Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

Означені практики мають на меті в практично-прикладній формі закріпити теоретичні знання, одержані студентами під час навчання, уміння застосовувати їх на практиці; випробувати студента-практиканта в різних сферах соціально-педагогічної діяльності, а саме: сферах освіти, охорони здоров’я, соціального захисту, охорони правопорядку, служб для молоді; під час виконання професійних функцій – комунікативної, організаторської, діагностичної, прогностичної, охоронно-захисної, профілактичної, корекційно-реабілітаційної, соціально-терапевтичної.

Отже з вище зазначеного випливає, що означена програма може служити основою при підготовці фахівців із спеціальності «Соціальна педагогіка». Вона відображає особливості підготовки спеціалістів з поетапним ускладненням практичної діяльності. Задля конкретизації та диференціації змісту, умов, мети, завдань і оцінювання практики необхідно ще розробити спеціальну програму для кожного курсу.

1. 
   Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях: Навчальний посібник. К.: Логос, 2003. 134 с.
   
2. 
   Зозуляк Р.В. Організація практики у системі фахової підготовки соціальних педагогів // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія № 11 Соціологія, Соціальна робота. Соціальна педагогіка. Управління / Збірник наук. праць. К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. Вип. 5 (Ч. І). С. 200–204.
   
3. 
   Опачко М.В., Сагарда В.В. Педагогічна практика (інструктивно-методичні матеріали). Ужгород: УжНУ, 2003. 48 с.
   
4. 
   Професія соціальний педагог / упорядник О. Главник. К.: Главник, 2006. 112 с.
   

науковий керівник Ю.І. Чернецька

На даний момент в Україні немає єдиного визначення стосовно осіб, які мають фізичні або психічні відхилення. У засобах масової інформації, спеціальній літературі вживають поняття: інвалід, особа з обмеженими функціональними можливостями, люди з обмеженою дієздатністю, люди з обмеженими потребами, особи з вадами розвитку. У Конвенції ООН про права дитини використовується термін «неповноцінні», а законодавчі акти, як правило, прописують термін «інвалід». У Декларації прав інвалідів, прийнятій Генеральною Асамблеєю ООН 9 грудня 1975 року, зазначено, що інвалідом є будь-яка особа, що не може самостійно забезпечувати повністю або частково потреби нормального особистого чи соціального життя з причин вад – вроджених або набутих – його (або її) фізичних чи розумових здібностей [1].

В Україні за даними Мінсоцполітики станом на 1 січня 2013 р. чисельність осіб з інвалідністю становила 2 788 226 осіб або 6,1 % від загальної чисельності населення, проти 5,3 % у 2006 році. Таким чином, чисельність інвалідів станом на 1 січня 2013 р. на 293,0 тис. осіб більше порівняно з чисельністю інвалідів станом на 2006 р., що актуалізує необхідність підготовки фахівців для діяльності в сфері освіти.

Проблема життєдіяльності дітей з обмеженими функціональними можливостями є предметом дослідження фахівців багатьох галузей науки: соціології, психології, педагогіки, медицини, соціальної педагогіки і соціальної роботи. Зокрема, дану проблему досліджували: Л.І. Солнцева, Л.І. Плаксіна, Л.С. Вавіна, М.С. Певзнер. Деякі аспекти соціально-педагогічної роботи з дітьми-інвалідами було досліджено у працях А.Й. Капської, І.Б. Іванової, І.Д. Звєрєвої, І.М. Пінчук,О.І.Рассказової та ін.

Мета статті – визначити сутність інклюзивної освіти та розкрити зміст підготовки майбутніх соціальних педагогів до діяльності в системі інклюзивної освіти.

Особливої уваги заслуговує впровадження інклюзивної освіти, що відзначилась як значний прорив у розвитку суспільства, який передбачає навчання усіх без винятку дітей в загальноосвітніх навчальних закладах, а також створення умов пристосування освітнього процесу до особливих потреб дитини.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього [2, с. 10].

Провідною метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливостями психофізичного розвитку на отримання освіти у відповідності з їх можливостями і здібностями за місцем проживання. Відповідно до Конвенції ООН про права дитини (статті 28, 29) всі діти мають право на освіту і діти з обмеженими можливостями не є винятком. Численні дослідження переконують, що якість навчання дітей з обмеженими можливостями залежить від успішності процесу адаптації. У підготовці майбутніх соціальних педагогів важливим є розуміння сутності процесу адаптації дітей до соціального середовища.

Термін «адаптація» – означає пристосування індивіда до умов існування різних соціальних структур і спільнот, внаслідок чого він засвоює існуючі в них норми, цінності та ідеали [3, с. 27]. Адаптація в соціумі передбачає засвоєння особистістю соціального досвіду суспільства і досвіду того конкретного середовища, до якого людина належить. Соціальна адаптація дітей з обмеженими можливостями, на відміну від дітей з нормативним рівнем психофізичного розвитку, знаходиться на низькому рівні. Це зумовлено такими причинами як: соціальна ізоляція, обмеженість практичного досвіду, брак спілкування з однолітками. Соціальна дезадаптація може спричинити відхилення від норми здоров'я та зумовлювати серйозні проблеми в житті. Діти з наявними фізичними вадами (наприклад, інваліди з різним анамнезом, з вадами зору, слуху) особливо легко травмуються через некоректне поводження з ними. Як результат, діти з обмеженими можливостями відчувають себе покинутими, ушкодженими, як мішень для насміхань однолітків. Це може призвести до втрати інтересу до школи, погіршення успішності у навчанні, порушення емоційного стану що може перетворитися на стійку нервово психічну патологію, замкненість та інші тяжкі наслідки.

Уникнути даних проблем можна шляхом створення певних умов, а саме: сприяння тому, щоб кожна дитина відчула себе прийнятою та потрібною; створити у дитячому колективі доброзичливу атмосферу ввічливості, справедливості й терпимості; формувати толерантне ставлення до особливих дітей, не акцентувати увагу на їх порушеннях; наблизити навчальні завдання до потреб і можливостей дитини; надання індивідуальної підтримки; співпрацювати в одній команді з іншими педагогами (логопедом, психологом, лікарями).

Процес професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти – це складне соціально-педагогічне та психічне явище. Цей процес повинен адекватно відповідати сучасним суспільним потребам і реаліям, характеризуватися постійним удосконаленням технологій навчально-виховного процесу та змісту підготовки соціальних педагогів.

Питання професійної підготовки соціальних педагогів є предметом наукових досліджень А. Капської, Л. Міщик, В. Поліщук, М. Галагузової та ін. Дослідження стану даної проблеми свідчить про те, що наукова думка, ще недостатньо збагачена науковими доробками стосовно професійної підготовки, професійної компетентності і самовдосконалення майбутніх соціальних педагогів для реалізації завдань інклюзивної освіти. Хоча останнім часом значно активізується наукові розвідки у цьому напрямі.

З метою удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів і забезпечення якісного навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітніх закладів, до навчальних планів підготовки фахівців за спеціальністю «Соціальна педагогіка» було включено навчальну дисципліну «Основи інклюзивної освіти». Для її вивчення передбачається окрім лекцій, ще й відведення часу для практичних робіт, а після закінчення курсу проводиться екзаменаційна форма підсумкового контролю студентів.

Теоретичний матеріал курсу передбачає узагальнення студентами вже отриманих знань щодо роботи з дітьми та молоддю даної соціальної групи, а також засвоєння нових компетенцій. Під час проведення практичних занять з навчальної дисципліни «Основи інклюзивної освіти» здійснюється методична адаптація її змісту. Студенти опановують основні положення впровадження інклюзивної освіти, спрогнозовують та моделюють проблемні ситуації та намагаються окреслити шляхи їх вирішення. Також, майбутні соціальні педагоги готують методичні матеріали (програми, сценарії заходів, тематику бесід, консультацій, банк корекційно-розивальних ігор, вправ тощо) для соціально-педагогічного супроводження дітей з обмеженими можливостями в умовах інклюзивної школи. Для забезпечення ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів у вищій школі застосовуються лекції з презентаціями, лекції з елементами дискусії та бесіди, використовуються інтерактивні технології в обговоренні питань, ситуацій, що не мають однозначної думки. Це, в свою чергу, сприяє оперативній, якісній організації спілкування та взаємодії викладача і студентів, діагностиці готовності студентів до сприйняття теоретичного матеріалу, застосування його на практиці. Реалізація даних методичних аспектів спонукає майбутніх фахівців до самовдосконалення, самоствердження у даному напрямі роботи соціального педагога.

Саме соціальний педагог за своїм професійним призначенням та рівнем компетентності може й має бути провідними суб’єктом розвитку соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти, здатним об’єднати фахівців, батьків, учнів, їхнього оточення, громади для створення позитивного внутрішнього та зовнішньошкільного безбар’єрного – інклюзивного – середовища. Тож в залежності від того на скільки якісно і продуктивно буде відбуватися підготовка молодих спеціалістів до діяльності в інклюзивній освіті тим буде вищій результат розвитку дітей з обмеженими можливостями. Також добре підготовлений соціальний працівник до діяльності в інклюзивній освіті повинен сприяти розвитку у дітей з особливими потребами мовленнєвих навичок, когнітивних, фізичних умінь та формування соціального досвіду. Здійснювати соціалізацію та профорієнтацію дітей з особливими освітніми потребами.

Таким чином, інклюзивна освіта, як найбільш сучасна форма соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями, – має стати пріоритетом у розвитку національної освіти. Майбутній фахівець соціально-педагогічної діяльності в інклюзивній школі повинен: засвоїти теоретико-методологічні, нормативно-правові засади інклюзивної освіти; уміти використовувати ефективні технології, методики та прийоми як у роботі з дітьми з особливими потребами, так і з батьками та різнопрофільними фахівцями; вміти планувати діяльність з дітьми, молоддю даної соціальної групи відповідно до їх потреб і можливостей; реалізовувати різні підходи до оцінювання досягнень у соціальному зростанні дітей з особливими освітніми потребами.

1. Декларація Організації Об’єднаних Націй. [Электронный ресурс] URL:http.://zakon.rada. gov.ua.

2. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально- методичний посібник / А.А. Колупаєва, Н.З. Софій, Ю.М. Найда та ін.; за заг. ред. Л.І. Даниленко]. К., 2007. 128 с.

3. Основи інклюзивної освіти: навч.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, О.М. Таранченко, І.О. Білозерська та ін.; за заг. ред.А.А. Колупаєвої. К.: А.С.К., 2012. 308 с.

науковий керівник С.В. Коношенко

Особливо гостро проблеми формування самостійності учнів постають перед діяльністю шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, оскільки в цих закладах вихованці проводять значну частину свого життя. Вихованці шкіл-інтернатів становлять специфічну категорію школярів, яким властиві проблеми як особистісного, так і міжособистісного характеру: відсутність навичок самостійної поведінки і позаситуативного спілкування з іншими людьми, невпевненість, комплекс неповноцінності, почуття соціальної відчуженості, недостатній прояв позитивних соціально-рольових орієнтирів, підвищена агресивність, нехтування собою як особистістю; проблеми адаптації до нового середовища.

Учні початкових класів школи-інтернату характеризуються підвищеною ситуативністю, що виявляється в найрізноманітніших галузях діяльності, свідомості й особистості дитини: у пізнавальній сфері – нездатність розв’язувати завдання, що вимагають внутрішніх операцій, без опори на практичні дії, розвиток мислення відбувається за класифікаційним типом, що безвихідним, перешкоджаючим становленню творчої сторони мислення; у поведінці – нерозвиненість довільності, підвищена імпульсивність, неможливість керувати своїми діями, погрози, обвинувачення, докори стосовно оточуючих. Все це зумовлює пригнічення внутрішньої активності дитини, гальмує розвиток її самостійності [1, с. 29].

Як показала практика, розвиток самостійності у вихованців школи-інтернату є надзвичайно гострою проблемою. Так, В.Демиденко, Ю.Грицай та інші автори книги „У нашій школі-інтернаті”, аналізуючи досвід роботи Миколаївської школи-інтернату №1, що була відкрита однією з перших 50 установ цього типу в Україні (1956 р.), відзначають: „У перший рік роботи колектив зіткнувся з неабиякими труднощами. Вони насамперед полягали в тому, що багато учнів не звикли до систематичної роботи як під час уроку, так і під час самопідготовки. Ось чому організації самостійної роботи учнів, вихованню самостійності, посидючості, старанності в школі-інтернаті приділяють велику увагу” [2, с. 39].

Розкриваючи теоретичні основи навчально-виховного процесу в школах-інтернатах, Б.Кобзар відзначав, що необхідно створити цілеспрямовану систему керівництва самопідготовкою, яка б забезпечила формування в учнів загальних умінь самостійно працювати, а для цього необхідно, на думку педагога, керуватися такими положеннями: визначити, яке місце займають фронтальні, групові й індивідуальні форми роботи; здійснювати взаємозв’язок вчителя і вихователя, диференційований підхід до вихованців; поетапно формувати розумові дії; навчити школярів планувати свою роботу, контролювати й оцінювати її, раціонально використовувати час; великого значення треба надавати мотивації, вихованню в дітей позитивного ставлення до результатів своєї діяльності [3, с. 111–112].

Ми вважаємо, що невідкладною є проблема вільного часу в школі-інтернаті. У режимі дня систематично треба виділяти час для ініціативної самостійної діяльності учнів за інтересами і бажаннями (читання, конструювання, малювання, літературна творчість тощо). Такі вільні заняття, на думку В.Чубенка, є протилежністю так званій заорганізованості, коли кожен крок дитини надмірно регламентується, і такі заняття надзвичайно сприяють вихованню самостійності [4, с. 73].

Також для розвитку самостійності вихованців у школі-інтернаті необхідно скоротити кількість учнів у класах до 15-20; скласти більш мобільний режим дня; враховувати вікові й індивідуально-особистісні особливості дитини; спиратися на позитивне в її особистості. Це також відмічає і Л. Байда [1, с. 27].

Зрозуміло, що умови школи-інтернату накладають певний відбиток на характер життєдіяльності вихованців, хоча, з іншого боку, відкривають значні можливості для формування самостійності. Але школи-інтернати ще мало турбуються про підготовку дітей до самостійного життя. Вимагають поліпшення зміст і організація позаурочної діяльності в цілому, яка часом зводиться переважно до проведення так званих режимних моментів. Однак ці недоліки можуть бути легко усунені, оскільки вони носять організаційно-методичний, а не методологічний характер.

У сучасних школах-інтернатах, на жаль, ще існує погляд на методи виховання як засіб подолання негативних тенденцій у розвитку особистості, перевиховання, а не формування позитивних властивостей і якостей. Це свідчення укоріненого ставлення до учня як об’єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб’єкта діяльності [1]. Ми вважаємо за потрібне звернути увагу на необхідність перегляду існуючого інструментарію формування самостійності вихованців шкіл-інтернатів, особливо з точки зору його застосування для реабілітації учнів початкових класів школи-інтернату, які тільки вчора переступили поріг цих закладів суспільного виховання. В основу навчально-виховного процесу, на противагу традиційній педагогіці суб’єкт-об’єктних відносин, має бути покладена особистісно зорієнтована модель, яка ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних взаєминах вихователя і вихованця, передбачає створення і забезпечення оптимальних умов для розвитку і реабілітації кожної дитини. Що стосується методів реалізації цього завдання, до найбільш ефективних з-поміж них відносимо: бесіди, спільні роздуми про засоби і прийоми виконання роботи та можливі її наслідки, залучення до участі в зборах, святах, рейдах, створення атмосфери радості, забезпечення взаємодопомоги і взаємовиручки тощо.

На наш погляд, система позаурочної виховної діяльності школи-інтернату повинна вирішувати такі пріоритетні завдання: створення умов для переходу вихованця з об'єкта діяльності вихователя в суб’єкт діяльності його самого, тобто ствердження суб’єкт-суб’єктних відносин у виховному процесі; активізацію самостійної діяльності.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, процес формування самостійності в учнів початкових класів школи-інтернату має свої особливості, що зумовлені, по-перше, характерним рівнем адаптивних функцій у молодших школярів, відставанням у таких важливих напрямках прогресивного становлення особистості, як формування самосвідомості, активної довільної поведінки й уміння володіти собою, своїми потребами, емоціями, а також зовнішньою ситуацією. По-друге, у школі-інтернаті, на відміну від масової школи, здійснюється однобічний вплив на вихованців без належного впливу родини. Перспективою подальших розвідок у цьому напрямі може бути удосконалення системи позаурочної виховної діяльності школи-інтернату, яка вирішує такі завдання: створення умов для ствердження суб’єкт-суб’єктних відносин у виховному процесі; активізації самостійної діяльності вихованців інтернатних установ.
Література

1. Аналіз системи послуг в закладах інтернатного типу для дітей-сиріт, дітей позбавлених батьківського піклування, дітей-інвалідів в Україні / ред. кол. Н. Скрипка, Л. Байда, Є. Павлова. К., 2009. 240 с.

2. Демиденко В.К., Грицай Ю.А. В нашей школе-интернате. М.: Наука, 2008. 192 с.

3. Кобзар Б.С., Постовойтов Є.П. Специфіка позаурочної виховної роботи з учнями шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків.

К.: Стилос, 1997. 312 с.

4. Чубенко В.Т. Вихователь групи подовженого дня i вчитель. – К.: Рад. школа, 1990. 103 с.

научный руководитель Е.Н. Дронова

1) оказание первичной медико-санитарной помощи;

2) организацию питания обучающихся;

3) определение оптимальной учебной, внеучебной нагрузки, режима учебных занятий и продолжительности каникул;

4) пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни, требованиям охраны труда;

5) организацию и создание условий для профилактики заболеваний и оздоровления обучающихся, для занятия ими физической культурой и спортом;

6) прохождение обучающимися периодических медицинских осмотров и диспансеризации;

7) профилактику и запрещение курения, употребления алкогольных, слабоалкогольных напитков, пива, наркотических средств и психотропных веществ и других одурманивающих веществ;

8) обеспечение безопасности обучающихся во время пребывания в организации, осуществляющей образовательную деятельность;

9) профилактику несчастных случаев с обучающимися;

10) проведение санитарно-противоэпидемических и профилактических мероприятий.

Объектом нашего исследования выступает одно из закрепленных законом направлений (п. 7) – профилактика наркомании среди несовершеннолетних. Актуальность исследования по данной тематике обусловлена складывающейся социальной ситуацией. Так, согласно статистическим данным ВОЗ, основной возраст первого знакомства с наркотическими веществами приходится на 10-14 лет (41%): в основном это курение марихуаны и гашиша, употребление ингалянтов [1].

Известно, что профилактике наркомании в образовательных организациях уделяется существенное внимание в процессе организации внеклассной работы с учащимися:

• 
  проблемы вреда психоактивных веществ обсуждаются на тематических классных часах;
  
• 
  в образовательных организациях проводятся социальные акции, направленные на пропаганду здорового образа жизни;
  
• 
  в школах Алтайского края работает «Наркопост»;
  
• 
  педагоги-психологи и социальные педагоги проводят тренинги серии «Умей сказать «нет», коммуникативный тренинг, тренинг гармонизации детско-родительских отношений;
  
• 
  популярными становятся флэшмобы, привлекающие внимание целевой группы к здоровому образу жизни, позиционирующих ценность здоровья и здоровьесбережения.
  

Всем известно, что современные школьники большую часть свободного времени проводят за компьютером, предпочтительно в социальных сетях. Сегодня трудно встретить ребенка, не имеющего аккаунт в социальной сети «Вконтакте», число зарегистрированных пользователей в которой на ноябрь 2014 г. составляет- 273209891 человек. Поэтому, можно считать заблуждением, что «дома ребенок полностью огражден от информации, способствующей распространению ПАВ». Это подтверждают результаты нашего исследования, предметом которого стала информация, провоцирующая пропаганду наркотических средств в данной социальной сети.

На сайте «Вконтакте» анализу подверглись группы, содержащие в своем названии слово «наркомания» и «наркоман». В процессе исследования таких групп выявилось - 13798. Создателями таких групп являются молодые люди в возрасте от 15 до 30 лет. Анализ содержания представленных в социальной сети материалов показывает, что имеет место быть пропаганда употребления ПАВ. Например, 33 сообщества с названием «Дневники наркомана», где участники анонимно делятся личным опытом употребления различных видов наркотических веществ, можно назвать «пособием для начинающих» («Первый раз сегодня попробовала кокс. Сначала мы нюхали в женском туалете, а потом на паре. И знаете, это самая лучшая дрянь, которую я нюхала» или «Привет всем. Короче тема такая два года сижу на курительных, сначала травка, а сейчас только шок, пробовала скорость - пришлось не по вкусу, безумно хочу попробовать герыч, но что-то отталкивает меня от этой идеи. Посоветуйте мне такое, чтоб голову оторвало»). В данных группах можно получить информацию как выращивать мак и анонимно узнать цену на интересующее наркотическое вещество в конкретном городе.

Наиболее популярными темами для обсуждения «Вконтакте» являются: наличие опыта в употреблении, воздействие на организм наркотических веществ: «Признаешься своему парню, что употребляешь?», «Что заставило отказаться от употребления?», «У Вас есть сила воли бросить наркотик?», «Расскажите про дурман», «Скоро выходные. А вы уже затарились?», «Есть тут кто-нибудь, кто пробовал грибочки психоделические? Если да, то расскажите о своих впечатлениях, поделитесь мыслями» и др.

В социальной сети можно также встретить объявления типа: «Продам курительные смеси! Легальные наркотики! Супер Акция Доставка ПО РФ 1 гр – 500 рублей! Работаем закладками», а также любой желающий может узнать «свой» вид спайса, ответив на вопросы теста «Какой вид спайса тебе подойдет?».

Группы, позиционирующие себя в качестве противников наркомании, ценителей здорового образа жизни, тем не менее, пестрят многочисленными фотографиями и видеороликами, которые демонстрируют людей в наркотическом опьянении, а также способы приготовления «зелья» и как различные виды наркотиков влияют на настроение и т.п.

Таким образом, наше пилотное исследование показало, что социальная сеть в киберпространстве в настоящее время выступает фактором риска, катализатором распространения ПАВ в подростковой среде, в силу доступности, популярности и, полагаем, также по причине нехимической аддикции несовершеннолетних - Internet-зависимости. Поэтому при планировании внеклассной работы с учащимися важно учитывать влияние данного фактора. Каким образом? В качестве предложений, считаем, возможным:

• 
  привлечение учащихся любых образовательных организаций (школ, училищ, колледжей, вузов) к исследовательской деятельности в направлении изучения содержания информации в социальных сетях;
  
• 
  создание вместе с учащимися страниц в социальных сетях, пропагандирующих здоровый образ жизни, социально-полезные виды деятельности для несовершеннолетних;
  
• 
  регистрацию классных руководителей, социальных педагогов, педагогов-психологов, родителей в социальных сетях в целях отслеживания интересов несовершеннолетних, их подписок, друзей;
  
• 
  создание в социальной сети «страницы доверия», где несовершеннолетний может анонимно рассказать о своей проблеме и получить консультативную помощь.
  
• 
  социальную рекламу на сайте школы страниц и групп в социальных сетях, полезных для духовного, творческого, нравственного, физического, умственного, экологического, трудового воспитания учащихся.