Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015


ВОЛОНТЕРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ як умова розвитку СОЦІАЛЬНОЇ МОБІЛЬНОСТІ студентів-волонтерів



Скачать 11.66 Mb.
страница33/50
Дата12.05.2016
Размер11.66 Mb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   50

ВОЛОНТЕРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ як умова розвитку СОЦІАЛЬНОЇ МОБІЛЬНОСТІ студентів-волонтерів
В.В. Гладун,

науковий керівник О.І. Рассказова



Україна, г. Харків – г. Слов’янськ

Харківська гуманітарно-педагогічна академія,

Донбаський державний педагогічний університет
У сучасних умовах система соціального захисту в Україні постійно потребує уваги з боку держави та суспільства. Зміни соціально-економічної ситуації в України в останні роки призвели до значного погіршення стану населення, у зв’язку з чим, виникла потреба у ефективній самодопомозі, активній громадянській позиції кожного. Сьогодні все гостріше відчувається необхідність усвідомлення державними органами та широкими колами громадськості важливості оптимізації різноманітних аспектів соціального розвитку кожного члена суспільства. Численні соціальні проблеми потребують обов’язкового розв’язання, а успіх намічених змін у значній мірі залежатиме від активності добровільних помічників зайнятих соціальною допомогою.

Термін «волонтер» походить з англійського слова volunteer – людина, яка добровільно, осмислено і безоплатно здійснює будь-які види соціальної допомоги. У перекладі з французької мови поняття «волонтер» передбачає добровільний вступ на військову службу, що, безумовно, передбачає служіння суспільству. Волонтерами також вважають людей, що працюють в громадських організаціях на цих же засадах та принципах.

Загальна Декларація добровольчества, прийнята 14 вересня 1990 року на 11-му Конгресі Міжнародної Асоціації Добровольців у Парижі, визначає волонтерів як людей будь-якого віку і професії, різних сфер і прошарків суспільства, що віддають частину своїх сил, часу, знань на благо інших людей. Стратегічна мета трансформації українського суспільства полягає в розбудові соціальної держави. Реалізація цієї мети тісно пов’язана із формуванням громадянського суспільства, невід’ємним елементом якого є волонтерський рух.

Формування руху добровольців – є одним з важливих шляхів до продуктивної соціальної роботи в будь-якій державі. Кожна людина, що свідомо і безкорисливо трудиться на благо інших, може називатися волонтером.

До волонтерського руху належать недержавні, некомерційні об'єднання громадян, що прагнуть допомогти собі та іншим, не переймаючись одержанням прибутків, – політичні партії, профспілки, молодіжний рух, жіночі, волонтерські, релігійні організації, благодійні фонди та багато інших. Їх функція полягає у відстоюванні прав і свобод громадян, в задоволенні їх основних політичних, економічних, правових, культурних, а головне, соціальних інтересів.

В Україні волонтерській рух – одна з найефективніших форм роботи з різними категоріями клієнтів. Він є невичерпним джерелом набуття громадянської освіти, що дає людині можливість реалізувати себе у служінні суспільству [1].

Питання доброчинності та волонтерства у вітчизняній науці і практиці досліджували О. Безпалько, О. Брижовата, Р. Вайнола, І. Грига, М. Дейчаківський, Л. Дума, З. Зайцева, А. Зінченко, І. Звєрєва, Н. Заверико, І. Іванова, Н. Івченко, А. Капська, О. Карпенко, Л. Коваль, Н. Комарова, О.Кузьменко, О. Лисенко, В. Назарук, І. Пінчук, Ф. Ступак, С. Толстоухова, І. Трубавіна, О. Шатохіна, О. Яременко. Велику увагу питанню волонтерства в своїх роботах приділяли такі вчені як: Є. Холостової, Н. Басов, Н. Морон, Л. Нікітіна, С. Тетерський, М. Фірсова, І. Айнутдінова, Е. Азарової.

Ґрунтовний аналіз різноманітних, як друкованих, так й електронних джерел інформації, показує, що волонтерський рух, є запорукою розвитку соціальної мобільності студентів-волонтерів. Пов’язана з розвитком соціальної мобільності проблематика вивчається представниками різних наукових галузей (педагогіки, психології, соціальної педагогіки) з опорою на низку ключових дефініцій („волонтер”, „волонтерський рух”, „волонтерська діяльність”, „соціальна мобільність”, „мобільність”), суть та зміст яких є досить ґрунтовно висвітленими в різних аспектах. Причому, кількість публікацій, де розглядаються різні аспекти соціальної мобільності студентів цієї категорії з року в рік зростає, що свідчить про виразну тенденцію до накопичення інформації, про невичерпність та актуальність тематики, що досліджується.

Проблема професійної мобільності актуалізувалася у вітчизняній психології та педагогіці на початку ХХ століття. Насамперед, це пов’язано з процесами модернізації соціально-економічної сфери, що обумовлюють нестабільність та значні трансформації на ринку праці, євроінтеграції, зміни освітніх парадигм у вищій школі у контексті «болонізації». Психологи, соціологи, політологи характеризують українське суспільство як мінливе середовище «конфліктуючих реальностей». У такому суспільстві особистість досить часто перебуває в ситуації вибору, побудови своєї життєвої траєкторії, яка в інформаційному суспільстві є досить динамічною і може змінюватися в залежності від обставин та трансформаційних процесів як у соціумі, так у самій особистості [2].

Сьогодні в світі продовжуються процеси глобалізації та інтеграції ставлять спеціаліста перед необхідністю бути постійно готовим до переміщень в соціальному просторі, гнучко взаємодіяти з різними соціальними системами і суб'єктами суспільства. Зростаючі обсяги інформації вимагають від фахівця уміння оперативно оновлювати свої знання. А мінливі умови професійної діяльності змушують працівника протягом трудового життя неодноразово освоювати нові способи та види діяльності в професії, підвищувати рівень освіти і кваліфікації. Серед радянських соціологів поняття «мобільність» розглядається у роботах Н. Аітова, Т. Заславської, М. Рудкевича, Ф. Філіпова.

Поняття соціальної мобільності було введено в П.Сорокіним 1927 р. У Нью-Йорку він видав працю «Соціальна мобільність», у якій формулює завдання, основні поняття і принципи дослідження різноманітного руху індивідів у неоднорідному соціальному просторі. Мобільність П. Сорокін визначав як перехід, переміщення соціального об'єкта з однієї позиції на іншу. Соціальним об'єктом можуть бути індивід, група, радіо, автомобіль, мода, тобто всі продукти людської, волонтерської діяльності [3].

Аналіз наукової літератури засвідчує, що проблема соціальної мобільності розглядається наразі в різних аспектах, одним із яких є формування професійної мобільності майбутніх фахівців різних галузей діяльності: економічної, педагогічної, управлінської тощо (О. Дементьєва, Є. Іванченко, Н. Кожемякіна, Р. Пріма). Це є цілком закономірним явищем, оскільки пріоритетними завданнями університетської освіти є не лише підготовка фахівців у парадигмальному векторі компетентнісного піходу, а й формування у них готовності до професійної діяльності в умовах конкуренції та нестабільності на ринку праці. Ми розглядаємо у контексті проблеми професійної мобільності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка». Актуальність цього обумовлюється низкою чинників: широкий спектр соціальних інституцій, у яких може здійснювати професійну діяльність соціальний педагог; робота з особами різних вікових та соціальних груп; вирішення нестандартних професійних завдань, що обумовлено необхідністю врахування потреб і проблем клієнта; міжвідомча взаємодія у процесі соціально-педагогічної діяльності.

Різні теорії соціальної стратифікації, соціально-класових відносин стали методологічною основою для формування теорії соціальної мобільності. Мобільність — це процес, пов'язаний зі зміною людиною, індивідом, сім'єю свого місця в соціальній структурі суспільства. Соціальна мобільність – це форма соціального відтворення, процес соціальних (горизонтальних, вертикальних) переміщень, перехід індивідів з одних соціальних класів, соціальних груп, верств до інших, пов'язаних як із соціальним піднесенням, так і з соціальним спадом.

Лише особистість, яка вміє орієнтуватися на досвід, суспільні цінності, усвідомлює свої прагнення, розширює можливості, може успішно адаптуватися в сучасному світі швидкоплинних подій, відповідати його вимогам. Процес формування мобільного фахівця передбачає організацію певного «поля можливостей», освітньо-виховного середовища, життєдіяльності, що орієнтують майбутнього спеціаліста на різноплановість вибору самопрояву, статусного росту, професійного розвитку, швидкої орієнтації (адаптованості), прагнення активно змінити несприятливі ситуації.


Література

1. Вайнола Р.Х. Волонтерський рух в Україні: тенденції розвитку / Р.Х. Вайнола, А.Й. Капська, Н. М. Комарова, та ін. К.: Академпрес, 1999. 112 с.

2. Осипов Г.В. Социология. Учебник для высших учебных заведений / Г.В. Осипов, А.Б. Кабыща М.: Наука, 1995. 912 с.

3. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. С. 14-15.



ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФІЛАКТИЧНОЇ РОБОТИ В ЗАГАЛЬНОООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
К.Г. Громіко,

науковий керівник Ю.О. Лисенко



Україна, м. Харків

Харківська гуманітарно-педагогічна академія
Аналіз сучасного стану профілактики негативних соціальних явищ в загальноосвітніх навчальних закладах свідчить про відсутність грунтовних досліджень, присвячених системі роботи соціального педагога з недопущення та попередження появи виникнення різного виду деструктивної взаємодії в навчально-виховних установах. У зв’язку з багатьма соціально-економічними чинниками та їх впливом на соціальний розвиток особистості постає актуальним питання профілактики насильства над дітьми. На жаль, вивчення проблеми захисту дітей від жорстокого поводження не можна вважати достатнім як у теоретичному, так і практичному аспекті. Тому необхідність ретельного дослідження з підготовки майбутніх соціальних педагогів здатних до проведення якісних профілактичних заходів, спрямованих на вирішення проблеми насильства в загальноосвітніх закладах, є нагальною потребою суспільства.

Дослідники професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів наголошують на суперечності між постійною модернізацією методів і функцій в соціально-педагогічній сфері та неготовністю соціальних педагогів до діяльності з їх реалізації. На сьогодні накопичено значний досвід професійної підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності. Науковцями проаналізовано та розкрито різні аспекти професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та формування професійних компетентностей фахівця соціально-педагогічної сфери (І. Звєрєвою, А. Капською, Г. Лактіоновою, Л. Міщик, В. Поліщук, С. Харченко та ін.) Про актуальність проблеми профілактики наголошують такі автори: О. Баришполець, М. Догадіна Б. Калдон, О. Караман, Б. Лазаренко, К. Левченко, Н. Максимова, О. Ніколенко, В. Оржеховська, Л. Пережогін, І. Трубавіна, Ч. Цекєра та ін. Питання профілактики жорстокого ставлення до дітей дослідниками вивчалися у різних аспектах, а саме: проблема попередження жорстокого ставлення до дітей (В. Боровик, Т. Кир’язова, С. Тадіян та ін.); виділення основ соціально-правового захисту дітей від жорстокості (В. Голіна, О. Іващенко, Г. Черепанова та ін.); аналіз зарубіжного досвіду попередження явища жорстокості щодо дітей (С. Айропетов, З. Зайцева, В. Желєзнов, І. Звєрєва, О. Пилипенко, О. Романова та ін.); визначення загальних питань превентивного виховання з проблеми негуманної поведінки дорослих щодо дітей (О. Докукіна, А. Зубко, В. Оржеховська, Л. Пономаренко, В. Постовий, Н. Стрельникова, П. Щербань та ін.); виділення окремих аспектів соціально-педагогічної діяльності щодо подолання жорстокого ставлення до дітей (Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, О. Караман, Л. Міщик, А. Мудрик, І. Трубавіна та ін.). Проте дотепер у соціальній педагогіці відсутня кількість ґрунтовних досліджень, присвячених характеристиці структури підготовки соціального педагога з профілактики насильства в умовах загальноосвітньої школи.



Метою статті є висвітлення проблем і перспектив професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах.

У кожній конкретній ситуації діяльності перед соціальним педагогом стоїть не лише проблема вибору оптимальних та ефективних соціально-виховних технологій, методик, методів розв'язання проблеми, але і запобігання або обмеження негативних соціальних явищ та їх наслідків. Під профілактикою вчені розуміють сукупність заходів, спрямованих на охорону здоров’я, попередження, виникнення й поширення хвороб людини, поліпшення фізичного розвитку, збереження працездатності; комплекс заходів, спрямованих на попередження, подолання або нейтралізацію чинників, що спричиняють девіантну поведінку; система колективного та індивідуального виховного впливу, спрямованого на вироблення імунітету до негативного впливу з боку навколишнього середовища з метою попередження девіантної поведінки в підлітків.

На думку І. Звєрєвої, А. Капської, В. Нікітіної, соціально-педагогічна профілактика – це система заходів соціального виховання, спрямовані на зміну різноманітних зовнішніх і внутрішніх факторів і умов соціального виховання або перебудову їх взаємодії. Проведення профілактики – це цілеспрямований соціально-педагогічний процес, який здійснюється планомірно, постійно, з комплексним охопленням різних сфер життєдіяльності людини з метою набуття знань про негативний вплив явищ, подій суспільства, а також розвиток умінь і навичок протистояння цим впливам.

Нині зростання агресивних тенденцій поводження з дітьми є небезпечним фактором, оскільки негативно впливає на навчальну діяльність, взаємини з батьками, друзями, однолітками та індивідуальний розвиток. Насильство над дітьми може бути як одномоментним, так і пролонгованим в часі, як свідомим, так і неусвідомленим з боку дорослих, батьків, педагогів. Воно може призвести до емоційного чи психічного травмування, чи навіть загибелі дитини [5, c. 83].

Основними напрямами діяльності соціального педагога у роботі з профілактики насильства над дітьми є: 1) робота з дітьми (формування неприйняття жорстокого поводження з дітьми в колі ровесників в макро - та мікросередовищі); 2) робота з сім’ями дітей (вивчення сімейної ситуації й чинників соціального розвитку дитини, підвищення рівня батьківської компетентності й педагогічна просвіта батьків); 3) робота з педагогічним колективом (підвищення рівня професійної компетентності педагогів) [8, с. 112].

На жаль, системного підходу до надання допомоги постраждалій дитині немає, а наявні методи профілактичної роботи залишаються малоефективними. Таким чином, питання профілактичної роботи щодо попередження насильства є одним із найважливіших сьогодні, а розробка системи підготовки майбутніх фахівців – актуальним завданням педагогічної теорії та практики.

Успішність соціально-педагогічної профілактики залежить від державної соціальної політики, в цілому, а також діяльності установ охорони здоров'я, роботи правоохоронних органів і діяльності органів освіти, що впливають на професійну підготовку спеціалістів.

Поняття «професійна підготовка» – це процес професійного розвитку фахівця, що забезпечує набуття базових знань, умінь, навичок і якостей, практичного досвіду і норм поведінки, що забезпечують можливість успішної роботи з певної професії [2, с. 390]. С. Вітвицька розглядає поняття «підготовка до педагогічної діяльності» як об’єктивний творчий процес, що ґрунтується на закономірностях, що зумовлені потребами соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, стратегічними завданнями реформування педагогічної освіти в Україні [4, с. 106]. Як зазначає С. Сисоєва, домінуючою метою професійної підготовки є готовність майбутнього фахівця до професійного й особистісного розвитку [6, с. 5].

Результати аналізу наукових досліджень свідчать про відсутність цілісного підходу до вивчення проблеми професійної підготовки соціальних педагогів, котрі займаються профілактикою насильства над дітьми в загальноосвітніх навчальних закладах. Це обумовлено як складністю професійних функцій такого спеціаліста, багатогранністю і специфічним характером взаємодії з учнями, педагогами, батьками, так і зростанням вимог суспільства до рівня компетентності та якості його професійної підготовки.

Поняття професійної компетентності соціального педагога відображає його теоретичну та практичну готовність до здійснення соціально-педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм. Основними складовими професійної компетентності соціального педагога є: 1) система психологічних, загальнопедагогічних та спеціальних фахових знань; 2) система фахових умінь; 3) професійні здібності та професійно значущі якості, що дають особистості можливість вільно і толерантно діяти незалежно від наявної необхідності та потреб оточуючого життя [3, с. 30].

Отже, професійна підготовка соціальних педагогів передбачає передусім формування в них професійної компетентності, яка виступає основним критерієм відповідності вимогам професійної діяльності. У зв’язку з модернізацією системи професійної освіти виникає необхідність заміни традиційного репродуктивно-знаннєвого навчання підготовки спеціалістів на активне, індивідуально-творче посилення уваги до практичної та самостійної роботи студентів. Для досягнення поставлених цілей необхідним є пошук шляхів, засобів і методів пізнавальної діяльності майбутніх фахівців, і на цій основі розвиток їх творчого мислення та самостійності [7, с. 64].

Таким чином, ефективність і результативність процесів у соціально-педагогічній роботі залежить від використання традиційних та інноваційних технологій у навчанні майбутніх соціальних педагогів. Особливого значення під час підготовки фахівців має практика, метою якої є усвідомлення студентами ролі соціального педагога як активного учасника виховного процесу, ознайомлення з різними категоріями дітей та молоді, які потребують допомоги та підтримки, творчий аналіз педагогічних ситуацій, прагнення до постійного вдосконалення рівня знань та умінь.

На нашу думку, під час проходження практики у вищому навчальному закладі соціальні педагоги, повинні ознайомлюватися з базовими категоріями соціально-педагогічних проблем, вивчати та аналізувати законодавчу базу з питань попередження виникнення кризових явищ, більш компетентно розпізнавати учнів, у яких можуть бути проблеми у спілкуванні з оточуючими, за результатами діагностик та спостережень намічати основні шляхи соціально педагогічної профілактики.

Ми вважаємо, що всі аспекти підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі потребують, з одного боку, удосконалення системи в цілому й забезпечення її комплексності, а, з іншого боку, диференційованого підходу до вирішення конкретних проблем, а також вибору методів і форм профілактичної роботи, можливості регулярно отримувати консультації й підтримку. Саме такі умови стали б за основу успішної соціально-педагогічної діяльності та спонукали майбутнього фахівця до самостійного пошуку, саморозвитку, самовдосконалення та індивідуальної творчої роботи.



Література

  1. Афанасьєва В.В. Соціально-педагогічна профілактика девіантної поведінки підлітків у діяльності загальноосвітньої школи: Дисертація канд. пед. наук : 13.00.05. Луганськ, 2011. 218 с.

  2. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1998. Т. 2. 440 с.

  3. Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання: монографія. К.: Світич, 2006. 304 с.

  4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. К.: Центр навчальної літератури, 2006. 384 с.

  5. Когаловская А.С. Вопросы профилактики семейного насилия и жестокого обращения с детьми // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002. №3. С. 82-86.

  6. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість. Х.-К.: Каравела, 1998. 150 с. С. 5.

  7. Стадник Г.В. Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу. Х.: ХНАМГ, 2004. 243 с.


ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ

З ДІТЬМИ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ
М.В. Даниленко, Т.І. Рева,

науковий керівник Ю.І. Чернецька



Україна, м. Харків,

Харківська гуманітарно-педагогічно академія
У сучасному світі однією з найбільш поширених причин дитячої інвалідності є така хвороба як дитячий церебральній параліч (ДЦП), яка зазвичай виявляється в ранньому дитячому віці і характеризується різними руховими порушеннями, такими як параліч, слабкість м'язів, порушення координації, мимовільні рухи.

Згідно медичної статистики, дитячий церебральний параліч (ДЦП) як за кордоном, так і в Україні, виникає у 2-3 випадках на 1000 новонароджених, а ризик виникнення ДЦП у передчасно народжених становить 25-80 випадків на 1000 дітей. Близько 80% дітей, хворих на ДЦП, стають інвалідами. Нині в Україні лише дітей з ДЦП понад 23 тис. Здебільшого інвалідність росте через вроджені вади розвитку. 20% складає патологія нервової системи.

Підготовка соціальних педагогів і соціальних працівників як окремий напрямок професійної освіти і професійної діяльності почала формуватися на початку 1990-х років. У квітні 1991 року Згідно із Постановою Держкомпраці СРСР «Кваліфікаційний довідник посад керівників, спеціалістів і службовців» був поповнений кваліфікаційною характеристикою «спеціаліст із соціальної роботи», «соціальний педагог» та «соціальний працівник». Ці посади стали еквівалентом прийнятої в світі посади «соціальний працівник [1,c. 30].

Соціальна допомога і реабілітація дітей, хворих на церебральний параліч здійснюється відповідно до закону України № 466/6754 «Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам» від 31 травня 2002 року. Цей закон передбачає створення умов для повноцінного розвитку дітей – інвалідів, зокрема і дітей із ДЦП.

Актуальність дослідження проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дітьми з ДЦП, зумовлена суперечностями між новими вимогами суспільства до професійних характеристик соціального педагога, що має відрізнятися високим рівнем особистісної відповідальності, готовністю ефективно працювати в умовах соціальної інфраструктури, потребами соціально-педагогічної сфери у професійно-орієнтованих, підготовлених до практичної діяльності фахівцях, готових до активної взаємодії з різними соціальними інститутами та недостатнім рівнем розробки теоретико-технологічних аспектів їхньої підготовки. Саме питання підготовки майбутніх соціальних педагогів до діяльності з дітьми з ДЦП є однією з найменш розроблених проблем сучасної соціально-педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що вирішення питань професійної підготовки соціальних педагогів здійснюється в тісному зв’язку із сучасними досягненнями теорії й методики професійної освіти. Загальнометодологічні й теоретичні проблеми фахової підготовки кадрів висвітлено в працях В. Байденко, Г. Бордовського В. Бочарової, М. Галагузової, В. Загвязинського, А. Мудрика, Н.  Платанової та ін.

Особливості професійної діяльності соціальних педагогів розкрито О.  Безпалько, Л. Бєляєвою, Б. Вульфовою, І. Зимньою та іншими ученими; зміст, форми і методи підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах досліджено О. Безпалько, Л. Вітебським, Л. Міщик, В. Масленніковою, Т. Пігаловою, Л. Родіною, Т. Ткачук, М. Черкасовою та іншими. Мета даної роботи полягає у розкритті проблеми професійної підготовки майбутнього соціального педагога до ефективної роботи з дітьми з ДЦП.

Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів має відповідати новим запитам суспільства, тенденціям розширення спектру професійної соціально-педагогічної діяльності й кола клієнтів, ускладненню зв’язків між суб’єктами соціальної роботи, повинна враховувати досягнення науково-технічного прогресу, технологічних нововведень тощо. У своєму прагненні підняти професійний статус, соціальна педагогіка все далі відходить від своїх колишніх функцій, коли вона всього лише компенсувала, йшла слідом за проблемами. Для того, щоб зберегти віру в свою професію, її функціонування у світі, що змінюється, професія соціальний педагог і соціальний працівник повинні ґрунтуватися на новітніх здобутках сучасної науки, акцентуючи свою діяльність на створенні оптимальних умов для самореалізації кожної людини. Для виконання цього завдання і потрібна нова модель навчання соціальній педагогіці.

Перед соціальною освітою в Україні стоїть складне завдання – збалансувати складну ситуацію сьогодення, поставивши в центрі уваги людину, зробивши на неї ставку, особливо людину, безпека якої, життєвий рівень, права і благоустрій бажають значно кращого. І саме тут навчання соціальній педагогіці повинно відігравати провідну роль. Формування професійної компетентності передбачає вироблення у майбутніх фахівців системи відповідних знань, умінь і навичок, а також комплексу професійно важливих якостей.

Однією з визначальних умов ефективної діяльності майбутнього соціального педагога є готовність працювати у команді фахівців. Дитині, що має ДЦП можливо знадобиться, щоб хтось з персоналу або учнів завжди був готовий допомогти (потримати двері доки заїде візок, під час подолання сходів чи порогів тощо). Такі помічники мають бути проінструктованими спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

На думку Є Холостової, формуванню стійкої позитивної професійної мотивації сприяють ситуативні, ігрові, проектні та ін. методи навчання. Змодельоване за їхньою допомогою професійно-орієнтоване спілкування суб’єктів соціально-педагогічної роботи допомагає підготовці спеціалістів до реальної взаємодії, набуттю професійного досвіду, підвищенню загальної комунікативної культури [3, c. 362].

Українська дослідниця Л. Міщик вважає, що важливим складником професійного навчання майбутніх соціальних педагогів є спрямування на самоосвіту, подальше самовдосконалення й розвиток студентів, вироблення у них адекватної самооцінки, самокритичності й дисциплінованості [2, c. 150].

Зміст підготовки спеціалістів, а особливо тих, які працюватимуть із дітьми, хворими на ДЦП, на нашу думку повинен включати наступні компоненти:


  • формування вміння дати об'єктивну оцінку соціальній ситуації розвитку дитини з ДЦП;

  • формування чіткого уявлення про класифікацію сучасних моделей, форм і методів допомоги дітям із ДЦП;

  • знання про організацію соціально-педагогічного процесу дітей із ДЦП ;

  • розробка теорій, концепцій, моделей і технологій, спрямованих на ефективне функціонування дитини із ДЦП у соціальному середовищі;

  • розробку і реалізацію програм, що підвищують компетентність соціального педагога при роботі з даною категорією дітей.

Отже, можна сказати, що ефективне виконання професійних завдань соціальним педагогом пов’язане не лише із наявністю знань, умінь та особистісних якостей. Важливою є здатність співпрацювати, працювати у команді, діяти в інтересах дітей, хворих на ДЦП, використовувати різноманітні форми і методи роботи. Для майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери необхідна готовність до виконання професійної діяльності, що передбачає як вирішення вузькоспеціальних питань, так і всебічний розгляд соціальних проблем, врахування можливостей, компетенцій і досягнень різних суб’єктів соціальної роботи. Така настанова націлює на підготовку майбутніх соціальних педагогів до комплексної співпраці, опанування ними змісту і технологій інтегрованої, скоординованої соціально-педагогічної діяльності.

Подані матеріали не претендують на вичерпне висвітлення зазначеної проблеми. Перспективним напрямом наукового пошуку є подальше вивчення теоретичних та практичних аспектів професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів у світлі ефективної комплексної співпраці суб’єктів соціальної роботи, особливо у сфері інклюзивної освіти.


Література

  1. Завацька Л.М. Технології професійної діяльності соціального педагога: навчальний посібник для ВНЗ. К. : Видавничий Дім «Слово», 2008. 240 с.

  2. Міщик Л.І. Соціальна педагогіка: досвід та перспективи. Запоріжжя, 1999. 248 с.

  3. Социальная работа: теория и практика: учеб. пособие / отв. ред. доктор. и. н., проф. Е.И. Холостова, д.и.н., проф. А.С. Сорвина. М.: ИНФРА-М. 2001.


ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАКТИК
К.А. Дмитренко,

науковий керівник О.В. Молчанюк



Україна, м. Харків,

Харківська гуманітарно-педагогічна академія
В умовах реформування освітньої галузі згідно з оновленою парадигмою виховання виняткової актуальності набуває проблема модернізації системи професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації. Її обов’язковою складовою є формування готовності студентів – майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації з такими яскраво вираженими характеристиками як демократичність, гуманність, толерантність, громадянськість, патріотизм, почуття національної та власної гідності, національна свідомість, креативність, інтерактивність, комунікабельність, працелюбність тощо.

Вивчення проблеми формування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик, визначення ступені її розробленості в теорії, виявлення сутнісних характеристик самого феномену готовності соціальних педагогів до професійної комунікації виявляється для нас необхідною й достатньою підставою для проведення педагогічної діагностики щодо готовності студентів – майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації.

На думку провідного дослідника проблеми діагностування в навчально-виховному процесі, німецького вченого К. Інгенкампа, педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при спрямуванні їх на різні курси у виборі спеціалізації навчання [5]. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю К. Інгенкамп розуміє процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію чи без нього) дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою характеристики поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому [5, С. 8].

Педагогічна діагностика розглядається також як процес розпізнавання явищ і визначення їх стану в певний момент на основі використання необхідних для цього параметрів. Таке трактування дозволяє виділити специфіку педагогічної діагностики як самостійного виду діяльності, розкрити її сутність, цілі і завдання [3, С. 5 ].

Як вважає О. Кочетов, сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості та освіченості учнів, а також зростанні педагогічної майстерності вчителів. Сутність педагогічної діагностики визначає її предмет:


  • кого виховувати у відповідності з поставленими завданнями виховання (об’єкт виховання, критерії вихованості);

  • за яких умов (виховна ситуація);

  • хто і що при цьому повинен робити (визначення функцій);

  • якими засобами, шляхами, методами виховувати (діяльність суб’єктів виховання) [4, С. 13-14].

Останнім часом поле діяльності педагогічної діагностики суттєво розширюється, вона стає все більш поліфункціональною, включає в себе такі функції як аналітична, оцінкова, функція контролю, корекційна, орієнтаційна, інформаційна, функції мотивації і стимулювання.

Отже, варто зазначити, що педагогічна діагностика покликана вирішити низку важливих завдань щодо вдосконалення навчально-виховного процесу. Важливим є той факт, що педагогічна діагностика крім специфічних функцій, виконує також і ряд інших функцій. Тому можна стверджувати, що їй належить провідна роль у навчально-виховному процесі.

Ми можемо стверджувати, що діагностування сформованості готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації допомагає у реалізації наступних функцій:

– нормативної – полягає в доведенні до студента й усвідомленні ним критеріїв і показників сформованості готовності до професійної комунікації;

– оціночної – полягає у визначенні рівня готовності до професійної комунікації, фактично досягнутого студентом на певному етапі практичного навчання, а також здійсненої динаміки на основі порівняння попереднього й актуального станів;

– прогностичної – полягає у визначенні перспективи зміни рівня сформованості готовності до професійної комунікації студента;

– стимулюючої – полягає в розкритті індивідуальних можливостей студента в професійному самовдосконаленні;

– корекційної – полягає у своєчасному виявленні й виправленні негативних тенденцій в індивідуальному процесі формування готовності до професійної комунікації;

– конструктивної – полягає у визначенні цілей особистісного й професійного розвитку й знаходженні ефективних шляхів їхньої реалізації.

Таким чином, у контексті нашого дослідження діагностування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічної практики – це не тільки виявлення наявного рівня готовності студента до професійної комунікації, а також визначення можливих індивідуальних шляхів удосконалювання останньої, основа для визначення студентом актуальних і довгострокових цілей особистісного й професійного розвитку й знаходження ефективних шляхів їхньої реалізації, тобто діагностування має індивідуально-гуманістичну спрямованість.

Відомо, що комунікація у професійній діяльності виконує три основні функції:

– Комунікативну, що включає обмін інформацією;

– Інтерактивну, що передбачає організацію взаємодії;

– Перцептивну, яка відображає процес сприйняття і формування образу іншої людини і встановлення взаємодії між людьми.

Ми вважаємо, що критерії формування професійної комунікації повинні відповідати основним функціям і відображати такі вміння:

• вміння вести вербальний і невербальний обмін інформацією, а також проводити діагностування особистих властивостей і якостей співрозмовника;

• вміння виробляти стратегію, тактику і техніку, взаємодіяти з людьми, організовувати їх спільну діяльність для досягнення певних соціально значущих цілей;

• вміння ідентифікувати себе з співрозмовником, розуміти, як він сам сприймається партнером по спілкуванню і емпатійно ставиться до нього.

На сьогоднішній день практично відсутні сучасні методики оцінки спектру і рівня досягнення професійної комунікації, відповідні психологічні тести, тому представляється важливим виділити показники розвитку професійної комунікації і підібрати методики оцінки рівня їх розвитку.

Ґрунтуючись на запропонованих наукових точках зору на природу професійної комунікації, ми вважаємо за можливе в якості показників розвитку комунікативного компонента професійної комунікації запропонувати наступні:

• готовність до прояву професійної комунікації (тобто мотиваційний аспект);

• володіння знанням змісту професійної комунікації (тобто когнітивний аспект);

• відношення до змісту професійної комунікації і об'єкту її застосування (ціннісно-змістовий аспект);

• емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву професійної комунікації.

Усі дослідники відзначають дуже велику складність вимірювання та оцінювання цих компонентів, проте ми спробували відібрати методики і перевірити їх валідність.
Таблица – Компоненти формування готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик

Компоненти

Використовувані методики оцінки рівня сформованості готовності до професійної комунікації

Ціннісно-змістовий

Анкета рівня сформованості готовності майбутніх соціальних до професійної комунікації у процесі педагогічних практик (адаптована)

Мотиваційний

Методика діагностики комунікативної установки В. Бойко

Емоційно-вольовий

Методика діагностики комунікативної емпатії

Когнітивний

Методика вивчення здібностей до самоуправління в спілкуванні 

Особливо важливе значення для діагностики професійної комунікації має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, що забезпечують адекватний аналіз та інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики професійної комунікації [7].

Великий блок методик заснований на аналізі «вільних описів» різних комунікативних ситуацій, поставлених експериментатором вербально або за допомогою образотворчих засобів. Це створює можливості погоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної чи потенційно можливої сфери життєдіяльності обстежуваного, що вигідно відрізняє даний методичний підхід від стандартизованих опитувальників, в яких значна частина «пунктів» часто не має відношення до актуальної для тестованих осіб комунікативної сфери.

Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, що одержали назву репертуарного матричного тестування, або техніки репертуарних решіток [1], і дозволяють визначити елементарний склад і спосіб будови когнітивних структур, на основі яких відбувається організація соціопертивного досвіду.

Обидва названих методичних підходи дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях, які є для них значущими. Отримані таким шляхом психодіагностичні дані можуть служити надійною основою для вибору прийомів корекції, виявлених в ході дослідження неадекватних у розвитку пізнавальної сфери. Важливим є і те, що згадані групи методик, в першу чергу діагностичні, можуть у той же час служити елементами процедур розвитку професійної комунікації [1].

Діагностика професійної комунікації орієнтовної частини комунікативної дії частково виробляється і за допомогою методик, заснованих на «методах аналізу конкретних ситуацій» [1]. Цей підхід має обмеження, що не дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при орієнтуванні комунікативної дії, але з іншого боку, він дає можливість визначити ступінь ефективності їх використання, про що можна судити по адекватності визначення ситуації. Істотним є і те, що при відповідному підборі ситуацій для аналізу може бути забезпечена релевантність стимульного матеріалу тому класу задач, з якими стикається випробуваний у своїй повсякденному житті і в сфері професійної діяльності [1].

Цілісна діагностика професійної комунікації, або оцінка ресурсів комунікативного акту, передбачає аналіз системи внутрішніх якостей, які забезпечують планування дії. При оцінці компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики вирішення, серед яких основне місце займає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень [1].

Дослідження соціальної взаємодії дозволили встановити, що студенти – майбутні соціальні педагоги в процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає в себе локальний соціальний аспект, ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання загальноприйнятих правил викликає звичайно в оточуючих почуття незручності, проте неясно, як використовувати це явище в цілях психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності – справа майбутнього. Діагностика виконавчої частини комунікативної дії ґрунтується на аналізі та оцінці операціонального складу дії. Аналіз операціонального складу здійснюється за допомогою спостереження або в природних умовах, або в спеціально організованих ігрових ситуаціях, що імітують ситуації реальної взаємодії. У зазначеному аспекті велику роль відіграють технічні засоби фіксації поведінки спостережуваних -аудіо і відеозаписувальна апаратура, оскільки їх використання підвищує точність і надійність даних спостереження і, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути притягнутий до процесу аналізу. На першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік – виділяється своєрідний операціональний репертуар. У такий репертуар можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексичне різноманітність, навички недирективного і активізуючого слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміміка, фіксація погляду, організація комунікативного простору і т.д.

Одним з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операціонального потенціалу комунікативної дії проводиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи [5].

Сучасний підхід до проблеми розвитку і вдосконалення професійної комунікації майбутніх соціальних педагогів полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика професійної комунікації повинна стати самодіагностикою, самоаналізом.

Проблема діагностики професійної комунікації не обмежується одним лише інформуванням випробуваного про результати тестування – суть її в тому, щоб організувати процес діагностики таким чином, при якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто таку, на основі якої студенти – майбутні соціальні педагоги змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки. Придбання комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблемах міжособистісної взаємодії та способах їх вирішення [5].

Спеціальна допомога потрібна тільки в тому лише випадку, коли виникають труднощі в невмінні одержувати і давати адекватний зворотній зв'язок. Тут вельми ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є й те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою гідністю яких є їх вираженість у процесі формування, а отже і можливість постійного коригування. Але великим плюсом групового аналізу є те, що тут можуть бути використані єдині для всіх процедури діагностики та вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних дій.

Аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реального, так і представленого в художній формі, дає не тільки можливість «Тренування» набутих пізнавальних засобів, але і сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативної поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими майбутні соціальні педагоги організовують свою взаємодію, зрозуміють, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Не випадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як ефективний спосіб підвищення власної професійної комунікації [5].

Експериментально було підтверджено, що у діагностиці професійної комунікації варто використовувати активні групові методи.

Їх можна умовно об'єднати в три основні блоки: 1. Дискусійні методи. 2. Ігрові методи. 3. Комунікативні тренінги.

Кожний з названих методів мають свою специфіку застосування та впливу на учасників взаємодії. Досконале володіння ними, професійний підхід до їх застосування у роботі зі студентами – майбутніми соціальними педагогами є для викладача необхідною умовою, яка дає можливість певною мірою сформувати високий рівень готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик.

Отже, діагностика сформованості готовності майбутніх соціальних педагогів до професійної комунікації у процесі педагогічних практик дозволить нам у подальшому розробити систему організації педагогічної практики майбутніх соціальних педагогів у різних її формах та видах, забезпечить послідовність та неперервність практичної підготовки та сприятиме професійному становленню та професійної комунікації майбутніх соціальних педагогів.
Література


  1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

  2. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: монографія. Д.: Вид-во ДНУ, 2005. 304 с.

  3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 376 с.

  4. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974.

  5. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

  6. Соціальна робота / соціальна педагогіка (понятійно-термінологічний словник) / під заг. ред. І.Д. Звєрєвої. К.: Етносфера, 1994. 119 с.

  7. Петровська Л.А. Компетентність зі спілкуванням. М.: Вид-во МГУ,1989. 216 с.


ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАСКРІЗНОЇ ПРОГРАМИ ПРАКТИКИ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА»
Р.В. Зозуляк-Случик,

Україна, м. Івано-Франківськ,

Прикарпатський національний університет імені В. Стефаника
Сприяти адаптації особистості до сучасної соціальної ситуації, допомагати стабілізувати її соціальні потреби, формувати вміння діяти в різноманітних життєвих ситуаціях покликані фахівці соціальної педагогіки. Адже саме вони допомагають словом і ділом, сприяють виробленню у дитини віри в себе, здійснюють її соціалізацію, за необхідності і реабілітацію в сучасному суспільстві.

Соціально-педагогічна діяльність – це галузь професійної діяльності, яка має на меті створити сприятливі умови соціалізації, всебічного розвитку особистості, сприяти задоволенню її культурних і духовних потреб, здійснювати профілактику небажаних форм поведінки для найповнішого розкриття сутнісних сил людини [1, с. 9].

Соціально-педагогічна робота, що спрямована на співчуття, конкретну допомогу, підтримку дитини духовно, знаходження виходу з кризової ситуації, вимагає ґрунтовної підготовки майбутнього фахівця [4, с. 21]. Як шлях оптимізації процесу соціалізації вона виконує чотири основні соціальні функції: підвищення рівня адаптації дитини (групи) до соціуму, профілактику явищ дезадаптації, корекцію взаємин і проявів девіацій, соціокультурну реабілітацію дітей і підлітків.

Відомо, що невід’ємною складовою фахової підготовки студентів у вищому навчальному закладі є практика. Вона – органічна складова системи їх професійної підготовки. Соціально-педагогічна практика зумовлена поєднувати основи теоретичних знань, які здобувають студенти у вищих навчальних закладах із їх самостійною практичною роботою в різноманітних установах соціальної сфери. Її розглядають як процес ознайомлення та оволодіння різними методами, формами, видами професійної діяльності. У процесі практики студенти можуть випробовувати себе в різних фахових ролях [3, с. 4].

У сучасній фаховій науковій літературі зустрічаємо цілий ряд напрацювань стосовно організації та проведення практичної підготовки фахівців у галузі соціальної роботи, зокрема І. Козубовська, І. Мигович, Г. Попович та інші, у галузі соціальної педагогіки А. Капська, Л. Міщик, В. Поліщук та інші.

Практика має неперервний характер. Проводиться щорічно впродовж п’яти років. Для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна педагогіка», її проходження обов’язкове. Наскрізна програма практики студентів за напрямом підготовки «Соціальна педагогіка» (освітньо-кваліфікаційний рівень – бакалавр, спеціаліст, магістр) є основним навчально-методичним документом, який визначає усі аспекти проведення практик. Вона забезпечує єдиний комплексний підхід до організації практик, їх системність, неперервність і послідовність навчання студентів.

Наскрізну програму соціально-педагогічної практики студентів Педагогічного інституту розроблено у відповідності до Закону України «Про освіту» (від 23.05.1991 р. № 1060-Х), Указу Президента України № 1013/2005 від 04.07.2005р. «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні», «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах», затвердженого наказом МОН України №161 від 02.06.1993р, «Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України», затвердженого наказом МОН України № 93 від 8.04.1993 р., наказу МОН України № 351 від 20.12.1994р. «Про внесення змін до Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України», наказу МОН України № 943 від 16.10.2009р. «Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи», а також навчального плану напрямів підготовки: 6.010106, 7.01010601, 8.01010601 освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавр, спеціаліст, магістр.

Наскрізна програма практик – це основний нормативний та навчально-методичний документ, який визначає концептуальні засади практичної підготовки фахівця соціальної педагогіки відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики, регламентує послідовність, тривалість і терміни проведення різних видів практик відповідно до навчального плану, визначає цілі, завдання та місце кожного виду практики в структурно-логічній схемі підготовки фахівця.

Мета наскрізної програми соціально-педагогічної практики студентів полягає в структуруванні усіх етапів професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів: формування стійкого фахового зацікавлення до обраної спеціальності; ознайомлення зі специфікою і змістом соціально-педагогічної діяльності в освітніх, соціальних, культурно-дозвіллєвих закладах; сприяння опануванню студентами різноманітними видами соціально-педагогічної діяльності; формування вмінь застосовувати теоретичні знання на практиці; використовування соціально-педагогічних прийомів, форм і методів при виконанні різних фахових ролей.

Завдання соціально-педагогічної практики:


  • адаптувати студентів до реальних умов майбутнього фаху;

  • ознайомити із специфікою та основними напрямами роботи державних і недержавних організацій, які надають соціально-педагогічну допомогу дітям та молоді;

  • сприяти застосуванню у практичній площині теоретичних знань;

  • формувати й розвивати професійні особистісні якості;

  • сприяти освоєнню студентами сучасних технологій соціально-педагогічної діяльності;

  • розвивати теоретичні основи науково-дослідницької роботи;

  • діагностувати фахову придатність студента до соціально-педагогічної роботи;

  • формувати у майбутніх фахівців навичок професійної рефлексії [2, с. 201].

Зміст наскрізної програми соціально-педагогічної практики студентів складається з програми всіх 8 етапів навчальних та виробничих практик, зокрема: ознайомлювальна соціально-педагогічна практика в закладах освіти, волонтерська соціально-педагогічна практика, навчально-ознайомлювальна практика в опікунських закладах, соціально-педагогічна практика в закладах соціальної сфери у літній період, соціально-педагогічна практика в закладах освіти, виробнича соціально-педагогічна практика в закладах інтернатного типу та соціальної реабілітації, виробнича науково-педагогічна практика (без відриву від навчання), виробнича практика у ВНЗ І-ІІ рівня акредитації.

До принципів організації і проведення соціально-педагогічної практики відносять: урахування інтересів та потреб студента при виборі місця проходження практики; співпрацю студента і керівника у процесі соціально-педагогічної практики; ускладнення завдань соціально-педагогічної практики відповідно до курсу; змістовий взаємозв’язок між усіма видами практики; одночасне оволодіння під час практики різноманітними професійними функціями.

У відповідності до навчального плану загальне керівництво практиками здійснюється інститутськими керівниками, а методичне управління забезпечується методистами-викладачами кафедр соціальної педагогіки, соціальної психології, педагогічної та вікової психології, а також методистами на базах практик – співробітниками навчальних, культурно-дозвіллєвих закладів та державних і недержавних організацій соціальної сфери.

Кожен вид практики має чітко окреслену мету, завдання. Передбачено об’єднання аудиторного та практичного навчання в цілісний інтегрований план. Хочемо зазначити, що у відповідності до знань, які студент отримує впродовж аудиторних занять обираються конкретні види практики, які диференціюються навчальним планом. Практику зі спеціальності «Соціальна педагогіка» можна поділити на два рівні. Першим рівнем багаторівневого процесу підготовки соціального педагога є навчально-ознайомлювальні практики. Студенти Педагогічного інституту спеціальності «Соціальна педагогіка» відповідно до навчального плану проходять навчально-ознайомлювальну практику на І курсі у першому семестрі та на ІІ курсі у четвертому семестрі тривалістю один тиждень.

Означений вид практики, як правило, вважається пасивним у практичній підготовці студентів і слугує основою для подальшого закріплення і поглиблення фахових знань студентів. Під час проходження практики вони ознайомлюються з реальними умовами соціально-педагогічної роботи в окремих соціальних інститутах виховання, а саме – загальноосвітніх школах І–ІІІ ступенів. Вона здійснюється після ознайомлення з першою професійно-орієнтованою дисципліною – «Вступ до спеціальності» та курсів «Загальна психологія», «Вікова психологія». Такий вид діяльності має сприяти ранній соціально-педагогічній орієнтації майбутніх фахівців.

На ІІ курсі навчально-ознайомлювальна практика проходить в опікунських закладах після вивчення дисциплін «Соціальна психологія», «Теорія та історія соціального виховання», «Основи соціалізації особистості», «Соціальна педагогіка» та передбачає послідовність осягнення студентами змісту діяльності соціальних педагогів у закладах інтернатного типу, сиротинцях, отримання перших професійних навичок слухання, спостереження, спілкування, аналізування та розуміння сутності основних принципів фаховості.

Перехідною ланкою в багаторівневому процесі підготовки фахівця є волонтерська виробнича соціально-педагогічна практика та літня педагогічна практика у дитячих оздоровчих закладах соціальної сфери.

Це одна з найважливіших ланок загальної системи професійної підготовки соціального педагога, у ході якої студент має можливість застосувати практичні вміння та поглибити теоретичні знання з фахових дисциплін. Так на ІІ курсі студенти проходять волонтерську виробничу соціально-педагогічну практику. Теоретичною базою для проходження практики є вивчення навчальної дисципліни «Волонтерська діяльність». Вона має на меті формування умінь та навиків здійснення волонтерської діяльності, засвоєння її основних цінностей (альтруїзму, милосердя, благодійництва), вміння творчо застосовувати знання на практиці.

Практика на ІІІ курсі враховує знання дисциплін «Соціальна педагогіка», «Технологія соціальної роботи в зарубіжних країнах», «Методика виховної роботи», «Основи сценарної роботи соціального педагога», «Психолого-педагогічні засади міжособистісного спілкування» та інших. Згідно з навчальними планами педагогічна практика студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» проходить у літніх дитячих оздоровчих закладах або установах соціальної сфери. Вони виконують обов’язки вихователів загонів, організаторів гурткової роботи, соціальних педагогів, психологів.

Особливістю літньої педагогічної практики є те, що студенти вперше працюють у позаміському оздоровчому закладі в період літніх канікул, за відсутності навчального процесу, впливу сім’ї, з різними колективами школярів, котрі знаходяться в таких самих умовах. Означену діяльність здійснюють після ІІІ курсу, шостого семестру впродовж шести тижнів. Практиканти оволодівають реальними навичками соціально-виховної роботи, опановують індивідуальні та групові методи і форми соціально-педагогічної діяльності.

Завершальним етапом багаторівневого процесу підготовки соціального педагога є виробничі практики впродовж IV і V курсів, що проводяться відповідно до навчального плану. Так, студенти Педагогічного інституту спеціальності «Соціальна педагогіка» проходять соціально-педагогічну практику в закладах освіти на ІV курсі у восьмому семестрі тривалістю п’ять тижнів, на V курсі у дев’ятому семестрі впродовж п’яти тижнів – соціально-реабілітаційну практику, а також педагогічну практику у вищих навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації на V курсі у десятому семестрі тривалістю шість тижнів.

До виробничої практики на IV курсі студенти приступають після опанування такими курсами «Основи правознавства з основами конституційного права», «Технологія роботи соціального гувернера», «Соціальна робота в сфері дозвілля», «Технологія соціально-педагогічної профілактики правопорушень», «Основи профорієнтаційної роботи». Вона розширює й поглиблює знання стосовно технології діяльності з клієнтами, соціального законодавства та дає можливість випробувати себе як фахівця у закладах освіти.

На завершальному етапі навчання проводиться соціально-педагогічна практика у закладах інтернатного типу та соціальної реабілітації й педагогічна практика у ВНЗ І–ІІ рівня акредитації. До яких студенти приступають після опанування дисциплін «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання педагогіки», «Методика викладання психології», «Основи педмайстерності», «Виховна робота у закладах інтернатного типу», «Соціально-педагогічна профілактика поведінкових девіацій» тощо. Означені види практик сприяють виробленню фахово важливих навичок й умінь, а саме: комунікативних, інструментальних, аналітичних, професійної рефлексії.

В організації практики зі спеціальності «Соціальна педагогіка» важливу роль відіграє вибір місць практики. Щоб ознайомити з різними формами й підходами до організації соціальної роботи, базами практичної підготовки, вибрано державні, громадські, релігійні установи й організації. Укладено довгострокові (на 5 років) договори із закладами та установами області стосовно проведення практики.

Стосовно головних моментів практики хочемо зазначити, що кафедра соціальної педагогіки для кожної групи студентів-практикантів призначає керівника-методиста. Груповий керівник розробляє й погоджує з керівником закладу, де буде проводитись практика, план-графік, у якому повинні бути передбачені види робіт, що відповідають змісту такої діяльності згідно з чинною програмою. Далі він розглядається й затверджується кафедрою не пізніше, ніж за два тижні до початку практики.


Каталог: uploads
uploads -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
uploads -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
uploads -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
uploads -> Лидерство как личностный феномен
uploads -> -
uploads -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
uploads -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»
uploads -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»
uploads -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   50


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница