Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

1. 
   Впорядкування робочого дня педагогічних працівників дошкільних закладів // Дошкільне виховання. 1964. №11. С. 40-41.
   
2. 
   Головань Г.Г., Крушинська В.Д. Про організацію методичної роботи // Дошкільне виховання. 1972. №9. С. 35-39.
   
3. 
   Ейсмонт Г.М. Про планування та форми перевірки навчально-виховної роботи // Дошкільне виховання. 1970. №8. С. 11-14.
   
4. 
   Ільченко М. Робота з кадрами – важливе завдання методичних кабінетів // Дошкільне виховання. 1962. №8. С. 1-6.
   
5. 
   Лаврентьєва Г. Курс оновлення // Дошкільне виховання. 1989. №11. С. 6-7.
   
6. 
   Переверзева Н.Ю. Піднесемо якість роботи дошкільних установ УРСР // Дошкільне виховання. 1951. №1. С. 8-9.
   
7. 
   Петрусенко Т. Новий етап у розвитку дошкільного виховання // Дошкільне виховання. 1959. №8. С. 1-5.
   
8. 
   Промислова Н. Громадський інспектор – активний організатор дошкільного виховання // Дошкільне виховання. 1963. №3. С. 3-6.
   
9. 
   Шубіна Є.В. Робота з молодими вихователями // Дошкільне виховання. 1952. №12. С. 25-26.
   

научный руководитель Е.В. Дворникова

Современная система взглядов на обязательства государственных органов по отношению к пожилым людям должна базироваться не только на общечеловеческих гуманистических ценностях, идее прав человека для всех возрастов, но и на обосновании политических решений и конкретных мер поддержки пожилых на федеральном, региональном, местном уровнях в их развитии, самоорганизации, инициативы с учетом способностей и возможностей, огромного жизненного опыта самих пожилых, постоянного обновления накопленных ими знаний [4].

Геронтологические данные позволяют сделать вывод о том, что структурные изменения, обусловленные возрастом, не являются, препятствием для включения представителей «третьего возраста» в образовательный процесс. Стоит выделить, что обучение в старшем возрасте – наиболее эффективная форма тренировки психических функций. Э.Д. Смит выделяет среди оптимальных форм обучения в позднем возрасте восстановление или пополнение знаний языков, истории, литературы или дисциплины, связанной с предшествующим профессиональным опытом, путем чтения, самообразования или посещения курсов, клубов для взрослых, пожилых.[2]

Другая сторона проблемы – исследование потребности самих пожилых людей в продолжение образования, их установок, субъективных барьеров, испытываемых ими трудностей, анализ схем их восприятия и интерпретации.

Образование пожилых людей является важным фактором формирования геронтокультуры: своего рода философии жизни и старения, которая способствует сохранению определенного жизненного тонуса и оптимизма, уверенности в разумности своего поведения в социуме в целом и в конкретных жизненных ситуациях, обеспечивает взаимопонимание с молодыми поколениями.

Политика образования – это в первую очередь взаимоотношение между властью и гражданами, определяющая доступность качественных образовательных услуг для каждого в обществе. Многие исследования показывают, что пожилые люди хотели бы продолжить свое образование, но в нестандартной форме [1].

Образование взрослых как вид социального обучения относится к так называемому неформальному образованию, направленному на сохранение социальной адаптации и активной позиции пожилых людей. Оно не преследует цель получения профессии и дальнейшего трудоустройства. Пенсионеры могут полностью посвятить себя любимому занятию, однако часто оказывается, что для этого нужны новые или дополнительные знания, которые можно получить в процессе соответствующей подготовки. Общение и получение новых знаний позволяет людям пожилого возраста реализовать свои способности, оставаться самостоятельными и быть менее подверженными стрессовым состояниям в кризисный период [3].

Главной целью геронтообразования является социальное воздействие на личность при подготовке ее к старости, выявление потенциальных ресурсов для развития и саморазвития, социализации, интеграции в общественную жизнь для активной, продуктивной компетентной деятельности в интересах личности, общества и государства. Основной задачей геронтообразования является повышение качества жизни пожилых людей старшего возраста через расширение их возможностей в области образования. Геронтообразование должно являться институтом формирования гражданских качеств и геронтокультуры на основе новых знаний с использованием прошлого опыта, мудрости, современных информационно-технических средств.

Анализ результатов анкетирования показал, что около 85% из общего числа (100%) опрошенных пожилых людей не удовлетворены своим материальным положением. У 60% опрошенных - высокая потребность в увеличении материального положения, только у 5% такая потребность отсутствует полностью. Что касается образования, то 64% респондентов заинтересованы в продолжение образования. Из них 65 % занялись бы самообразованием. Если собрать вместе те области знаний, которые пользуются интересом у пожилых, то картина выглядит примерно так:

• 
  правовые знания - наследование, дарение, составление завещания;
  
• 
  медицинские (санитарно-гигиенические) - распознавание болезней, первичная помощь, информация о своем заболевании, умение строить отношения с лечащим врачом и медперсоналом, модели «независимой жизни»;
  
• 
  экономические - навыки ведения бюджета, понимание экономических процессов в государстве; экологические - поддержание среды обитания, качество продуктов и воды (сроки годности товаров, например);
  
• 
  психологические - подготовка к выходу на пенсию, переход к глубокой старости, отношения с другими поколениями;
  
• 
  философские и религиозные - общие вопросы о смысле жизни, происхождении нравственных ценностей;
  
• 
  практические знания – сад, огород, кулинария, компьютер, игры с детьми, рукоделие, живопись, написание мемуаров;
  
• 
  научно - популярные (досуговые) знания - история, краеведение, языки, политика, литература, архитектура, путешествия, коллекционирование; гражданские знания – защита своих интересов, участие в управлении и решении общественно значимых вопросов.
  

Актуальными являются и нестандартные подходы к образованию в позднем возрасте. Научный поиск в этом направлении связан с развитием андрагогики – новой отрасли человеческого знания (от греч. Aner andros – взрослый человек, зрелый муж и ago – веду)[5]. Разрабатывается андрогогическая модель обучения, в которой акцент делается на субъектных отношениях. Основные принципы обучения взрослых по андрогогической модели:

• 
  основным видом учебной работы взрослых становится самостоятельное обучение;
  
• 
  организация работы должна строиться на равных условиях и включать в себя планирование, реализацию и оценивание процесса обучения;
  
• 
  одним из источников обучения служит собственный опыт обучающегося;
  
• 
  индивидуальный подход к обучающемуся, включающий учет индивидуальных потребностей, целей, мотивации обучения;
  
• 
  системность обучения;
  
• 
  предоставление творческой свободы в выборе образовательного содержания;
  
• 
  актуализация результатов обучения;
  
• 
  развитие образовательных потребностей (процесс обучения строится с установкой на формирование потребностей в приобретении новых знаний, умений и навыков) [6].
  

Многие участники исследования обладают потенциалом для внутреннего развития через обучение. Геронтообразование имеет две основные составляющие. Во-первых, понимание того, какое значение имеет образование для самих пожилых в их жизни. Во-вторых, осознание того, какое значение для общества имеет сам пожилой человек и какая социальная роль ему отведена.

Мероприятия, направленные на улучшение эмоционального состояния пожилых людей, должны обеспечивать удовлетворение потребности проявить себя как личность, как часть общества. Пожилой человек должен быть включен в такие сферы деятельности как добровольные услуги обществу, совершенствование своих знаний путем самообразования или обучения в учебных заведениях, участие в различных общественных организациях и организациях, продолжение трудовой деятельности.

Литература

1. Дмитриев А.В. Социальные проблемы людей пожилого возраста. Москва, 2010. 358 с.

2. Зайцев Л.Г. Вопросы социальной геронтологии. Права и проблемы пожилого человека. Ярославль, 2008. 110 с.

3. Кононыгина Т.М. Герагогика: пособие для тех, кто занимается образованием пожилых людей, Орел 2006. 85 с.

4. Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования в Российской Федерации, Орёл, 2004. 8 с.

5. Сафарова Г.Л. Старение населения России: современное состояние, перспективы, последствия для социальной политики. М, 2008. 159 с.

6. Старцева О.Н. Развитие геронтообразования в модернизирующейся России как социальная проблема. Ярославль, 2010. 10 с.

ФОРМИ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ

ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ КУЛЬТУРНО-ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
О.А.Тімотіна,

науковий керівник С.В. Коношенко

Найбільш результативною, на наш погляд, є традиційна класифікація методів виховання за ознакою спрямованості (Л. Маленкова), згідно з якою ми використовували методи формування свідомості та самосвідомості особистості; організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки; стимулювання та індивідуальної підтримки поведінки, діяльності та інтелектуально-морального розвитку особистості; самовиховання [4, с. 60].

В умовах особистісно орієнтованого виховання ми застосовували переважно ті методи, які дозволяють побудувати гуманні суб’єкт-суб’єктні стосунки між педагогом та вихованцем на основі інтимно-особистісного спілкування, співробітництва, партнерства. Разом з ними на практиці використовувалися традиційні та неканонічні методи виховання – це способи взаємодії, що передбачають активну позицію вихованця, сприяють його самовихованню і самореалізації в особистісно орієнтованому виховному процесі. Вони є тим „інструментом дотику до особистості”, за допомогою якого „включаються механізми самореалізації вихованця” [1, с. 142].

Для реалізації змісту особистісно орієнтованого вихованого процесу нами використовувалися організаційні форми, в яких зміст розкривається за допомогою одного або кількох взаємоузгоджених методів. Згідно характеру провідної діяльності ми поділили організаційні форми особистісно орієнтованого виховання на три групи:

1. Інтерактивні (психологічні тренінги, аутотренінги, тренінги-символізації, тренінги-ототожнення, ігрові тренінги, соціально-психологічні, психогімнастичні вправи, ділові, рольові та особистісно-рольові ігри, КВК, брейн-ринги, „мозкові штурми”, психодрами, соціодрами тощо).

2. Комунікативні (відверті розмови, проблемні „круглі столи”, діалоги, „відкриті трибуни”, години спілкування, „сократівські бесіди”, промови „на захист добра і милосердя”, суди над шкідливими звичками, усні журнали, вечори запитань і відповідей, усні самопрезентації, творчі монологи, уроки моральності, розмови при свічках, конкурси-репортажі, експрес-інформації, дискусійні гойдалки, ін.).

3. Творчі (створення і захист моделі власного „Я”, конкурси творчих проектів, складання творів-роздумів, письмові сповіді, самохарактеристики, ведення щоденників самоспостережень, творче їх оформлення і представлення, конкурси та виставки творчих робіт, „аукціони творчих ідей”, банки думок і пропозицій, творчі портрети, звіти творчих досягнень тощо).

Досягнення поставленої мети, реалізація змісту особистісно орієнтованого виховання здійснювалося нами шляхом включення старшокласників у різні види активної діяльності, серед яких: ціннісно-орієнтаційна, суспільно-гуманістична, пізнавальна, предметно-перетворювальна, морально-етична, художньо-естетична, спортивно-оздоровча та організаторська.

Проведені дослідження показали, що ефективність будь-якого виду діяльності старшокласника залежить від гнучкості та цілеспрямованості педагогічного управління нею, яке в особистісно орієнтованому виховному процесі набуває форми співуправління. Воно насамперед допомагає вихованцю підготуватися і свідомо включитися в діяльність на основі співробітництва, партнерства та взаємодопомоги [5, с. 73].

Як свідчить аналіз практичної діяльності експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів, значною популярністю серед старшокласників користувався факультатив „Я – особистість”, діяльність якого спрямовувалась нами на формування в кожного учня готовності до самоствердження та самореалізації, здібності і бажання усвідомлювати і відстоювати себе як особистість; на культивування у нього досвіду свободи приймати особисті рішення; утвердження у свідомості кожного вихованця цінності іншої людини, образу „хорошого іншого”, високих духовно-моральних цінностей та ідеалів; на розвиток моральних почуттів і переконань, бажання творити себе, жити і діяти за принципами високої моральності.

Водночас на заняттях факультативу ми формували ціннісне ставлення старшокласника до себе та до інших шляхом взаєморозуміння, співробітництва, інтимно-особистісного спілкування. Завдяки цьому учні більше уваги почали приділяти самоаналізу, критично відноситись до своїх дій та вчинків, ставитись один до одного згідно загальнолюдських цінностей, визнавати право кожного на свободу і незалежність.

Заняття за модулем „Я і моє майбутнє” передбачали участь старшокласників у процесі формування навичок самостійного аналізу життєвого шляху і розробки особистих життєвих планів, концепції життя та активної життєвої позиції; у вихованні здатності критичного аналізу і корекції життєвих цілей; розвитку впевненості в собі; у формуванні досвіду свободи приймати особистісні рішення у процесі розв’язання важливих проблем життєтворчості та самореалізації.

Таким чином, факультативний курс „Я – особистість” задовольняв потреби молодої людини у самовираженні, самотворчості і самоствердженні в процесі становлення високоморальної творчої особистості.

Розроблена нами технологія особистісно орієнтованого виховного процесу передбачала модифікацію цілей, форм та методів організації позакласної роботи. Такий підхід вимагає використання нових, прогресивних концепцій, запровадження інноваційних технологій, науково-методичних розробок шляхом гуманізації середовища, в якому перебуває вихованець.

Перспективою нашого наукового пошуку є розробка соціально-педагогічних умов ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників в умовах загальноосвітньої школи.

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. К.: Либідь, 2003. 280 с.

2. Гапон Ю.Д. Соціально-педагогічні основи процесу виховання особистості. Запоріжжя: Павел, 2007. 217 с.

3. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: навч. посібник. К.: Вища школа, 2007. 304 с.

4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2010. 480 с.

5. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Соціально-философское исследование. Запорожье: Просвита, 2011. 250 с.

науковий керівник О.І. Онипченко

Сучасний світ розглядає поняття підліткового насилля у більш розгорнутому вигляді та під назвою «булінг». Назва «булінг» походить від англійського слова «bullу», яке означає хуліган, забіяка, людина, яка використовує свою силу і владу, щоб налякати, або заподіяти шкоду слабшим людям. Булінг є явищем інтернаціональним і досліджується вченими багатьох країн: Америки, Великої Британії, Канади, Норвегії, Фінляндії та радянських науковців, таких як Н. Левітів, Т. Румянцева, Л. Іванова, С. Беличева, Л. Семенюк, В. Петров. Досить гострою та актуальною є проблема профілактики відхилень в поведінці підлітків і профілактики типів розвитку, що відхиляються.

Розробка нових стратегій виховної дії на підлітків і психолого-педагогічних методик вимагає постійного уточнення в науковому плані змісту процесів нормального і аномального розвитку на цьому віковому етапі по відношенню до загального контексту розвитку і життєвого шляху людини; інтеграції ідей і методів, що розробляються не тільки в соціальній роботі, психології та педагогіці, але й в медицині, психотерапії й інших суміжних науках і практиках. Цими питаннями займалися А. Асмолов, А. Бодальов, І. Вачков, В. Давидов, І. Дубровіна, В. Зінченко, Л. Мітіна, П. Підкасистий, А. Прихожан, В. Рубців, В. Степанов, Д. Фельдштейн, які у своїх працях описували перебіг психологічних процесів у підлітковому віці, що, в свою чергу, впливають на рівень прояву агресивності. За останні роки були проведені психологами і педагогами ряд досліджень по вивченню, діагностиці і попередженню педагогічної занедбаності і агресивності у підлітковому середовищі. Вчинення насильства підлітками-школярами в освітніх установах має локальний характер покарання, хоча згідно з Законом України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», згідно з статтею 24/1 «Заходи впливу, що застосовуються до неповнолітніх» за вчинення адміністративних правопорушень до неповнолітніх віком від шістнадцяти до вісімнадцяти років можуть бути застосовані конкретні заходи впливу.

Питання насилля як соціального явища, безпосередньо пов’язане з рівнем демократизації суспільства. Оскільки багато підлітків вважають, що «демократія» має на увазі абсолютну свободу дій, які не матимуть покарання. Саме тому протягом тривалого часу його наявність приховувалася, а в разі неможливості приховати – подавалася як випадковість, збіг обставин, що повільно загострювало це питання. Особливо цю тематику оминали в освітньому середовищі, яке часто має присмак авторитаризму. Жахливі факти використання вогнепальної зброї, масові вбивства у навчальних закладах різних країн, нарешті привернули увагу громадськості до проблеми існування насилля в школах. Сучасна педагогічна практика свідчить про те, що з агресивними проявами в поведінці підлітків уже зіштовхуються не тільки вчителі, але й сторонні люди (сусіди, знайомі). Однак, більша частина наукових праць присвячена вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків стосовно своїх однолітків, які за фізичним розвитком є слабшими за своїх кривдників. Л. Семенюк виділяє три головні компоненти соціально-педагогічної профілактики насильства серед неповнолітніх: концептуального, що містить теоретичне обґрунтування (концепції) та діагностичну базу (моніторинг системи освіти, стратегічне планування та оцінка якості профілактики); змістового, який складається із системи принципів соціально-педагогічної діяльності (випереджаючого, інтеграційного, особистісно-орієнтованого та ін..), методів і технологій профілактики в освітніх й соціально-педагогічних установах; cтруктурно-функціонального, котрий містить цілісну модель профілактики, багаторівневу систему її впровадження, методичне, кадрове, інформаційне, законодавче забезпечення [10, с. 43].

Прояви насильства в умовах загальноосвітньої школи – одна з найгостріших і актуальних проблем сучасного українського суспільства, яка, на жаль, через значний рівень латентності цього явища по-справжньому недооцінюється як державою, так і громадськістю, адже багато випадків шкільного насильства залишаються прихованими та незареєстрованими. Шкільні «травми» можуть проявитися в будь-якому віці у вигляді комплексів, страхів, психічних патологій, проявів агресії. Якщо у дитячому віці отримані травми можуть не проявитися, то в подальшому житті вони можуть почати проявлятися в будь-який момент і досить різними способами. В англомовній літературі тема шкільного насилля не є новою, проте, у вітчизняній психолого-педагогічній та соціологічній науці цю проблему почали активно досліджувати в роки незалежності України, особливо в останнє десятиліття (М. Алексєєнко, О. Дроздов, Є. Дубровська, Л. Лушпай, М. Ясеновська та інші вчені) [3, c. 58]. Булінг – це зазвичай повторювана навмисна поведінка, спрямована на завдання шкоди іншій людині або людям і приниження жертви. Агресор має більше влади, сили, або вищий статус, ніж потерпілий. Кривдником вважається людина, яка здійснює, допомагає здійснювати або підбурює інших до булінгу. Розрізняють булінг фізичний, вербальний, соціальний та/або електронний [1, с. 63].

У науковій літературі, присвяченій питанням булінгу, представлено багато визначень цього явища. Х. Лейманн визначає булінг як «соціальну взаємодію, через яку одна людина (іноді декілька) зазнають нападів іншої людини (іноді декількох, але, як правило не більше чотирьох) майже щодня впродовж тривалого періоду (декількох місяців), що викликає у жертви стан безпомічності і виключення з групи» [2, с. 10]. С. Соловйова визначає, що соціально-педагогічна профілактика має комплексний характер і спрямована на розробку різних концепцій, які передбачають використання методів, форм і заходів профілактичного характеру; здійснюється у соціумі і реалізується через цілеспрямований педагогічний вплив існуючих програм шляхом мобілізації всіх учасників профілактичного процесу [12, c. 19]. Окрім того, з огляду на розуміння соціальної ситуації розвитку підлітків, її об’єктивних і суб’єктивних аспектів, соціально-педагогічна профілактика спрямована на зміну різноманітних зовнішніх і внутрішніх факторів, а також умов соціального виховання або зміни їх взаємодії [14, с. 89].

Британський науковець Н. Данкансон досліджував такий різновид булінгу як вживання образливих, сексуально забарвлених слів у спілкуванні учнів молодшої і старшої середньої школи. Вчений мав на меті з’ясувати як впливає така поведінка на формування гендерної ідентичності молодого покоління, які чинники сприяють виникненню такої поведінки [9, с. 56]. Соціальна природа булінгу, як правило має у своїй структурі три елементи, а саме: переслідувач (булі), жертва і спостерігач. Відтворити типовий портрет агресора та жертви досить важко. Разом з тим відомий норвезький психолог Д. Ольвеус, автор моделі булінгу в освітньому середовищі, визначає найбільш типові риси учнів, схильних ставати булі наступним чином: вони відчувають сильну потребу панувати і підпорядковувати собі інших учнів, переслідуючи власні цілі, вони імпульсивні й легко шаленіють; не виявляють співчуття до своїх жертв; якщо це хлопчики, вони, зазвичай, фізично сильніші за інших; жертви булінгу також мають свої характерні риси: вони часто тривожні, невпевнені в собі, мають низьку самооцінку; полохливі й вразливі; часто не мають близьких друзів та успішніше спілкуються з дорослими; схильні до депресії і частіше за своїх ровесників думають про самогубство; серед причин боулінгу в первинному колективі вчені виділяють такі: боротьба за лідерство; зіткнення різних субкультур, цінностей, поглядів і невміння толерантно ставитися до них; агресивність і віктимність; наявність психічних чи фізичних вад; відсутність предметного дозвілля [11, с. 68].

Однією з причин булінгу Г. Іткіс називає існування наявного дисбалансу в силах між жертвою та агресором, оскільки найчастіше жертвами стають діти з фізичними вадами, особливостями поведінки, слабші, ті, хто відрізняється чимось від інших. Але, на думку С. Вихор, крім вказаних причин насилля в освітньому середовищі, можуть виступати прийняті культурою і закріплені суспільними нормами владно-підвладні аспекти статево-рольової та гендерної взаємодії; наявність «прихованого» навчального плану в навчальних закладах, тобто причин, які містять гендерну складову, котру не можна ігнорувати, аналізуючи причини насильницької поведінки [4, с. 16].

Зокрема, з позиції соціальної педагогіки, проблему насильства та агресії у підлітковому віці досліджували Н. Агаркова, О. Безпалько, Т. Вовчок, Е. Волкова, О. Грицевич, Д. Даниленко, Т. Журавель, К. Левченко, О. Лозова, Ю. Онишко, Ж. Петрочко, Н. Степура, І. Трубавіна. Результати досліджень свідчать, що серед форм насильства переважають такі форми, як побиття, образи, приниження, копняки, використання образливих прізвиськ, псування майна іншої особи позбавлення їжі та грошей, неприємні дотики до тіла, бойкот, тощо [8, с. 52].

Соціальні педагоги та психологи виділяють форми соціально-педагогічної роботи з дітьми, схильними до проявів булінгу: ігри, аматорські театри, міні-лекції, перегляд відеофільмів, бесіди, розповіді, вікторини й конкурси (про права дітей). Цікавою є пропозиція представників навчальних закладів про введення нормативних положень, у яких би закріплювалися права дітей і вчителів. Ідея стосунків «за статутом» між учителями, учнями та батьками, за прикладом зарубіжних країн, може забезпечити можливість мирової угоди між сторонами на етапі виникнення шкільних непорозумінь [13, с. 83]. Серед ефективних форм роботи методичних центрів практичної психології та соціальної роботи є проведення методичних нарад із працівниками психологічної служби «попередження насильницьких тенденцій у дитячому середовищі», «Соціально-правовий захист дітей від жорстокого поводження», «Прояви насильства серед підлітків і сучасній педагогічній практиці» тощо. При цьому підкреслюється, що насильство – це вплив однієї людини на іншу, що порушує конституційне право людини на особистісну недоторканість (у фізичному і духовному розумінні) [6, с. 15]. На сьогодні Україна є учасницею міжнародних договорів і угод, спрямованих на захист і гарантування прав та інтересів дитини на досягнення її повного добробуту. Право дітей нашої країни на захист від усіх форм насильства гарантується 28 і 52 статтями Конституції України, відповідно до яких ніхто не може бути підданий катуванню, жорстокому, нелюдському, або такому, що принижує його гідність поводженню чи покаранню. Статтею 10 Закону України «Про охорону дитинства» встановлено, що кожній дитині гарантується право на свободу, особисту недоторканість та захист гідності. Дисципліна в закладах дотримується на основі взаємоповаги усіх учасників навчально-виховного процесу, дотримання правил внутрішнього розпорядку та статуту навчального закладу [7, с. 45]. Поєднання несприятливих біологічних, психологічних, сімейних і інших соціально-психологічних чинників спотворює весь спосіб життя підлітків. Характерним для них стає порушення емоційних відносин з оточуючими людьми. Підлітки попадають під сильний вплив підліткової групи, що нерідко формує асоціальну шкалу життєвих цінностей. Сам спосіб життя, середовище, стиль і круг спілкування сприяють розвитку і закріпленню девіантної поведінки. Таким чином, негативний мікроклімат, що має місце в багатьох сім'ях, сприяє виникнення відчуженості, грубості неприязні певної частини підлітків, прагнення робити все на зло, всупереч волі оточуючих, що створює об'єктивні передумови для появи демонстративної непокори, агресивності й руйнівних дій. Інтенсивний розвиток самосвідомості й самокритичності призводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляє суперечності не тільки в навколишньому світі, але й власного уявлення про себе [5, с. 75].