Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015
Скачать 11.66 Mb.
|
- Навигация по данной странице:
- ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ В ЗАКЛАДАХ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
- СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ З АУТИЗМОМ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ ЗАКЛАДІ
Литература
ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ В ЗАКЛАДАХ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА А.С. Каніна, науковий керівник О.І. Рассказова Україна, м. Харків Харківська гуманітарно-педагогічна академія Актуальність. Сучасний стан розвитку українського суспільства характеризується посиленням уваги до проблем формування особистості, здатної повноцінно сприймати, розуміти та примножувати матеріальні і духовні цінності. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. В наш час все більше дітей стають вихованцями спеціальних закладів освіти, по закінченню якого зазвичай підлітки залишаються наодинці зі своїми труднощами, а саме: не мають навичок самообслуговування, не освічені з питань своїх прав та обов’язків, часто схильні до негативних явищ, таких як (паління, вживання наркотиків, алкоголю), також не вміють висловлювати власні думки (тобто не мають комунікативних навичок) що є важливою ланкою для майбутнього життя дітей поза закладами спеціальної освіти. Все вищеперераховане є складовою життєвої компетентності, що і необхідно формувати у даній категорії підлітків. Сучасна система освіти не може вирішити ці труднощі, тому постає завдання щодо формування життєвої компетентності, яке може частково реалізувати соціальний педагог. Цією проблемою займались дослідники такі як: І.Блоуберг, В.Афанасьев, В.Садовський, Б.Юдін, Р.Гурова, А.Харчев, В.Отрут, Л.Коган, М.Нугаєв, Л.Сохань, І.Степаненко, О.Злобіна, В.Циба, І.Соболева, І.Мартинюк, Л.Бевзенко, Р.Онуфрієва, Н.Бойко, О.Донченко. Найбільш розробленими є її педагогічний (Б.Вульфсон, С.Гессен, В.Долл, І.Єрмаков, Т.Єрмаков, Т.Каткова, О.Кононко, Дж.Куллахан, Л.Пермінова, Ж.Перре, Дж.Равен, Б.Рей, М.Рижаков, І.Тараненко, Г.Халаш), соціально-психологічний (К.Абульханова-Славська, В.Дружинін, О.Коржова, А.Мінаєв, Л.Мітіна, К.Обуховський, Л.Петровська, М.Попова, Л.Сохань, Е.Старовойтенко, Т.Титаренко, В.Циба) та соціологічний (З.Бауман, П.Бергер, П.Бурдьє, Е.Гідденс, О.Злобіна, Л.Іонін, І.Мартинюк, Т.Лукман, Т.Резнік, Ю.Резнік, Н.Соболєва, В. Тихонович, У.Томас, А.Шюц) фундамент. Мета статті - полягає у теоретичному аналізі проблеми формування життєвої компетентності у закладах спеціальної освіти Виклад основного матеріалу. Відповідно до наказу 15.09.2008 № 852 Зареєстрованого в Міністерстві юстиції України від 22 грудня 2008 року за № 1219/15910 спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат) – загальноосвітній навчальний заклад I-III ступенів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, (спеціальна школа (школа-інтернат)), що забезпечує реалізацію права таких громадян на здобуття повної загальної середньої освіти та здійснює заходи з реабілітації. Виховання підлітків в закладах спеціальної освіти зумовлює виникнення такого психологічного явища, як втрата (депривація) міжособистісних взаємодій з батьківським середовищем, котре позначається на їх особистісному розвитку. Тому сьогодні особливо актуальною для вікової і соціальної психології і соціальної педагогіки є проблема розвитку та особистісного становлення дітей-сиріт, зокрема підліткового віку,оскільки вони стають не пристосованими до життя поза закладами спеціальної освіти. Слід зазначити, що особливості становлення, розвитку та функціонування навчально-виховних закладів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, знайшли своє відображення в роботах А.Бондаря, Л.Канішевської, Б.Кобзаря, М.Кобринського, В.Покася, В.Слюсаренка, В.Яковенка. Різним напрямам організації виховного процесу в школах-інтернатах присвячено наукові доробки Л.Дробот, Л.Степаненко (моральне виховання); В.Загревої (правове виховання); О.Ващенко (формування здорового способу життя); О.Кізь (виховання життєвої компетентності); О.Кікінежді (гендерне виховання); Л.Канішевської (виховання соціальної зрілості); А.Рацула (трудове виховання); С.Дорохової, Т.Тарнавської (сімейне виховання); К.Хлєбцевич (фізичне виховання). Найвідповідальнішою роллю соціального педагога в закладах для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, є роль «захисника прав та інтересів дітей», яка передбачає використання всього арсеналу правових норм для захисту вихованців, у тому числі притягнення до юридичної відповідальності осіб, які вдаються до прямих чи опосередкованих протиправних дій щодо дитини. Метою виконання соціальним педагогом ролі «організатор змістовного дозвілля» є розвиток потенціалу особистості вихованців щодо реалізації їхніх прав на відпочинок, дозвілля, права брати участь в іграх і розважальних заходах. Тим самим, соціальний педагог під час дозвілля може проводити заходи, які б дали змогу сформувати елементи життєвої компетентності. З огляду на зазначене, мета діяльності соціального педагога в закладах для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, полягає у сприянні процесу гармонійної соціалізації вихованців, їх підготовці до самостійного життя. Незважаючи на велику кість науковців, які розглядали цю проблему, вона потребує розгляду та впровадження нових ідей та поглядів. Для подальшого розгляду означеної нами проблеми, необхідно дати визначення поняття «компетентність», «життєва компетентність», що ми і розглянемо далі.
Дослідники І.Бех, В.Ляшенко, Т.Поніманська розглядають становлення життєвої компетентності як процес засвоєння моральних норм, духовних цінностей, стереотипів, вироблених суспільством, у результаті чого формується система внутрішніх регуляторів, морально-ціннісне ставлення до життя [1]. Науковці А.Куракін, А.Мудрик, Л.Новікова розглядають життєву компетентність як якість особистості, що формується під час міжособистісної взаємодії, спілкування, без якого неможливе її становлення [7]. Г.Голуб, О.Чуракова характеризують компетентність як «здатність людини змінювати в собі те, що повинно змінитись у відповідь на виклик ситуації із збереженням деякого ядра: цінний світогляд, цінності. Таким чином, компетентність відбувається при взаємодії людини зі світом» [2, с.15]. Виділені ключові компетенції об’єднано дослідницею у 6 груп: 1) компетенції у пізнавальній сфері; 2) у мотиваційній сфері; 3) у емоційно-вольовій сфері; 4) у сфері спілкування і поведінки; 5) пов’язані зі ставленням до самого себе; 6) компетенції профільного спрямування. Згідно з думкою В.Зарицької, соціально виправданий життєвий шлях особистість обирає в міру сформованості в неї життєвої компетентності та здатності використати її для самореалізації [6]. Л.Сохань трактує компетентність як здатність людини вирішувати життєві проблеми, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях. Власне, компетентною вважається людина життєздатна, авторитетна в тій чи іншій галузі. Однак це поняття може бути продуктивно використане стосовно життя як цілісності. В такому разі воно трансформується в поняття «життєва компетентність», тобто компетентність належить не до якоїсь зі сфер діяльності, а до життя загалом, до життєдіяльності, життєтворчості: мистецтво жити є втіленням життєвої компетентності особистості як режисера і актора своєї долі [5, с.9]. Компетентність тісно пов'язана з поняттями «зрілість», «готовність» до виявлення соціальної активності, «індивідуальний стиль життєдіяльності», системою ціннісних орієнтацій особистості. Отже, проаналізувавши різні літературні джерела і погляди різних науковців ми дійшли до висновку, що життєва компетентність змінюється, набуваючи позитивних або негативних рис. Її формування залежить від зовнішніх і внутрішніх чинників впливу, а реалізація потенційних можливостей може відбуватися у певному часі і просторі. Суттєвою ознакою життєвої компетентності є те, що вона має різнорівневий та індивідуальний характер. На наш погляд, для успішного формування життєвої компетентності підлітків в заклах спеціальної освіти, необхідно використовувати не стандартні методи роботи з даною категорією підлітків, що дасть змогу якомога ефективніше навчити підлітків навичкам самообслуговування, здобути комунікативні уміння, бути обізнаними з питань своїх прав, обов’язків, сформувати відповідальність за своє здоров’я та життя. М.Доннік зазначає, що діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, віком від 15 до 18 років, а також особи з числа дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, віком від 18 до 23 років, які перебувають у соціальних гуртожитках, стикаються з такими видами проблем:
Наведені вище проблеми, показують, що формування життєвої компетентності є вкрай необхідним у сучасному суспільстві, що необхідно детальніше розглядати, впроваджувати нові методи роботи та заходи для успішної гармонізації особистості, відповідальності за власне здоров’я, пошуку шляхів набуття комунікативних умінь та знань з власних прав, обов’язків. Для цього можна використовувати ігри (Гра "Автобус”- на комунікацію, Гра”Дивовижний лист”) також для профілактики негативних явищ, можна використовувати показ соціальної реклами, тренінги. Для здобуття знань з власних прав і обов’язків соціальному педагогу доцільно використовувати ігри, де за короткий проміжок часу можна навчити і оглянути всі необхідні питання з даної теми. Отже, для ефективного формування життєвої компетентності необхідно використовувати комплекс ігор, тренінгів, соціальних реклам, що доцільно використовувати у своїй роботі соціальному педагогу. Література 1. Бех І. Психологічний супровід особистісно-орієнтованого виховання // Початкова школа. 2003. № 3. 2. Голуб Г.В., Чуракова О.В. Попытка определения компетенции как образовательного результата // Современные подходы к компетентностно- ориентированному образованию: Материалы семинара, Самара, 2001. 60 с. 3. Доннік М.С. Соціальний гуртожиток як провідний інститут соціалізації молоді, позбавленої батьківського піклування // Проблеми загальної та педагогічної психології : Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка Національної АПН України / за ред. С.Д. Максименка. Т. XII, ч. 1. К.: [б. в.], 2011. С. 197–207. 4. Життєва компетентність особистості: від теорій до практики: Науково-методичний посібник / за редакцією І.Г.Єрмакова. Запоріжжя; Центріон, 2005. 640 с. 5. Життєва компетентність особистості / за ред. Л.В. Сохань, І.Г. Сохань, Г.М. Несен. К.: Богдана,2003. 520 с. 6. Зарицька В.В. Формування у старшокласників здатності до самореалізації: дис… канд. психол. наук: / Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна. Харків, 2006. 7. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластёнина. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 192 с. 8. Пометун О.І. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті // Історія в школах України. 2007. № 6. С. 3–12.
науковий керівник Ю.І. Чернецька Україна, м.Харків, Харківська гуманітарно-педагогічна академія Відповідно до Закону України "Про освіту" від 4 червня 1991 року: "Громадяни України мають право на безкоштовну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин" [1]. Різні аспекти навчання та виховання дітей з розладами аутистичного спектру (РАС) вивчало багато вчених, серед яких О. Баєнська, М. Ліблінг, О. Нікольська, що вивчали труднощі у спілкуванні і соціалізації дітей з розладами аутистичного спектру, М. Бардишевська та В. Лебединський вивчали емоційній порушення та особливості мислення у дітей-аутистів, Л. Каннер вивчав особливості мовлення таких дітей, Л. Вінг вивчала порушення у сфері уяви дітей з РАС, А. Сивановська – особливості ігрової діяльності дітей-аутистів. Аналіз наукової і методичної літератури доводить, що діти з розладами аутистичного спектру можуть бути залучені до інклюзивного навчання. Однак сьогодні більшість людей не достатньо обізнані щодо того, що таке аутизм, як вести себе з цією особливою категорією дітей, що мають розлади аутистичного спектру. Це призводить до ізоляції дітей з РАС від суспільства, що заважає їх соціалізації та нормальній життєдіяльності. Мета статті полягає у розкритті особливостей спілкування соціального педагога з дітьми-аутистами, що дозволить залучити таку дитину до спільної діяльності, спілкування та колективних ігор. Аутизм – це особливість розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовленнєвих функцій, нездатністю людини до взаємодії із оточуючими людьми, викривленням сприйняття та сфери емоційного розвитку, неспроможністю до соціального наслідування, а також наявністю нетипових інтересів і форм поведінки. Дитячий аутизм (від лат. аиtos - сам) є одним з клінічних варіантів такого типу дизонтогенезу, як спотворений розвиток (за термінологією В. В. Лебединського). Стосовно частоти випадків цієї патології розвитку, то в науковій літературі існують різні дані: від 6-17 (за В. Е. Каганом) до 57 (за К. Гілбертом) на 10000 дитячого населення (у хлопчиків аутизм зустрічається частіше, ніж у дівчаток) [3, с. 4]. За різними джерелами, в світі налічується близько 67 млн осіб з розладами аутистичного спектру. Знання особливостей психолого-фізіологічного розвитку дітей-аутистів дозволяє соціальному педагогу під час своєї діяльності організовувати ефективні ігри, спілкування, але слід пам'ятати про особливості цієї категорії дітей. Ознаками розладів аутистичного спектру можуть бути: вузькі соціальні взаємодії і відносини – уникання зорового контакту з малознайомими людьми, обмежена здатність до емпатії; особливості спілкування - обмежений словниковий запас, відсутність мовлення, ехолалія, мовні штампи, стереотипні монологи, неадекватне використання мови, дитина взагалі не розмовляє або без кінця вимовляє одну і ту ж саму фразу; вузька направленість інтересів - одна й таж сама іграшка чи гра, фанатичне колекціонування; особливості поведінки - стереотипна поведінка, бідна жестикуляцію, специфічний, беземоційний вираз обличчя; особливості сприймання - гіпертрофований слух, чутливість до освітлення чи запахів навколишнього середовища, страхи гучних звуків; особливості мислення - відсутність абстрактного мислення, нерозуміння жартів, фразеологізмів, іронії тощо. Синдром аутизму на відміну від інших аномалій розвитку характеризується складністю і дисгармонійністю як у клінічній картині, так і в психологічній структурі порушень. На думку В. Тарасун, основними ознаками аутизму, що необхідно враховувати соціальному педагогу під час роботи з аутистом є: 1) недостатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими; активне прагнення самотності (почувають себе помітно краще, коли їх залишають одних); 2) відгородженість від зовнішнього світу; 3) слабкість емоційного реагування стосовно близьких людей, аж до повної байдужості до них. Проте поруч з байдужістю, можлива також симбіотична форма контакту, коли дитина відмовляється залишатися без матері, хоча ніколи не буває з нею ласкавою; 4) слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі об'єкти, чим, зокрема, пояснюється їх агресивна поведінка стосовно іншої дитини, яку вони можуть сприймати як ляльку; 5) недостатня реакція на зорові та слухові подразники, хоча можуть бути дуже чутливими до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води); 6) прагнення до збереження незмінності оточуючого простору (феномен тотожності, за А. Канером), яке проявляється (навіть на першому році життя) у прагненні до збереження звичної постійності; 7) страх всього нового (неофобія): перестановки ліжка, зміни місця проживання, нового одягу, взуття і т.д.; 8) одноманітна поведінка зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо); 9) різноманітні мовленнєві порушення – від мутизму (повної втрати мовлення) до підвищеного вербалізму, що виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів (дитина постійно вимовляє слова або склади, що сподобалися їй). Дифузний характер зв'язку між словом і предметом, коли афективно насичена акустична сторона слова набуває у них самостійного значення, що проявляється в явищах автономного мовлення; 10) характерна зорова поведінка, яка проявляється в тому, що дитина не переносить погляду в очі, має „біжучий" погляд або погляд повз; переважання зорового сприймання на периферії поля зору (батьки відмічають, що „дитина бачить предмет, який вони ховають, потилицею", або „через стінку"); 11) одноманітність гри, що є стереотипною маніпуляцією з неігровим матеріалом (мотузкою, ключем, пляшкою і т.п.; можуть годинами одноманітно перекладати предмет з місця на місце, переливати рідину з одного посуду в інший і т.п.); 12) різноманітні інтелектуальні порушення. За даними психометричних досліджень у 55-60% випадків у дітей з аутизмом спостерігається розумова відсталість; у 15-20% - легка інтелектуальна недостатність і 15-20% дітей мають нормальний інтелект. Підкреслюється нерівномірність їх інтелектуальної діяльності, низькі показники при виконанні невербальних завдань. Як особливість мислення молодших школярів з аутизмом виділено переважання у них перцептивних узагальнень (колір, форма, розмір предметів) при достатньо високому рівні розвитку понятійного мислення. Тому при розв'язанні задачі, де є конфлікт між зоровим сприйманням ситуації і її смислом, дитина з аутизмом орієнтується не на суттєві ознаки, а на перцептивні враження; 13) стан дифузної тривоги і невмотивованих страхів. Об'єкти страхів дітей з аутизмом важко виявляються, тому необхідно спостерігати за тим, біля якого предмета дитина стає напруженою, або відходить у бік, або починає розгойдуватися; 14) наявність рудиментарних способів обстеження предметів: обнюхування, облизування, покусування і т.п.; 15) високий рівень розвитку у дітей пам'яті, хоча сам процес запам'ятовування носить у них ізольований характер, а в її використанні виявляється виражена автономність; 16) парадоксальність поведінки, до якої дитину призводить постійний сенсорний дискомфорт, який вона намагається компенсувати аутостимуляцією (розхитуваннями, бігом по колу, стрибками), їх непереборне тяжіння до води, вогню, бруду і т.п. також розглядається як важливий компенсаторний механізм з метою пом'якшити емоційний дискомфорт [3 , с. 5-7]. Серед найбільш значущих і наболілих питань, з якими звертаються батьки аутичної дитини до спеціалістів (психіатрів, неврологів, педіатрів, психологів, корекційних педагогів та соціальних працівників), ключовим є питання регуляції її проблемної поведінки та самоконтролю, що його повинна здійснювати така дитина, перебуваючи в певній соціальній ситуації [4, с. 311]. Головною ознакою розвитку соціальності дитини у сфері розгортання вродженого потенціалу до набуття соціально значущих і соціальних здібностей та якостей особистості є надзвичайна аутистична самотність (порушення здатності до встановлення емоційного контакту) – відсутність стосунків з іншими дітьми та дорослими. Когнітивна спроможність, іноді й обдарованість, разом із емоційною відчуженістю створює підстави для сприйняття такої дитини однолітками як «розумного гордія», що зумовлює зменшення для такої дитини можливостей для позитивних соціальних контактів, набуття позитивного соціального досвіду. Подолання цієї проблеми полягає у соціальному навчанні однолітків дитини соціальним педагогом: 1) сприймати особливості аутиста як те, що притаманне їй як колір волосся; 2) доброзичливій реакції на афективні реакції дитини (якщо вона злиться, відійти і залишити її у спокої; якщо не хоче гратися – почекати); 3) не піддаватися на підбурення дитини порушувати дисципліну на уроці [2, с. 225-226]. Таким чином, для того, щоб діти з РАС, попри різні прояви порушень, досягнули високого рівня розвитку соціальності слід правильно організувати процес інтеграції дитини з розладами спектру аутизму до інклюзивного навчального закладу. Це дозволить дитині-аутисту формувати довірливі стосунки з однокласниками та вчителями, отримувати задоволення від спілкування та радість від спільних ігор і навчання. Соціальний педагог у межах своєї роботи має створити в класі комфортне соціальне середовище, залучаючи дітей до взаємодії. Створення такого середовища є запорукою ефективного виховання й освіти дітей з розладами спектру аутизму. Робота з однокласниками дитини з розладами спектру аутизму передбачає проведення пояснювально-виховної роботи. В рамках такої роботи слід формувати толерантне ставлення до дитини з РАС, пояснювати правила поведінки з такою дитиною, залучати всіх дітей до спільної діяльності та ігор. Каталог: uploads uploads -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности uploads -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы uploads -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции uploads -> Лидерство как личностный феномен uploads -> - uploads -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации uploads -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики» uploads -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология» uploads -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік Скачать 11.66 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|