Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015



Скачать 11.66 Mb.
страница21/50
Дата12.05.2016
Размер11.66 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   50

Литература

  1. Моргунова Н.В., Шумилина М.А. Менеджмент знаний: учебное пособие. Владимир, 2012. 212 с.

  2. Моргунова Н.В., Филимонова Н.М., Ерлыгина Е.Г. Стратегическое управление системой высшего образования в регионе: монография. Владимир 2010. 143 с.


ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ СЕМЬИ

НА ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В.В. Куканова,

научный руководитель Л.Ш. Крупеникова



Россия, г. Ростов-на-Дону,

Южный федеральный университет
Состояние и перспективы высшего образования привлекают большое внимание и специалистов этой области, и граждан нашей страны. Здесь происходят, возможно, значительные социальные, институциональные изменения. С одной стороны, количественные показатели развития профессионального образования в России свидетельствуют о повышении его доступности. Данные государственной статистики о численности выпускников 11 класса и приеме в вузы в последние годы сближаются. С другой стороны, в связи с ростом расходов населения на подготовку для поступления в вуз, бюджет и развитие платных форм получения образования можно предположить, что экономические преграды на пути к получению высшего образования выросли, и, тем не менее, несмотря на увеличение общих показателей приема в вузы, снизилась их доступность для ряда социально уязвимых групп, прежде всего детей из семей с низкими доходами и многодетных семей.

Изучая проблему доступности высшего образования в российском обществе, было выявлено два основных критерия, играющих важную роль при поступлении в высшее учебное заведение: социокультурный капитал индивида и социально-экономический потенциал его семьи.



Доступ к высшему образованию определяется не только способностями, которые молодые люди проявляют на различных вступительных испытаниях, а также их семейным ресурсным потенциалом, который складывается из социального статуса, денег, места проживания и т.п. Различия в этом ресурсном потенциале различных семей могут обусловить и существенное неравенство в возможности оплатить учебу в вузе. Так, среди студентов среднепрестижных специальностей – почти 26% из семей с низким ресурсным потенциалом и 46% – со средним. На высокопрестижных, (высококонкурсных) специальностях в элитных вузах учится лишь 12% студентов из семей со слабыми ресурсными возможностями и 41% из семей со средним достатком, поскольку поступление на эти специальности предполагает существенные затраты на довузовскую подготовку или наличие выдающихся способностей [2]. Поступление на специальности с высоким конкурсом без подготовки с репетитором или обучения в специальных профильных школах и лицеях маловероятно.

Проведено множество масштабных социологических исследований, направленных на выявление доступности высшего образования, одним из которых является «Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп», выполненного в 2002-2004 гг., выводы которого подтверждаются и остаются без значительных изменений и на сегодняшний день [3; 4; 6]. Например, фиксируется неоднозначный характер последствий введения единого государственного экзамена (ЕГЭ) и для абитуриентов, и для вузов. С одной стороны, отсутствие дополнительных экзаменов, вариативность выбора, в том числе выбора любого вуза страны для абитуриентов из сельской местности, далекой провинции, упростили и демократизировали процедуру поступления в высшую школу.

С другой стороны, система отбора абитуриентов недостаточно отработана и прозрачна, вследствие чего у вузов повышается риск не зачислить достойных студентов, а у поступающих – не попасть в желанный вуз. Так, в 2009 г. около 20 российских вузов не добрали 1200 студентов па бюджетные места [4]. Это обусловлено тем, что возможность подать заявления на несколько специальностей, в несколько образовательных учреждений смещает, искажает конкурсную картину. Это приводит к «псевдоконкурсу», из-за которого ситуация на этапе зачисления является настолько неопределенной, что затрудняет принятие решения и абитуриентам, и приемной комиссии, и, как следствие, ВУЗ лишается своих потенциальных студентов.

Кроме того, по-прежнему коррупция – одна из самых значительных проблем в организации экзаменационного контроля и фальсификации результатов ЕГЭ. Значение этих результатов для поступления так велико, что ученики и их родители заинтересованы не столько в объективной оценке знаний, сколько в высокой оценке любой ценой, за которой не постоят те, у кого позволяют материальные возможности. Учителя и руководители органов управления образования тоже далеко не безразличны к тому, как выглядят их выпускники и подведомственные учреждения по результатам внешнего контроля.

Таким образом, объективный унификационный потенциал ЕГЭ не полностью реализован, процедура зачисления не отрегулирована, а следовательно, не решена проблема доступности высшего образования.



Все исследования отмечают прямо пропорциональную взаимосвязь экономического (материального), социального положения семьи и получения высшего образования. Также данные государственной статистики, крупномасштабных бюджетных обследований семей, и материалы социологических исследований указывают на зависимость между величиной расходов на образование в семье и среднедушевыми доходами семьи (таблица 1) [3; 6].
Таблица 1 – Расходы домашних хозяйств на оплату услуг в системе образования

Доходные группы (1-5)*

Расходы на образование на одного члена домохозяйства в год, руб

В том числе на

Расходы на образование, % к потребительским расходам

Среднее, %

Среднее профессиональное, %

Высшее профессиональное, %

1

29

33,9

22,1

22,7

0,4

2

78

22,8

21,8

42,6

0,7

3

159

17,7

13,9

52,4

1,0

4

380

12,7

15,0

62,7

1,6

5

557

12,6

14,0

62,2

1,3

* 1 - группа с минимальными затратами, 5 – группа с максимальными затратами.

Как видно из таблицы, доля общих расходов, затрачиваемых на образование, в полярных группах отличается почти в 20 раз, однако, рассматривая структуру потребительских расходов, можно увидеть, что данные различия не столь значительны (отличаются в три раза). Во всех доходных группах низкие затраты на среднее образование можно объяснить тем, что расходы отчасти восполняются институционально, согласно закону о бесплатном среднем образовании. В семьях, где родители планируют дать высшее образование детям, расходуются довольно большие средства на подготовку к вузу и на обучение в вузе.

Доступность высшего образования заключается не только в том, чтобы поступить в вуз, но и иметь возможность пройти весь период обучения. При этом, низкий уровень материальной обеспеченности студента не является основным фактором, который препятствовал бы завершению образования. Не менее важной причиной являются сложности в освоении учебного материала и адаптация к учебным нагрузкам, то есть причины, связанные с культурным капиталом семьи. Следует вспомнить теорию капиталов П. Бурдье, в которой отмечалось, что с одной стороны, процесс присвоения объективированного культурного капитала и время, необходимое для осуществления этого процесса, зависят главным образом от культурного капитала, инкорпорированного в семье в целом

Социокультурный капитал семьи – один из важных критериев, влияющих и на ориентиры подростков, молодых людей в области образования, и также на оценку их собственных перспектив в данной области. Образование родителей, в особенности отца, является одним из наиболее действенных ресурсов, которые оказывают влияние на образовательную позицию молодежи: среди тех подростков, чьи отцы имеют высшее образование, доля тех, кто считает доступным такое же образование, почти вдвое превышает число сомневающихся в этом. Также студенты, отцы которых имеют высшее образование, втрое чаще говорят о широте своих собственных образовательных возможностей [6].

Наличие высшего образования у отца (в том числе и незаконченного высшего) в 1,8 раза повышает уверенность в доступности любого высшего образования [6]. Высшее образование родителей часто связаны с другими социальными и статусными параметрами, такими как должности, связи и знакомства, т.е. капитал социальный, который также «работает» на детей, воспроизводя неравенство доступа к образовательным ресурсам и являясь важным фактором воспроизводства образованного слоя населения. Тем не менее, экономическое положение семьи остается самым весомым фактором доступности высшего образования. Чем выше доходы в семье, тем больше решимость оплачивать обучение. Однако, семьи с низким доходом также изъявляют готовность оплачивать поступление и учебу в вузе своих детей, но выбирают более «дешевые» и «непрестижные варианты обучения или специальности.
Литература

  1. Бурдье П. Формы капитала [Электронный ресурс] / Перевод М.С. Добряковой. // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/2009/2601

  2. Белошапко Е. Высшее образование в России: доступность, платность, бесплатность. [Электронный ресурс] / Белошапко Е. Электрон. текстовые дан. Москва, 2012. URL: http://www.veorus.ru/EGR%20contest_2013/Beloshapko%20 E.A.-EGR-2013.pdf.

  3. Вознесенская Е.Д. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения):/ отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2004.

  4. Макарова М.Н. Абитуриенты в условиях применения ЕГЭ // Социс. 2011. № 2. С. 93-98.

  5. Сухочев В.И. Доступность высшего образования в условиях перехода к экономике знаний // Креативная экономика. 2009. № 9. С. 8-16.

  6. Шишкин С.В. Доступность высшего образования для населения России: что показывают результаты исследований // Доступность высшего образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. М., Независимый институт социальной политики. М., 2004.



ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА

НА РЫНКЕ УСЛУГ

А.А. Лаптев,

научный руководитель Л.Б. Нюренбергер

Россия, г. Новосибирск,

Новосибирский государственный университет экономики и управления
За последнее время комплексное обслуживание на рынке образовательных услуг претерпело значительные изменения. С одной стороны, к этому изменению вузы подталкивает острая конкуренция. В борьбе за абитуриента они стремятся установить более привлекательные цены, более привлекательный образовательный продукт или дополнительные услуги. С другой стороны, набор конкретных образовательных продуктов определяется исходя из состояния потребительского спроса. Современные вузы вынуждены учитывать психологию потенциальных потребителей, добивающихся полной свободы в выборе услуг. Прежде чем приступить к формированию пакета образовательных услуг, вуз должен составить четкое представление о том, на какой рынок он собирается выйти с предложением, кто станет ее основным потребителем, какие мотивы и стимулы будут им двигать.

В меняющихся условиях внешнеэкономической и внутриэкономической среды функционирование сферы образования связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности вуза. На наш взгляд, ключом к обеспечению конкурентоспособности на рынке образовательных услуг являются три основных фактора: инновации, качество и полноценность образовательного продукта. Формирование полноценного образовательного продукта возможно только при комплексном подходе, так как жизненный путь человека протекает в различных окружающих средах, каждая из которых может стимулировать либо сдерживать желание обучаться и совершенствоваться.

В контексте анализа рынка образования в России возникает необходимость конкретизации понятия «образовательный продукт», так как определенность того, что является продуктом вуза помогает осознанию специфики данного продукта, стоимости и содержательной наполненности.

Анализ различных источников показывает, что «продукт» рассматривают как результат человеческого труда или хозяйственной деятельности, выраженный либо в материальной, либо в нематериальной формах, в то время как понятие «образовательный продукт» вызывает разногласие среди ученых. Так В.В. Чекмарев, отождествляя понятия «образовательная услуга» и «образовательный продукт» пишет: «образовательная услуга является продуктом образовательного производства, осуществляемого в различных типах и видах образовательных заведений» [6, с. 44]. Противоположную точку зрения встречаем у Ш.З. Валиева, который понимает под образовательным продуктом сами знания, являющиеся специфическим товаром, на который есть соответствующий спрос на рынке образовательных услуг [1, с. 5].

Подробно специфика образовательного продукта была изучена А.П. Панкрухиным, который представлял его как часть рынка интеллектуальных продуктов и образовательных услуг.

«Конечный образовательный продукт - образованность индивида, промежуточный образовательный продукт как результат промежуточных этапов образовательного производства, выраженный в образовательных товарах (образовательные программы, учебно-методологическое обеспечение, технологии управления образованием и т.д.) и услугах. [2, с. 11]. Данный подход М. А. Лукашенко акцентирует внимание на разных стадиях образовательного продукта, которые нам представляется возможным распределить по ступеням получения образования – детский сад – школа – вуз, где разность конечного продукта заметнее всего проявляется. Детский сад – социальные знания, школа - совокупность знаний, умений и навыков, обобщенных или систематизированных, вуз – профессиональные, специализированные знания, умения.

Таким образом, образовательный продукт – это часть интеллектуального продукта, адаптированная к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг и имеющая комплексный характер (рис.1).

Образовательный продукт вуза воспринимается по-разному в зависимости от позиции на рынке образовательных услуг. Можно анализировать различные категории уровней восприятия, но наш интерес представляет восприятие образовательного продукта с точек зрения производителя и потребителя, которое определяется следующим образом:



прямая со стрелкой 9группа 17

прямоугольник с одним усеченным и одним скругленным углом 3

Рисунок 1 – Составляющие комплексности образовательного продукта




  1. Универсальные измерения образовательного продукта характерны для всех субъектов образовательного рынка; сущность продукта — квинтэссенция продукта, охватывающая все потребительские характеристики (например, потребность в получении определенных, специализированных знаний, дополнительного образования), предопределяющая окончательный выбор; реальный продукт содержит все базовые (стандартные) элементы образовательной услуги, в том числе квалификация профессорско-преподавательского состава, материально-техническую составляющую и другие.; расширенный продукт, охватывающий все дополнительные составляющие (досуг, организация питания, международное сотрудничество) и повышающие привлекательность продукта.

  2. Особые измерения образовательного продукта с точки зрения производителя – это потенциальный продукт, который составляют элементы, представляющие в будущем конкретные компоненты образовательного продукта (открытие магистратуры, возможность зарубежных стажировок), но в силу ряда обстоятельств не представленные в текущем предложении.

  3. Особые измерения образовательного продукта с точки зрения потребителя-абитуриента/студентаэто ожидаемый продукт — множество свойств и условий, которые ожидают и получают потребители, желающие приобрести образовательный продукт. Например, студенты ожидают, что в библиотеке будет доступным Интернет, кабинеты оборудованы мультимедийным оборудованием, абитуриенты хотят заселяться в общежитие.

  4. Психологический уровень образовательного продукта – все то, что остается в сознании (памяти) студента после окончания вуза. К этому уровню можно добавить ожидание дружелюбной атмосферы, интересные мероприятия и события, позитивные или негативные ощущения. Этот уровень отличает потребителя и производителя образовательных услуг.

Перечисленные уровни образовательного продукта имеют ключевое значение для понимания особенностей образовательных услуг. Мы имеем дело с удовлетворением потребностей, которые не поддаются однозначному определению. Один и тот же продукт и его стоимость по-разному оценивается потребителями и производителями.

Таким образом, все уровни восприятия образовательного продукта условно можно разделить на две основные категории. Первая – так называемые реальные уровни, к которым относятся реальный, расширенный и потенциальный уровни продукта. В определенной степени эти уровни могут характеризо­ваться измерениями в традиционном понимании этого слова. В частности, могут измеряться количество элементов, входящих в состав услуги, масштаб и стандарт и стоимость. Вторую категорию составляют так называемые психологические уровни, среди которых можно выделить сущность образовательного продукта, а также ожидаемый и психологический продукты. Измерения этой категории определяются характером ощущений, уровнем эмоций, точностью представлений.


Литература

  1. Валиев Ш.З. Концептуальные основы функционирования высшей школы в транзитивной экономической системе. СПб.: Изд. СПб ГУЭФ, 2001.

2. Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг. Актуальные проблемы управления. М.: Маркет-ДС, 2003.

3. Нюренбергер Л.Б. Маркетинг отношений на рынке туристических услуг: теория, методология, развитие. Автореф. дис… д-ра экон. наук. Новосибирск, Сибирский университет потребительской кооперации. 2010.

4. Нюренбергер Л.Б., Климова Э.Н. Профайлинг как инновационный инструмент маркетинга отношений // В мире научных открытий.
Изд-во: Общество с ограниченной ответственностью «Научно-инновационный центр». Красноярск. 2013.

5. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. Из материалов Гильдии маркетологов: URL: http://www.marketologi.ru.

6. Чекмарев, В.В. Система экономических отношений в сфере образования: дисс... д-ра экон. наук. Кострома, 1997.


К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ
А.В. Латкин,

научный руководитель Н.И. Буторина



Россия, г. Екатеринбург,

Российский государственный профессионально-педагогический университет
Проблема развития способностей человека является одной из важнейших в педагогике, поэтому ей посвящено много исследований, не ослабевает интерес к изучению данной проблемы и сегодня.

Большинство исследователей определяют способности как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам (С.П. Баранов) [1, с.156]. По мнению доктора психологических наук, профессора Н.С. Лейтеса, способности – закрепленные и обобщенные особенности психических процессов человека [7, с. 67].



Педагогика способности обычно трактует как особенности человека, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, совершенствоваться в нем, эффективно выполнять функциональные обязанности в сложных ситуациях.

Способности можно классифицировать по разным основаниям. Одни из них носят общий характер, проявляются в большинстве видов деятельности, например, умственные и физические способности, способности к обучению; другие имеют узкую специальную направленность: технические, операторские, музыкальные, литературные, математические. Будучи взаимосвязанными, общие и специальные способности развиваются в единстве. При этом каждая способность включает целый ряд психических особенностей человека и зависит от них. К таковым можно отнести, например, внимательность, наблюдательность, определенные качества памяти, воображения, мышления.

Основа развития способностей – задатки. Развитие этих природных особенностей человека, врожденных и унаследованных, как и способностей, происходит в деятельности. Начинается развитие конкретных способностей с пробуждения и укрепления устойчивых специальных интересов, т.е. с заинтересованности содержанием той или иной области знаний или деятельности. Интересы, в свою очередь, переходят в склонность к занятиям, в потребность в соответствующей деятельности [7]. Психологическими предпосылками развития способностей являются мотивы, а также эмоциональные и волевые свойства: любовь к своему делу, настойчивость, активность в преодолении трудностей.



Наиболее полное и точное определение способностям предлагает Б.М. Теплов: «Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности» [10, с. 16].

Б.М. Теплов разделяет способности и задатки, указывая, что последние являются врожденными, физиологическими особенностями человека, служат основой развития способностей. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют о том, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки.

По мнению Б.М. Теплова существует два варианта классификаций способностей:

1) по видам психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные);

2) по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные).

В определении С.Л. Рубинштейна уточняется, что «способность – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [9, с. 124].

Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А.Г. Ковалев, определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности [5].

К.К. Платонов, указывает, что «способности – это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности» [8, с. 87].

Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, влияющих на отдельные психические функции и «имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)» [11, с. 11].

Существует подход Л.С. Выготского, основанный на теории и связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека. Согласно суждениям отечественного психолога, «во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)».

Л.С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития и анализируется в контексте этого целого. В-третьих, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания, в центре которого находится знак – слово [3].

Как уже указывалось выше, различают общие и специальные способности. Общие способности характеризуются, во-первых, тем, что они в случае нормального развития имеются у большинства людей данной возрастной категории; во-вторых, тем, что они задействованы в широком спектре деятельностей. К ним относятся общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость. Специальные способности не являются широко распространенными, их формирование требует специального обучения и нередко особого дарования. Специальные способности – это специфическое проявление каких-либо компонентов общих способностей в одном виде деятельности: языковые, математические, организаторские, педагогические, коммуникативные, художественные способности [6].

Способности человека, формируясь в его реальной деятельности, делают его готовым к открытию новых типов деятельности. Между способностями и деятельностью существует двойная зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой стороны – как предвосхищение и опережение его будущей деятельности.

Основные концепции способностей непосредственно связаны с методами их диагностики. Так факторно-аналитические концепции общих способностей базируются на статистической обработке результатов массового тестирования учащихся и представителей различных профессий.

На сегодняшний день в подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие способности, от уровня развития которых зависит успешность выполнения широкого спектра деятельности. Получила популярность теория интеллектуального порога (Перкинс, Термен), в соответствии с которой, для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта. Дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями [2, с. 49].

Интеллектуальные способности проявляются в мыслительных возможностях человека и связаны, прежде всего, с процессами анализа и синтеза. В «Большом психологическом словаре» указывается, что «анализ – это рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности. Синтез состоит в том, что знание о предмете получается путем соединения его элементов и изучения их связи» [2, с. 16].



Каталог: uploads
uploads -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
uploads -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
uploads -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
uploads -> Лидерство как личностный феномен
uploads -> -
uploads -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
uploads -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»
uploads -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»
uploads -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   50


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница