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. "Поднимающиеся линии", преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Контур фигуры традиционно трактуется как граница Я и социума, символизируемого окружающим пространством. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание сообщать о себе сведения окружающим, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки дают очень ограниченное количество информации о себе.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению линии контура. Это – защита от окружающих: агрессия, если они выполнены в острых углах ; страх и тревога, если имеет место затемнение, "запачкивание" линии контура; опасение и подозрительность, если поставлены "щиты", заслоны, линия удвоена (например, см. рисунки). Направленность такой защиты –соответственно пространственному положению. Верхний контур –против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей. Нижний контур –защита против насмешек, отсутствия авторитета, т.е. против нижестоящих, младших, подчиненных, боязнь осуждения. Боковые контуры – недифференцированная опасливость, готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое –элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа – больше в процессе реальной деятельности, слева – больше защита своих мыслей, убеждений, вкусов.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы (см. рисунки, приложение).

Контур также может рассматриваться как "оболочка", символ контроля со стороны Я за собственной эффективностью, ее проявлением вовне. Укрупненные рисунки могут свидетельствовать о повышении аффекта, эгоцентризме, предавание повышенного значения собственной персоне. При этом следует учитывать, что дети рисуют крупнее взрослых, девочки – крупнее мальчиков. Мелкие рисунки –наличие депрессии, подавленность, угнетенность, повышенный самоконтроль.

Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, упругая пластичность контура является показателем хорошего контроля аффективности. В случае повышенной возбудимости, плохой контролируемости аффективных проявлений по интенсивности появляются увеличенные рисунки с плохо пристыкованными, имеющими перерывы, но энергичными линиями контура, создающими впечатление "разрывания" оболочки изнутри наружу. Ощущение ригидности, хрупкости оболочки при отсутствии теплоты в общем впечатлении от рисунка может являться признаком длительно подавляемой эмоциональности, либо нивелирования, уплощения эмоциональной сферы .

Содержательный анализ рисунка.

1. Центральная смысловая часть фигуры (голова или ее заместители). Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.

"Уши" – заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям можно определить: предпринимает ли ребенок что–либо для завоевания положительной оценки, или только дает на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции – радость, обиду и пр.

Приоткрытый рот в сочетании с языком – при отсутствии прорисовки губ – трактуется как повышенная речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ – чувственность, иногда – и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерненный, трактуется как облегченность возникновения опасений, страхов, недоверия. Рот с зубами –вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная ("огрызается", грубит в ответ на обращение к нему высказывания отрицательного содержания, осуждения или порицания). Для детей и подростков характерен рисунок зачерненного рта округлой формы (в случае боязливости, тревоги).

Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха. Это значение особо подчеркивается резкой прорисовкой радужки.

Ресницы – истероидно–демонстративные манеры в поведении, для мужчин – женственные черты характера (с прорисовкой зрачков совпадает редко). Ресницы также – заинтересованность в восхищении окружающими внешней красотой и манерой одеваться, придавание большого значения внешности.

На голове бывают также дополнительные детали:


  • рога– защита или агрессия (определяется в сочетании с другими признаками агрессии – когтями, щетиной, иглами и пр. –характер этой агрессии: спонтанный или защитно–ответный);

  • перья– тенденция к самоукрашению и самооправданию, демонстративность;

  • грива, шерсть, подобие прически: чувственность, подчеркивание женщинами своего пола, иногда – ориентация на свою социальную роль.

2. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы и пр.). Рассматривается "основательность" этой части по отношению к размеру всей фигуры и по форме. Основательность – обдуманность, рациональность в принятии решений, основательность в суждениях, опора на существенные положения. В обратном случае – поверхностность суждений, легкомыслие в выводах, неосновательность суждений ; иногда –импульсивность в принятии решения, особенно при отсутствии или почти отсутствии ног. Следует обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно, небрежно, слабо, не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями.

Однотипность и однонаправленность, повторяемость формы "ног" лап, любых элементов опорной части – конформность суждений и установок, их стандартность, банальность. Разнообразие в положении этих деталей – своеобразие установок, суждений, самостотельность, банальность, небанальность, иногда (соответственно необычности формы) – творческое начало или инакомыслие.

3. Части, поднимающиеся над уровнем фигуры (могут быть функциональными или служить украшением).

Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря или перья, бантики, завитушки, кудри и пр. Первые – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным, неразборчивым утеснением окружающих, либо любознательность, "соучастие" как можно в большем количестве мероприятий, завоевание себе места под солнцем", увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно, значение детали–символа: крылья или щупальца). Второе – демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность.

Хвосты отражают отношение к собственным действиям и решениям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо или влево. Вправо –по поводу своих действий и поступков (поведение), влево – по поводу мыслей, решений, пропущенного момента, собственной нерешительности. Положительная или отрицательная оценка этого отношения выражена в направлении хвоста: вверх (уверенно, положительно, бодро), или падающим движением вниз (недовольство собой, подавленность, сожаление, сомнение по собственному поводу, раскаяние и т.п.). Особенно следует обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно пышные, длинные, разветвленные.

4. Общая энергия. Оценивается количеством изображенных деталей: – просто примитивный абрис;

– только необходимое количество деталей, чтобы дать представление о придуманном животном (тело, голова, конечности, хвост и т.д.);

– имеет место изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей.

Соответственно, чем больше составных частей и деталей (помимо самых необходимых), тем выше энергия. И наоборот –экономия энергии, астенизированность.

5. Тематический аспект. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это относится к собственной персоне, к своему Я, представлению о своем положении в мире. Сюда же относится представление о защищенности–беззащитности, способности опекать – потребности в заботе, дружелюбности–агрессивности и т.д.

Об инфантилизме и эмоциональной незрелости свидетельствует уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения (на две лапы вместо четырех, одевание в человеческую одежку) и кончая похожестью морды на лицо, конечностей на ноги и руки. Механизм этого сходен с аллегорическим значением животных и их характеров в сказках и притчах. Но это не следует путать с наделением животного разумом и признаками человеческих взаимоотношений себе подобными, что, напротив, является одним из признаков неформального отношения к обследованию и, следовательно, хорошей проекцией.

Следует обратить внимание на акцентировку признаков пола –вымени, сосков, груди (при человекоподобной фигуре). Это относится к полу, вплоть до фиксации на сексуальных проблемах. Рисунок одноименного с собой пола считается признаком хорошей идентификации со своей сексуальной ролью; в обратном случае –может сигнализировать об имеющихся здесь нарушениях.



  1. Необычные детали. Резко и необычно обращает на себя внимание вмонтирование механических частей в ткань животного:

– постановка животного на постамент;

– тракторные гусеницы;

– прикрепление к голове пропеллера;

– вмонтирование в тело проводов, электроламп и т.п.

Это наблюдается, главным образом, у больных шизофренией и глубоких шизоидов (если не продиктовано установкой на особую оригинальность).

7. Творческие возможности. Выражены обычно характером сочетания элементов фигуры.

Банальность, отсутствие творческого начала принимает форму "готового", существующего животного, к которому лишь приделываются также "готовые детали" – чтобы существующее животное стало несуществующим (рис.). Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не из "заготовок".

8. Название. Может выражать рациональное содержание смысловых частей ("летающий заяц", "бегакот", "мухожор"); другой вариант –словообразование с "книжно–научным", иногда с латинским суффиксом или окончанием ("реталетус", "наплиолярия"). Первое –рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная, главным образом, на подчеркивание своего разума, эрудиции. Встречаются названия поверхностно–звуковые, без всякого осмысления ("грягэкр", "лалио"), знаменующие легкомысленность отношения к окружающему, неумение учитывать сигналы опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов над рациональными. Иронически–юмористические названия ("риночурка", "пельмеш") – при соответственном иронически–снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия обычно имеют повторяющиеся элементы ("тру–тру", "кус–кус"). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена непомерно удлиненными названиями.

9. Беседа. Рисование животного завершается беседой–опросом. Выясняется

происхождение, пол, возраст, габариты, уточняется предназначение необычных органов, а также органов, носящих агрессивный характер. Выясняется способ добывания пищи (плотоядное или нет), взаимоотношение с сородичами и само наличие таковых, способ обзаведения потомством (брачные отношения), наличие и характер поведения в опасных ситуациях, борьба с врагами или жертвами.

Если ребенок не готов к ответам на эти вопросы, можно попросить его описать "один день из жизни животного", задавая по ходу нужные вопросы.

Как показали исследования, одним из индикатором силы неосознанной идентификации с образом животного является его принятие либо отвержение испытуемым. Это особенно проявляется в ситуации затрудненного контакта. Ребенок тем тесней идентифицируется с образом, чем выше его оценивает. Однако, степень идентификации и наличие проекции не тождественные явления. Так, во время интерпретирующей беседы (подачи психологической обратной связи ребенку) можно столкнуться с отвержением в рисунке ряда черт собственной личности (агрессивность, подозрительность, враждебность) . Таким образом, прицельное выяснение степени принятия или отвержения испытуемым различных особенностей или всего образа в целом создает возможность выяснить степень идентификации, а также предположить наличие и определить характер отвергаемых (вытесненных из сознания) черт личности.

10. Общее впечатление. Существует разделяемое большинством специалистов по проективному рисунку мнение, что интерпретация должна начинаться с осознания общего впечатления от рисунка: переживания эмоционального тона и целостности содержащегося в нем сообщения. Это интуитивный эмпатический процесс, приходящий только с опытом. Психотехника вживания состоит в том, чтобы позволить свободно войти в сознание первому впечатлению, не "зашумляя" его какими–либо предпосылками со стороны интеллекта. Это первое впечатление позволяет получить первичное понимание индивидуальных эмоциональных реакций ребенка, степени его эмоциональной зрелости, наличия или недостатка внутреннего баланса. Первое впечатление является той целостностью, из которой психолог исходит, приступая к интерпретации, и к которой должен вернуться, пройдя этап анализа деталей изображения. Любые отклонения и противоречия в толковании частного признака с целостным впечатлением должны быть специально проанализированы, помня, что приоритет всегда – за общим впечатлением. Важным правилом интерпретации можно считать положение: все приведенные в данном руководстве толкования частных признаков имеют ценность только как одна из более доступных форм осознания и конкретизации общего целостного впечатления, как форма его вербализации.

Устойчивость общего впечатления может проявляться при повторных выполнениях рисунка одним и тем же ребенком. Общим здесь является ощущение ригидности, неподвижности, тяжести изображения. Это скорее изображение статуй, а не живых существ. Такой рисунок может принадлежать личности, характеризующейся ригидностью эмоциональных установок, аффектов, либо с признаком эмоциональной отчужденности, трудностями контактов либо –личности с сильной склонностью к вытеснению глубинного аффективного комплекса. То, что в общем впечатлении присутствуют скорее отрицательные, нежели положительные эмоции, свидетельствует о некотором снижении фона настроения ребенка.

Опора на общее впечатление часто помогает устранить многозначность отдельного признака. Так, например, расположение рисунка на вертикали листа соответствует норме, а "депрессивные" рисунки тяготеют к нижнему срезу листа, что может создавать противоречивое впечатление о снижении фона настроения рисунка. В этом случае это противоречие должно быть отнесено в счет собственно внутриличностных противоречий ребенка. И может отражать борьбу сильных ригидных установок на достижение успеха с ситуативно обусловленным снижением настроения, сочетающимся с фрустрацией временной перспективы в связи с грозящим уголовным наказанием.

Основной трудностью при истолковании рисунка является многозначность отдельных деталей и признаков. Например, величина рисунка, в зависимости от характера контура, графики, эмоционального фона и т.д., может говорить либо о тенденциях к самораспространению, о преобладании эгоцентрических установок, либо о нарушении контроля над интенсивностью аффективных проявлений или гипертимии (гипомании) и т.д. Кроме обязательного подчинения толкования отдельных деталей общему впечатлению, важным способом сузить значение символа является сознательный выбор надлежащего контекста интерпретации. Например, при наличии в рисунке панциря, шипов, чешуи и т.п. при интерпретации естественно на первый план выступает контекст самозащиты, задаваемый оппозицией "уязвимость – защищенность", а, например, не характер уровня притязаний, связанный с раположением на вертикали. Эвристической опорой в обоих примерах служит употребляемость указанных аспектов рисунка в повседневной речевой метафорике (например, "высокая самооценка", "высокие цели" или "человек в панцире").

Правильный выбор контекста является важным приемом в работе с рисунком, позволяющим расширить содержательно его интерпретацию. Количество возможных интерпретационных контекстов во многом зависит от фантазии и внутренней подвижности экспериментатора. Однако здесь же кроется и опасность "обратной проекции" собственных личностных черт на материал рисунка.

Основной трудностью при истолковании рисунка является многозначность отдельных деталей и признаков. Например, величина рисунка, в зависимости от характера контура, графики, эмоционального фона и т.д., может говорить либо о тенденциях к самораспространению, о преобладании эгоцентрических установок, либо о нарушении контроля над интенсивностью аффективных проявлений или гипертимии (гипомании) и т.д. Кроме обязательного подчинения толкования отдельных деталей общему впечатлению, важным способом сузить значение символа является сознательный выбор надлежащего контекста интерпретации. Например, при наличии в рисунке панциря, шипов, чешуи и т.п. при интерпретации естественно на первый план выступает контекст самозащиты, задаваемый оппозицией "уязвимость – защищенность", а, например, не характер уровня притязаний, связанный с раположением на вертикали. Эвристической опорой в обоих примерах служит употребляемость указанных аспектов рисунка в повседневной речевой метафорике (например, "высокая самооценка", "высокие цели" или "человек в панцире").

Правильный выбор контекста является важным приемом в работе с рисунком, позволяющим расширить содержательно его интерпретацию. Количество возможных интерпретационных контекстов во многом зависит от фантазии и внутренней подвижности экспериментатора. Однако здесь же кроется и опасность "обратной проекции" собственных личностных черт на материал рисунка.

Наиболее полная интерпретация теста "Несуществующее животное" изложена в литературе (11). Для оценки агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения можно использовать нижеследующую таблицу.


Симптомокомплексы теста "НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ".


Симптомокомплекс

С и м п т о м

Балл

Агрессия

1. Сильная, уверенная линия рисунка

0,1




2. Неаккуратность рисунка

0,1




3. Большое количество острых углов

0,1,2




4. Верхнее размещение углов

0,1




5. Крупное изображение

0,1,2




6. Голова обращена вправо или анфас

0,1




7. Хвост поднят вверх, пышный

0,1




8. Угрожающее выражение

0,1




9. Угрожающая поза

0,1




10. Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)

0,1,2




11. Хищник

0,1




12. Вожак или одинокий

0,1




13. При нападении "дерется насмерть" или "всех убивает", дерется традиционными способами (зубы, когти, рога, хобот и т.д.)

0,1




14. Ночное животное

0,1




15. Другие признаки

0,1




Каталог: docs
docs -> В сборнике представлено сокращенное изложение программ курсов, разработанных и преподаваемых членами кафедры журналистики кфу
docs -> Продуктивность реализации Программы развития учреждения
docs -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «психология развития»
docs -> Агрессивное поведение дошкольников и его преодоление
docs -> Агрессивное поведение детей и подростков
docs -> Лекция для специалистов доу и родителей «Профилактика агрессивного поведения дошкольников»
docs -> Консультация для родителей: «Если ваш ребенок дерется…» в группе раннего возраста


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница