Сособности и склонности: клмплексное исследование / под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 199 с

Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников : проблеммы, методы, результаты исследований и практики. М.: МПСИ, 2004. 368 с.

Юркевич В.С. Типы одаренности (памятка учителям и родителям) [Электронный ресурс]. URL: http://www.kolmogorovschool.ru/show.html?id=8.

науковий керівник Н.О. Максимовська

В умовах нестабільної соціально-політичної ситуації в Україні, проблема адаптації вимушених переселенців є однією з найактуальніших в соціальній педагогіці. Теоретичний аналіз наукової літератури підтвердив важливість і актуальність проблеми адаптації переселенців. Складність і значущість періоду, пов'язаного з адаптацією вимушених переселенців на різних етапах розвитку особистості досліджено у вітчизняній психологічній і педагогічній літературі. У науці накопичений фонд знань, необхідних для вирішення досліджуваної проблеми. Різні аспекти адаптації, етапи адаптаційного процесу представлені у дослідженнях О. В. Безпалько, М. А. Галагузової, Ю. В. Клочан, П. С. Кузнецова, А. В. Мудрика, Ю. О. Чернецької та ін. Проблема адаптації учнів до вимог соціального середовища в різний час висвітлювалася в роботах С. П. Архипової, Г. Я. Майбороди та ін., що дозволяє розкрити специфіку педагогічних умов адаптації. Проблеми, пов'язані з безконфліктним входженням особистості в нові обставини життєдіяльності активно розроблялися зарубіжними вченими. Однак, адаптація вимушених переселенців підліткового віку засобами анімаційної діяльності не досліджена.

Всі вимушені переселенці, незалежно від їх національності, віку, статевої приналежності та віросповідання відчувають величезну психологічне потрясіння. Наявність мовного бар'єру, «культурного шоку» і суттєві відмінності в побутовій повсякденному житті змушують переселенців поповнювати всі свої внутрішні сили і резерви. А якщо взятии до уваги те, що багато з них опиняються в ізоляції від рідних, друзів і близьких, то стає явним той факт, що необхідні сили і резерви швидко виснажуються. Тут виникає відчуття відірваності і відчуття самотності, непотрібності. Особливо гостро проблема соціальної адаптації проявляється з переселенцями підліткового віку. Підлітковий вік - етап індивідуального психічного розвитку, який триває від завершення етапу дитинства до настання юнацького віку. Характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя.

У загальному значенні термін «адаптація» (від лат аdaptio - пристосування) - це пристосування організму і його функцій, органів і клітин до умов середовища [1]. Адаптація спрямована на збереження збалансованої діяльності систем, органів і психічної організації індивіда в умовах життя, змінилися. Визначення сутності досліджуваного терміна ускладнюється тим, що категорія «адаптація» є міжнауковою і досліджується в різних аспектах: біологічному, філософському, соціологічному, психологічному, педагогічному, соціально-педагогічному та ін.

У соціально-педагогічному аспекті соціальна адаптація є механізмом соціального виховання, процес і результат пристосування всіх соціальних суб'єктів до умов нового соціального середовища, який може здійснюватися активно або пасивно, тобто соціально-адаптаційний процес передбачає не тільки прийняття особистістю соціальних норм соціуму, але і здатність людини чинити подіям бажаний для себе напрямок діяльності [2].

Поглиблений погляд на адаптацію і адаптивність виявляє тісний зв'язок даного поняття з поняттям соціалізації. Соціалізація визначається як «процес інтеграції індивіда в суспільство, в різні типи соціальних спільнот (група, соціальний інститут, соціальна організація) шляхом засвоєння ним елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються соціально значущі риси особистості. Завдяки соціалізації людина залучається до суспільства, засвоюючи звичаї, традиції і норми певної соціальної спільноти, відповідні способи мислення, властиві даній культурі, зразки поведінки, форми раціональності та чуттєвості.

Адаптація широке поняття, яке включає в себе адаптацію до макросоциума, микросоциум, в тому числі і до нового колективу. У результаті формуються соціальні якості спілкування, поведінки та предметної діяльності, прийняті в суспільстві, завдяки яким особистість реалізує свої прагнення, потреби, інтереси і може самовизначитися [4].

Адаптація учнів у системі освіти - це складний процес, пов'язаний з подоланням труднощів учнями та педагогічного колективу на будь-якому ступені освіти. Пильна увага до шкільної адаптації викликана тим, що, будучи динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем організму, вона забезпечує віковий розвиток школяра. Механізми ж пристосування, що виникають в процесі адаптації, знову і знову актуалізуються і використовуються в подібних ситуаціях, закріплюються у структурі особистості і стають подструктурами її характеру.

Найбільш гостро проблема адаптації до нового колективу стоїть в учнів 9-10 класів. Пристосування до нової освітньої середовищі тягне за собою зміни його міжособистісних контактів, соціального статусу, життєвих стереотипів, сформованої системи взаємин з оточенням. Нова соціальна ситуація вимагає від учнів перегляду установок, уявлень про соціальні ролі таким чином, щоб вони були адекватні знову сформованим умовам. Ефективність процесу адаптації значною мірою визначає морально-психологічне самопочуття учнів, їх дисциплінованість, ставлення до навчання, активність життєвих позицій.

Для вирішення проблеми адаптації старших підлітків переселенців до умов освітнього середовища необхідна професійна організація цього процесу. Соціальним педагогам при роботі з цією соціальною группою необхідно, в першу чергу, встановити фактори та критерії їх соціальної адаптації в новому для них суспільстві. Весь комплекс методів, використовуваних соціальними педагогами у своїй роботі, можна розділити на теоретичні та практичні. Теоретичні методи соціальної роботи з біженцями - це, в основному, загальнонаукові методи (аналіз, порівняння, узагальнення, індукція, дедукція та інші методи), які часто використовуються соціальними педагогами у практичній діяльності в неявному вигляді, але мають пряме відношення до прийняття конкретних рішень у певних обставин, до пошуку практичних дій, адекватних цим обставинам. До практичних методів роботи з біженцями слід віднести сукупність специфічних процедур, технологій і способів діяльності, завдяки яким здійснюється соціально - педагогічна робота. Важливим представляється поєднання індивідуальної, групової, сімейної, суспільної соціально - педагогічної роботи

Важливим аспектом вирішення проблеми забезпечення адаптації підлітків -переселенцев є формування у них комунікативної міжкультурної компетентності засобами анімаційної діяльності в шкільному середовищі. На рисунку 1 представлено модель соціально-педагогічної адаптації вимушених переселенців засобами анімаційної діяльності.

Поняття «анімація» має латинське походження (anima - вітер, повітря, душа; animatus - одухотворення) і означає наснагу, одухотворення, стимулювання життєвих сил, залучення до активної діяльності. Цей термін проник у французьку мову на початку XХ століття, у зв’язку з веденням закону про створення різних асоціацій і трактується як діяльність, спрямована на те, щоб провокувати і посилювати живий інтерес до культури, художньої творчості. Це свідома діяльність, спрямована на спонукання певного індивіда, групи, громади до усвідомлення прихованого потенціалу, створення умов для повнішої реалізації різнобічних можливостей людини, здійснення соціокультурних та соціоосвітніх програм і проектів. У педагогічному контексті анімація це вид соціально-педагогічної діяльності, спрямованої на реалізацію певних дій з метою оздоровлення соціального клімату певного середовища, створення атмосфери креативності, допомоги людям адаптуватися до соціальних змін, сприяння їх інтеграції в соціокультурний простір, спонукання до взаємодії та порозуміння людей в группі [3].

Рис. 1. Модель соціально-педагогічної адаптації переселенців підліткового віку до умов освітнього середовища засобами анімаційної діяльності

Реалізація соціально-педагогічної діяльності на основі розробленої моделі є перспективою подальшого дослідження. Таким чином, організація прийому переселенців і створення умов для їх успішної адаптації - це завдання, оптимальне вирішення якого можливе при спільних зусиллях широких верств громадськості та участі фахівців. Необхідний комплексний підхід до вирішення проблем адаптації підлітків переселенців, що об'єднує зусилля педагогів, шкільного психолога і соціального педагога, адміністрації школи, департаментів освіти, соціальних, психологічних та інших служб. Тому, приймаючи таку дитину в школу, необхідно створити відповідні для нього умови. Соціальними педагогами розробляються і здійснюються додаткові заходи, спрямовані на забезпечення належних умов для успішного процесу соціально-педагогічної адаптації підлітків переселенців до умов освітнього середовища, зокрема засобами анімаційної діяльності.

1. 
   Архипова С.П., Майборода Г.Я. Соціальна педагогіка: навчально-методичний посібник. Черкаси-Ужгород, 2002. 154 с.
   
2. 
   Безпалько О.В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі, навчальний посібник (для студентів вищих навчальних закладів). К.: Центр учбової літератури, 2009. 208 с.
   
3. 
   Лесіна Т.М. Соціально-педагогічні умовистимулювання майбутніх соціальних педагогів до анімаційної діяльності: дис. канд. пед. наук. Луганськ, 2009. 253 с.
   
4. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
   

Сложная экономическая ситуация, происходящая в стране, затронула все общество, и в большей степени напрямую поразила семью, выступающую самым важным социальным фактором, определяющим жизнестойкость как общества, так и государства. Какое поколение будет жить и работать в XXI веке во многом зависит от психологического состояния семьи. В последнее время именно семья в большинстве терпит серьезные изменения. По данным литературы можно выделить общие черты, свойственные семьям в современном обществе: падение рождаемости, усложнение межличностных отношений, рост разводов и, следовательно, рост числа неполных семей, широкое распространение внебрачных детей.

В настоящее время формируется новый тип семьи, единство которой все больше зависит от взаимопонимания, привязанности, взаимного участия, уважения, преданности, симпатии и любви у всех членов семьи. Именно эти чувства и способствуют прочности семейного очага. Молодые люди, вступающие в брак, зачастую идеализируют семейную жизнь, ведь от семейной жизни они в первую очередь ожидают удовлетворения своих потребностей в духовном росте и самосовершенствовании. При этом ожидание удовлетворения материальных потребностей обычно занимает последнее место, хотя их значение в реальной жизни намного выше.

Молодые семьи в процессе становления и жизнедеятельности испытывают трудности, качественным образом влияющие на развитие каждой из них. Принято считать, что основными признаками молодой семьи являются наличие официально заключенного брачного союза и граница возраста супругов - от 18 до 30 лет.

Большинство молодых семей имеют невысокий заработок и не все имеют собственное жилье, нехватка материальных средств не является основной причиной конфликтов в семье. Основными причинами стали бытовая неудовлетворенность и отсутствие взаимопонимания. Из этого можно сделать вывод, о том, что на первом месте у членов молодой семьи стоят именно межличностные отношение и быт, а материальная составляющая брака уходит на задний план.

К сожалению, значительно небольшое количество молодых людей знает о проектах, поддерживающих развитие молодой семью. Частичное представление о таких проектах имеют лишь 65 % молодых людей, а 35 % ничего не известно о таких проектах. Это можно объяснить несколькими причинами: во-первых, неэффективностью семейной политики, во-вторых, отсутствие интереса у молодых людей к подобным проектам, в-третьих, возрастом респондентов, так как основная часть из них - студенческая молодежь. И в-четвертых, неуверенность респондентов в том, что принимаемые меры в сфере семейной политики будут эффективными.

В силу того, что именно государство в лице своих органов является гарантом, обеспечивающим реализацию важнейших прав своих граждан, можно сделать следующие выводы. Необходимым является создание эффективной системы защиты трудовых прав молодых специалистов. Так же необходимо, чтобы молодые люди, создавая семью, имели точное представление о проектах, поддерживающих развитие молодой семьи.

Семья является одним из важнейших институтов общества, поэтому, судить об общественном развитии и положении дел на общегосударственном уровне можно лишь основываясь на том, в каком состоянии она находится, насколько эффективно способна выполнять свои основные функции.

Так же неблагополучие молодых семей приобретает тяжелые, иногда катастрофические последствия, как для самой этой семьи, так и для и общества в целом. Именно социально-экономические проблемы молодой семьи могут оказать влияние на любую из ее функций. Исследование показало, что большинство молодых людей не владеют необходимой информацией, например, об эффективном поведении на рынке труда, о работе социальных служб, оказывающих помощь семьям, о юридических правах молодой семьи. Очевидно, что государству необходимо улучшить семейную политику, уделяя особое внимание на решение жилищных и материальных проблем, а так же проблем с трудоустройством, так как эти проблемы оказывают существенное влияние на решение молодых людей создавать семью.

Для того, чтобы создать собственную семью, человеку необходимо быть материально независимым от своих родителей, так же он желает достичь определенного уровня материальной зрелости. В противном случае молодые люди просто психологически не готовы к браку, можно сказать, что они «незрелые супруги».

1. 
   Антонов А.И. Семья как социальный институт. Основы социологии: под ред. А.Г. Эфендиева. М., 2008. 156 с.
   
2. 
   Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Инфра-М, 2007. 118 с.
   
3. 
   Вишневский А.Г. Эволюция российской семьи / Экология и жизнь. 2008. №4. 89 с.
   
4. 
   Дементьева И.Ф. Первые годы брака. Проблемы становления молодой семьи. М.: Просвещение, 2009, 200 с.
   
5. 
   Жижко Е.В., Чигановой С.Д: Молодая семья: проблемы и перспективы социальной поддержки. Красноярск: РУМЦ ЮО, 2007. 109 с.
   

науковий керівник О. В. Молчанюк

Актуальність дослідження даної проблеми зумовлена тим, що сучасному суспільству потрібен новий педагог, який має гнучке мислення, може нестандартно діяти у динамічно змінюваному концептуальному полі сучасної освіти, здатний формувати унікальний досвід учнів. Розвиток творчої особистості неможливий без використання нею конструктивних умінь, які є обов’язковим компонентом як дидактичних, так і предметних умінь. У галузевому стандарті напряму підготовки «Початкова освіта» на підставі аналізу структури професійної діяльності фахівця, переліку предметів його професійної праці, сукупності виробничих функцій, які виконує вчитель початкових класів на визначених посадах, встановлено перелік типових завдань, які повинен реалізувати фахівець, і систему відповідних умінь, що сприяють успішному вирішенню цих завдань.

У своєму дослідженні ми обмежуємося конструктивною виробничою функцією, яка передбачає виконання наступних типових завдань: добір спеціальної та навчальної інформації; конструювання змісту професійної діяльності; добір контрольно-діагностичного інструментарію; проектування педагогічної й методичної системи. Щоб успішно реалізувати ці завдання, майбутній фахівець початкової школи повинен уміти добирати й працювати з різними джерелами інформації; конструювати зміст навчальної діяльності з предметів; працювати зі спеціальною літературою та методиками; користуватися діагностичним інструментарієм, створювати контрольно-діагностичні конструкти, а також володіти цілепрогностичними, конструктивними, проектувальними та методичними уміннями.

Отже, нормативними державними документами передбачено формування у студентів професійно-конструктивних умінь у процесі їхньої фахової підготовки. Але суперечність виникає між необхідністю прищепити майбутньому вчителю початкової школи професійно-конструктивні уміння та відсутністю стратегії реалізації цього процесу у практиці підготовки фахівців, між потребою школи у молодих вчителях, які володіють професійно-конструктивними уміннями, та реальними можливостями випускників.

Метою нашої статті є визначення та теоретичне обґрунтування структурно-функціональних аспектів конструктивних умінь студентів як обов’язкової складової їхньої готовності здійснювати професійно-педагогічну діяльність у початковій школі.

Професійний аспект підготовки педагога добре висвітлений у фундаментальних дослідженнях Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О. Абдулліної, Ф. Гоноболіна, М. Скаткіна, О. Безпалько, Л. Кондрашової, О. Мороз, Д. Ніколаєнко, Н. Тализіної, О. Щербакова, І. Зязюна, О. Савченко, Л. Хомич, Ю. Кулюткіна та ін. У своїх роботах науковці розкривають особливості структури та змісту педагогічної діяльності.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ґрунтовно висвітлені педагогічні, методичні, дидактичні засади формування конструктивних умінь у майбутніх фахівців як компонента педагогічної діяльності. Разом з тим, діяльність педагогів різних спеціальностей має свої особливості та специфіку, що впливає на сутність конструктивних умінь та процес їхнього формування. Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дозволяє констатувати, що проблема формування конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти вивчена недостатньо.

Для більш детального вивчення проблеми формування конструктивних умінь, ми вважаємо за доцільне розглянути склад та структуру педагогічних умінь з метою визначення серед них місця конструктивним умінням.

Зміст дефініції «педагогічні уміння» розкривається у роботах О. Абдулліної, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна та ін. У педагогічному словнику уміння педагога розглядаються як сукупність практичних дій на основі осмислення мети, принципів, умов, форм та методів організації роботи з дітьми [3]. На нашу думку, наведене визначення охоплює лише ті уміння, які пов’язані із організаторською діяльністю педагога. Розкриваючи сутність педагогічних умінь, Н. Кузьміна доводить, що це набута на основі знань та навичок здатність виконувати певні види педагогічної діяльності [4]. О. Абдулліна акцентує увагу на тому, що основу педагогічного уміння складають не тільки знання, але й їхня реалізація, тобто це комплекс певних дій [1]. Більш змістовне визначення представлене у роботі В. Міжерікова та М. Єрмоленко, які визначають педагогічні уміння – «як сукупність різних дій вчителя, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, в значній мірі виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя й свідчать про його предметно-професійну компетенцію» [5].

Аналіз психолого-педагогічних праць показує, що у визначенні сутності дефініції «педагогічні уміння» науковці виявляють єдиний підхід й розуміють під ними сукупність найрізноманітніших дій педагога, які перш за все співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Але стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення місця серед них конструктивним умінням ми спостерігаємо різке розходження думок науковців.

Н. Кузьміна виокремлює у психологічній структурі педагогічної діяльності конструктивний, проектувальний, організаторський, комунікативний та гностичний компоненти, на основі яких і виділяє відповідні групи педагогічних умінь. У ранніх роботах дослідниці конструктивний компонент педагогічної діяльності ототожнено з проектувальним, при цьому зауважено, що «конструктивна діяльність по суті є проектувальною» [4].

Більшість науковців (А. Петровський, Г. Засобіна, О. Дубасенюк, Л. Панченко, В. Безрукова та ін.) у своїх дослідженнях спираються на класифікацію педагогічних умінь Н. Кузьміної й запропоновані ними класифікації досить повно відображають процес виконання педагогічної діяльності та включають конструктивні уміння як самостійний компонент. Слід зауважити, що в роботах деяких педагогів прослідковується тісний зв’язок конструктивних та проектувальних умінь.

О. Бульвінська включає конструктивні уміння до складу дидактичних умінь, й поділяє їх на проектувальні та власне конструктивні. В. Сластьонін, Є. Панько, О. Морев у своїх класифікаціях педагогічних умінь визначають конструктивні уміння як інтегровані, які об’єднують групи аналітичних, прогностичних та проектувальних умінь, що допомагають учневі знайти раціональні способи виконання завдань, тобто розглядають проектувальні уміння як компонент конструктивних умінь. У дослідженнях Г. Кирія, Є. Мілеряна, П. Перепелиці, Р. Пономарьової, О. Проскури, Е. Фарапонової конструктивні уміння розглядаються не як інтегральні проектувальні уміння, а як основний вид загальнотрудових умінь або умінь конструктивно-технічних.

Ми вважаємо, що розходження наукових думок стосовно компонентного змісту педагогічних умінь та визначення серед них місця конструктивним умінням пов’язано з тим, що вчені використовують різноманітні підходи для досягнення конкретних цілей. Проведений аналіз існуючих класифікацій та характеристик педагогічних умінь, дозволяє нам виділили два напрями при визначенні місця конструктивних умінь у діяльності педагога.

Перший напрям включає роботи тих дослідників, котрі не виокремлювали конструктивні вміння в окрему групу (О. Абдулліна, Е. Зеєр, Н. Білокур, О. Щербаков, О. Мудрик О. Бульвінська, Л. Спірін, Н. Волкова та ін.). Крім того, деякі дослідники ототожнюють поняття «конструктивні вміння» та «проектувальні вміння» й у своїх дослідженнях називають їх проектувальними (О. Абдулліна, О. Бульвінська, С. Зверєва, Ю. Пасов та ін.), інші вчені надають перевагу дефініції «конструктивні вміння» (В. Сластьонін, А. Мотков, Є. Єлканов, О. Щербаков, О. Морєв, Є. Панько тощо).

Другий напрям представляють педагоги-науковці (Н. Кузьміна, В. Безрукова, А. Петровський, В. Тименко, С. Кисельгоф, О. Дубасенюк, Г. Засобіна, Л. Панченко, Л. Морська та ін.), які розділяють проектувальні та конструктивні вміння. Так, Н. Кузьміна вважає, що проектувальний компонент педагогічної діяльності пов’язаний із уміннями формулювати систему кінцевих цілей та стратегічних завдань, а конструктивний компонент педагогічної діяльності включає в себе вміння формулювати тактичні завдання. Г. Засобіна виділяє проектувальні уміння, які ті, що спрямовані на аналіз та складання перспективного плану вивчення матеріалу курсу, а конструктивні – на планування навчального матеріалу та роботи учнів й педагога на кожному навчальному занятті.

Ми погоджуємося з думками вчених-педагогів, які представляють другий напрям, вважаємо дану позицію найбільш коректною та точною при вивченні питання про взаємозв’язки конструктивних та проектувальних умінь. Разом із тим, аналіз робіт вищезгаданих дослідників, показав, що при визначенні сутності та структури конструктивних умінь єдиної думки серед вчених немає.

Вивченням структурно-функціональних аспектів конструктивних вмінь майбутніх вчителів займалися В. Краєвський, Н. Кузьміна, О. Молчановський, І. Новікова, В. Сластьонін, В. Вишківська, В. Яконіна, О. Безпалько, М. Севастюк та ін.

Теоретичні засади педагогічного конструювання, формування компонентів конструктивних умінь вчителів представлені в роботах В. Безрукової, Г. Засобіної, Ю. Кулюткіної, О. Молчановського, І. Мошкової, Л. Сьомушкіної та ін.

Перш ніж перейти до з’ясування сутності дефініції «конструктивні уміння», звернемося до семантики слова «конструктивний». Воно походить від латинського constructivus, й у європейських мовах використовується у його французькому трактуванні constructif, що означає «творчий». У великому українському тлумачному словнику слово «конструктивний» тлумачиться у трьох значеннях: 1) як «той, який може бути основою чого-небудь»; 2) як «той, що співвідноситься з конструкцією, стосується конструювання, пов’язаний з ним»; 3) як «той, що створює умови для подальшої роботи, може бути основою для вироблення будь-яких пропозицій та рішень». [2]. В українській мові запозичене слово «конструктивний» має досить широкий спектр слів-синонімів, серед яких «плідний», «дієвий», «продуктивний», «ефективний», «творчий», «корисний», «правильний», «розумний» тощо. З одного боку, синоніми слова «конструктивний» передають значення позитивності результатів чи наслідків, успішності створення, розвитку чого-небудь, благотворності впливу на кого - або що-небудь, а з іншого боку, широкий синонімічний ряд свідчить про відсутність загальноприйнятого визначення поняття «конструктивний», що дає можливість для його варіативного тлумачення і вживання.

У психологічній літературі конструктивні уміння визначаються як ті, що дають можливість визначати конкретні навчально-виховні задачі з урахуванням вікових психолого-фізіологічних та індивідуальних особливостей учнів та соціально-психологічних особливостей колективу; спостерігати, аналізувати та планувати навчально-виховний процес у дидактичних та психологічних аспектах; здійснювати самоаналіз, самооцінку та коректування власної діяльності; обґрунтовано обирати та застосовувати різноманітні методи, засоби та форми організації навчання адекватно поставленим задачам й виявляти причини невідповідності результатам; визначати рівень розвитку та виховання учнів; складати конспекти, плани, сценарії, проектувати психолого-педагогічні ситуації.

Н. Кузьміна розуміє під конструктивними вміннями вчителя відбір та композицію навчального матеріалу, які знаходять своє відображення у навчальних планах, програмах, підручниках, методичних посібниках. Сутність конструктивних умінь за В. Безруковою полягає у розробці технології кожної форми діяльності учнів, у рішенні кожної педагогічної задачі, яка виникає. Є. Панько називає конструктивними уміння, які втілюються в плануванні роботи, складанні конспектів занять тощо. А. Петровський визначає конструктивні уміння як ті, що дозволяють передбачити результати роботи педагога, проектувати та формувати особистість учня, вгадувати його поведінку у різних ситуаціях. В. Сластьонін вважає, що конструктивні уміння спрямовані на відбір, аналіз, синтез навчально-виховного матеріалу з урахуванням рівня навченості учня; переробку наукового матеріалу у матеріал для вчителя; розділення педагогічної діяльності на окремі операції тощо. На думку Г. Засобіної сутність конструктивних умінь полягає у виборі раціональної структури уроку та визначенні його композиційної побудови, а також у чіткому плануванні матеріалу уроку та діяльності учня і вчителя на занятті.

В якості основних компонентів конструктивних умінь, виділених у більшості вчених, можна відмітити: конструктивно-змістовні уміння, що пов’язані з відбором, аналізом, синтезом та структуруванням навчально-виховного матеріалу відповідно до цілей навчання та виховання, досвіду учнів, дидактичних завдань уроку тощо; конструктивно-оперативні, що охоплюють уміння планувати структуру дій учнів, розвиток окремої особистості та колективу, добирати методи навчання та виховання, володіти прийомами та засобами педагогічної техніки в змінних ситуаціях тощо; й конструктивно-матеріальні вміння, які передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи.

Отже, майбутній учитель початкової освіти повинен уміти відбирати матеріал для уроку, будувати композиційно не схожі одне на одне заняття, виокремлювати ключові поняття та закономірності, знаходити правильне співвідношення фактичного та теоретичного матеріалу, планувати логічні переходи від заняття до заняття, від теми до теми, створювати нові педагогічні технології тощо. Тож формування і розвиток конструктивних умінь у майбутніх вчителів початкової освіти має важливе значення для подальшої професійно-педагогічній діяльності.