Гендерные особенности внутриличностных конфликтов в студенческом возрасте и их предупреждение 19. 00. 07- педагогическая психология



Скачать 328.96 Kb.
Дата13.05.2016
Размер328.96 Kb.
ТипАвтореферат


На правах рукописи
УДК 159.9:370

Н 65
Никуленкова Ольга Евгеньевна




Гендерные особенности

внутриличностных конфликтов

в студенческом возрасте

и их предупреждение

19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Пятигорск - 2009

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северо-Кавказский государственный технический университет»


Научный руководитель -

доктор педагогических наук,

профессор Ветров



Юрий Павлович.


Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор Хребина



Светлана Владимировна;
кандидат психологических наук,

доцент Шевченко



Наталья Геннадьевна.


Ведущая организация -

ГОУ ВПО "Ставропольский государственный педагогический институт".

Защита диссертации состоится «26» января 2010 г. в 16 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru


Автореферат разослан «26» декабря 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Концепция модернизации образования, раскрывающая новые ценности образования, его четко выраженную личностную направленность, требует переосмысления психологических факторов, оказывающих влияние на учебно-профессиональную деятельность студентов. Возникает насущная потребность изучения влияния образовательного процесса, характера образовательной среды высшего профессионального учреждения на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных этапах обучения, движущих силах развития. Данная потребность обусловлена и необходимостью в валидизации знаний, накопленных возрастной и педагогической психологией в соответствии с современной социокультурной ситуацией.

Проблеме развития личности на этапе обучения в вузе посвящены фундаментальные и прикладные исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкой, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, Л.С. Подымова, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, А.С. Чернышева и др. В исследованиях этих ученых отмечено, что студенчество как особая социальная возрастная категория характеризуется интенсивным личностным развитием. Проблемой исследования детерминирующих факторов профессионального становления, определения роли и места индивидуально - личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста занимались такие ученые как Л. И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Л.М. Митина, В.А. Сонин, Ю.П. Поваренков, Н.А. Подымов, В.Д. Шадриков и др.

Однако работы этих и других исследователей, отражая отдельные стороны личностного и профессионального развития субъекта, не затрагивали проблему внутриличностных конфликтов в аспекте движущей силы профессионального становления. Вместе с тем, данное направление многими авторами, предпринимающими попытки разработать методологию внутриличностных конфликтов, способов их преодоления (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов, Л.И. Анциферова, Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, О.В. Кузьменкова и др.), признается весьма перспективным.

Поиск наиболее эффективных, конструктивных путей предупреждения и преодоления внутриличностных конфликтов на этапе профессиональной подготовки актуализирует необходимость обращения к гендерным характеристикам данных противоречий. Социокультурные противоречия, неопределенность социальной ситуации, вариативность социальных ролей актуализировали кризис (социальной, полоролевой) идентичности, прежде всего, молодежи.

По мнению ряда исследователей (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, И.С. Клецина С.А. Рахманкулова и др.), социокультурное понимание индивидом своей гендерной роли накладывает определенный отпечаток на выбор способов самореализации личности, на его образ жизнедеятельности в целом. Ответ на вопрос, влияет ли принятие своей маскулинности и феминности на специфику внутриличностных конфликтов, динамику протекания противоречий в процессе профессиональной подготовки, важен для определения стратегии психологического сопровождения профессионального становления специалиста, конструктивного разрешения обозначенных противоречий.

Анализ литературы показал, что проблема гендерных особенностей внутриличностных конфликтов практически не разработана. Важность данной проблемы и недостаточная ее изученность определили выбор темы исследования.

Противоречие между потребностями психолого-педагогической практики, теоретической и практической значимостью и недостаточной разработанностью вопросов гендерных особенностей внутриличностных конфликтов, возникающих в процессе обучения студентов, определило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы гендерные особенности внутриличностных конфликтов, актуализирующихся у студентов на этапах вузовского обучения? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования – внутриличностные конфликты в студенческом возрасте.

Предмет исследования – гендерные особенности внутриличностных конфликтов, актуализированных в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что


  • по критерию согласованности биологического пола и полоролевых характеристик могут быть выделены различные типы гендерной идентичности, в процессе обучения в вузе может наблюдаться динамика гендерной идентичности;

  • на этапах обучения в вузе, значимых с точки зрения профессионального становления, у студентов с различными гендерными особенностями актуализируются специфичные внутриличностные конфликты;

  • предупреждение и конструктивное преодоление внутриличностных конфликтов студентами с учетом их гендерных особенностей будут эффективными при условии как опосредованного и косвенного характера коррекционной и профилактической работы, так и прямого личностно-ориентированного.

Задачи исследования имеют теоретико-методический характер.

К теоретическим относятся следующие:

1. Рассмотреть и проанализировать различные подходы к проблеме гендера в отечественной и зарубежной психологии.

2. Осуществить анализ отечественных и зарубежных исследователей проблемы внутриличностных конфликтов как движущей силы личностного и профессионального развития в студенческом возрасте.

Методические:

1. Сформировать и обосновать выбор методов и методик исследования внутриличностных конфликтов и компонентов гендерной идентичности.

Эмпирические:

1. Выявить особенности внутриличностных конфликтов и их влияние на мотивацию обучения у студентов с различной гендерной идентичностью.

2. Разработать методические рекомендации по организации предупредительных мероприятий и проведению личностного тренинга, направленных на преодоление внутриличностных конфликтов с учетом специфики гендерной идентичности в условиях вузовского обучения.

Методологическую основу исследования составили:


  • принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн);

  • системный подход в изучении деятельности и личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

  • деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков и др.);

  • основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в процессе профессионального становления (В.С. Агапов, В.Г. Безносов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, И.А. Хоменко);

  • принцип активности личности в жизнедеятельности (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский и др.).


Теоретической основой диссертации послужили работы ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, раскрывающие следующие современные концепции:

  • социально-психологический подход к изучению гендера (Т.В. Бендас, В.В. Знаков, И.С. Клёцина, В.А. Лабунская и др.);

  • принцип развития через разрешение противоречий (К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина, Л.И. Анциферова, Г.С. Костюк, и др.);

  • подходы к разработке методологии внутриличностных конфликтов, способов их преодоления (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов, Л.И. Анциферова, Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, О.В. Кузьменкова и др.).

В качестве методов исследования применялись:

1) теоретические – теоретико-методологический анализ, обобщение, интерпретация научной литературы по теме исследования;

2) эмпирические – наблюдение; экспертная оценка; индивидуальная беседа; анкетирование; тестирование (методики диагностики: опросник Сандры Бэм по изучению маскулинности – феминности человека; методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности»; «Диагностика уровня социальной фрустрированности» (Л.И. Вассерман в адаптации В.В. Бойко); тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси); методика «Личностный дифференциал»; методика «Малый тест М. Люшера»; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным; опросник «САН»; «Личностный профессиональный план» Л.Б. Шнейдер.

3) математические – методы математической и статистической обработки с применением пакета «EXCEL» и программы SPSS ver. 13.0.



Эмпирическая база исследования. В исследовании, проводившемся на базе ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт» (г. Невинномысск), приняли участие 90 студентов в возрасте от 17 до 23 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа и длилось с 2005 по 2009 гг.

На первом этапе (2005 – 2006 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, социально-педагогической и психологической литературы по проблемам гендера и внутриличностных конфликтов. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определялась экспериментальная база.

На втором этапе (2006 – 2008 гг.) планировалось и организовывалось пилотажное диагностическое исследование внутриличностных конфликтов на разных этапах профессионального становления будущих специалистов с использованием специально подобранного диагностического комплекса. По результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния гендерной идентичности на типы внутриличностных конфликтов.

На третьем этапе (2008 – 2009 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований. Разрабатывались программа и рекомендации по работе с внутриличностными конфликтами у студентов с различной гендерной идентичностью.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Гендерная идентичность – это процесс и результат интеграции биологического пола человека и специфического набора культурных характеристик, определяющих нормы поведения и позиции, ассоциирующиеся в обществе как мужские и женские; это категоризация индивидом себя как представителя мужской, женской или андрогинной группы, усвоение и воспроизведение гендерно обусловленных ролей, позиций, репрезентаций.

2. По критерию согласованности биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик выделено шесть типов гендерной идентичности:

- тип М характеризуется согласованностью мужского биологического пола и маскулинных полоролевых черт;

- тип МЖ характеризуется принадлежностью к мужскому биологическому полу и выраженностью феминных полоролевых черт;

- тип МА характеризуется принадлежностью к мужскому биологическому полу и выраженностью андрогинных полоролевых черт;

- тип Ж характеризуется согласованностью женского биологического пола и феминных полоролевых черт;

- тип ЖМ характеризуется принадлежностью к женскому биологическому полу и выраженностью маскулинных полоролевых качеств;

- тип ЖА характеризуется принадлежностью к женскому биологическому полу и выраженностью андрогинных полоролевых качеств.

3. У студентов с различными гендерными особенностями актуализируются специфичные внутриличностные конфликты:

- внутриличностный конфликт нереализованного желания выражается в том, что у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») разворачивается в сфере «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». У респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведенческие паттерны, также вне зависимости от биологического пола конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений»;

- ролевой и нравственный внутриличностные конфликты выражающиеся в том, что у респондентов с согласованным типом идентичности, то есть при совпадении биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик ведущие ролевые конфликты, в большей мере связаны с реализацией социальных ролей. У юношей с феминными полоролевыми характеристиками и девушек с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости гендерной идентичности и гендерных ролей;

- внутриличностный мотивационный конфликт зависит от специфики гендерной идентичности: чем более рассогласованными являются её компоненты (биологический пол и полоролевые характеристики), тем более фрустрированными являются основные социальные потребности;

- внутриличностный адаптационный конфликт и конфликт неадекватной самооценки имеет динамические характеристики на разных этапах профессионального становления студентов.

4. Мотивы учебной деятельности качественно согласуются с видами и содержательной спецификой внутриличностных конфликтов, имеются отличия в доминировании мотивов учебной деятельности между респондентами с различными гендерными особенностями.

5. Формы работы по предупреждению и конструктивному преодолению внутриличностных конфликтов с учетом гендерных особенностей должны носить как прямой (тренинговая работа), так и опосредованный, косвенный характер (семинары-практикумы, лектории, акции, встроенные в контекст традиционных мероприятий).

Научная новизна исследования. Определена типология внутриличностного конфликта, в большей мере отражающая особенности противоречий, возникающих в студенческом возрасте. Обоснована необходимость комплексного подхода к анализу гендерной идентичности через согласованность её ключевых компонентов (биологический пол и полоролевые характеристики). Выделены типы гендерной идентичности по критерию согласованности биологического пола и полоролевых характеристик. В ходе экспериментального исследования установлено доминирование различных видов внутриличностных конфликтов в зависимости от типа гендерной идентичности; влияние внутриличностных конфликтов на мотивы обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержательно расширено представление о видах противоречий, возникающих в процессе обучения в вузе, систематизировано представление о структуре, функциях и типах внутриличностных конфликтов, выявлены психологические, педагогические и социальные факторы, оказывающие влияние на внутриличностный конфликт, уточнены факторы, устанавливающие конструктивную роль внутриличностных конфликтов в развитии личности студента.

Установлена взаимосвязь внутриличностных конфликтов со спецификой гендерной идентичности и мотивацией обучения на разных этапах профессиональной подготовки будущих специалистов. Обоснован подход к построению программ конструктивного разрешения внутриличностных конфликтов с учетом гендерной идентичности студента. Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего изучения гендерных особенностей внутриличностных конфликтов в процессе вузовского обучения.



Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные в процессе экспериментального исследования виды внутриличностных конфликтов, специфичные для разных типов гендерной идентичности, могут быть основой для разработки дифференцированных программ психологической поддержки личности и развития мотивации обучения студентов. Полученные данные использовались в педагогическом процессе при разработке курсов по дифференциальной, гендерной, возрастной и социальной психологии. Полученные статистические данные используются для дальнейшего расширения исследований по представленной проблеме. Разработаны и апробированы подходы к работе по предупреждению и преодолению внутриличностных конфликтов у студентов с различными типами идентичности. Разработанные методические рекомендации по организации и проведению личностного тренинга, направленного на преодоление внутриличностных конфликтов с учетом специфики гендерной идентичности, можно интегрировать в различные виды учебно-воспитательной деятельности студентов и преподавателей.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, обсуждались на заседаниях аспирантского семинара и кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»; на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, в том числе на международной научно-практической конференции «Современное образование: интеграция науки и практики» (Невинномысск, 2007); на международной научно-практической конференции «Научный потенциал студенчества – будущему России» (Ставрополь, 2007); на международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008).

По теме диссертации опубликовано 10 научных работ, в том числе 2 в изданиях, из перечня ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций составляет более 5 печатных листов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 200 источников и 4 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определены методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе диссертации представлены особенности внутриличностных конфликтов, проблемы гендера, освещенных в отечественной и зарубежной психологии, психологические и гендерные причины внутриличностных конфликтов, особенности внутриличностных конфликтов на этапах профессиональной подготовки в вузе.

Понимание гендера как социокультурного конструкта, детерминирующего весь образ жизни представителей того или иного пола, привело к терминологической путанице таких понятий как «гендер» и «половая роль». В диссертации дифференцируются данные понятия.

В настоящее время, несмотря на существующие расхождения в понимании термина, в отечественной психологии можно выделить три основных подхода к пониманию гендера. Согласно первому подходу, гендер - особая социально-демографическая категория. Второй подход связан с рассмотрением гендера как стратификационной или вспомогательной категории, на основе которой выстраиваются иерархические отношения в социуме подобно классу, расе, возрасту. И третий подход рассматривает гендер как культурную метафору и широко используется в культурологических исследованиях, опираясь на укоренившиеся определенные установки и ценностные ориентации в отношении мужского (как рационального, духовного, божественного) и женского (как чувственного, телесного, греховного).

В рамках представленного исследования, рассматривающего гендерные особенности внутриличностных конфликтов, наибольшие возможности для решения данной психологической проблемы представляет первый подход, согласно которому гендер понимается как специфический набор культурных характеристик, определяющих нормы поведения и позиций, ассоциирующихся в обществе как мужские и женские.

Анализ проблемы внутриличностного конфликта в зарубежной психологии позволил зафиксировать наличие разных подходов к объяснению его основания. Это обусловлено, на наш взгляд, наличием разных концептуальных подходов к структуре личности, присущим той или иной психологической школе, а следовательно, к выделению различных элементов психики человека, вступающих в противоречие.

В отечественной психологии в изучении конфликта акцент долгое время был смещен на внешние противоречия. При этом особое внимание уделялось роли внутриличностного конфликта в развитии личности, адаптационной функции данного вида конфликтов, подчеркивалась взаимосвязь объективных и субъективных оснований образования внутриличностного конфликта. В последние десятилетия появился ряд исследований, посвященных специфике внутренних конфликтов у личностей здоровых и больных неврозами, особенностям эмоциональной и волевой регуляции в ситуациях внутриличностного конфликта, внутриличностным конфликтам, которые имеют место у госслужащих, слушателей высшей школы. В рамках нашего исследования особый интерес представляли работы, рассматривающие один из видов внутриличностного конфликта – гендерный конфликт. Данный тип конфликтов является следствием обострения противоречия между гендерными позициями личности.

Таким образом, работы отечественных ученых подводят к новому пониманию внутриличностного конфликта как ситуации возникновения и разрешения противоречия, закономерного для развивающейся личностной структуры.

Кроме развивающей функции отечественными психологами (Н.В. Веселова, А.В. Котов, Ю.А. Александровский, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, Л.Б. Кузнецова и др.) выделены и такие функции внутриличностного конфликта, как сигнальная (информационно-познавательная), стимулирующая, сдерживающая. К выше представленным функциям внутриличностного конфликта мы добавили и адаптационную. Основываясь на положениях отечественных психологов о том, что одной из распространенных форм внутриличностного конфликта являются противоречия в «Я-концепции», инициируемые потребностью субъекта в самореализации, эти противоречия, сопровождаясь бурей эмоций, либо усиливают чувства внутренней рассогласованности, нарушая гармонию и удовлетворенность жизнью, порождают дезадаптацию, либо способствуют эффективной адаптации субъекта к социальному окружению.

Таким образом, по нашему мнению, внутриличностный конфликт представляет собой высшую форму внутриличностного противоречия, приводящую к неопределенности жизненного и профессионального выбора, отчуждению личности от социальной среды и его эмоциональным переживаниям, возможным деструктивным моделям поведения, выход из которых требует эффективного разрешения.

В жизни каждого человека обучение в вузе занимает важное место. В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройки структуры личности. Отечественные и зарубежные психологи Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Дж. Сьюпер делят этот процесс на стадии.

Стадия профессиональной подготовки совпадает с юношеским возрастом. В представленной работе основной акцент сделан на тех аспектах юношеского возраста, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизнедеятельности, на тех психологических новообразованиях, которые составляют основу роста личности и тем самым способствуют выработке адекватных стратегий поведения, повышению резистентности к деструктивным влияниям.

Выявлено, что существенную роль для понимания процесса профессионального становления студента играет анализ противоречий, возникающих у студента в процессе всего периода обучения. Были выделены следующие группы противоречий: противоречия между опытом учебной работы в школе и новыми требованиями к студентам в учебном заведении; противоречия в системе «преподаватель – студент»; противоречие между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения, и достаточно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля и др.

Таким образом, на протяжении всего периода обучения в вузе у студентов не только не устраняются уже имеющиеся внутренние конфликты, но и, напротив, актуализируются процессы их углубления, возникают новые противоречия. Вместе с тем остается открытым вопрос о влиянии гендерных стереотипов на особенности протекания и специфику внутриличностного конфликта студентов, учета гендерной идентичности обучающихся при разработке основных направлений психологического сопровождения студентов в процессе обучения, целью которого является конструктивное преодоление внутриличностных конфликтов.

Во второй главе диссертации «Организация и методы исследования» рассматриваются организация и этапы исследования, комплекс методов и методик исследования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование гендерных особенностей внутриличностных конфликтов в студенческом возрасте и работа по их предупреждению» представлен анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа исследования, предложена программа работы по преодолению внутриличностных конфликтов с учетом специфики гендерной идентичности в условиях обучения в вузе, результаты контрольного среза. Эмпирически доказана эффективность программы.

Экспериментальная выборка была составлена методом рандомизации из списков студентов различных факультетов, обучающихся на первом, третьем и пятом курсах. Экспериментальная выборка включала по численности 90 человек – по 15 студентов мужского и женского пола разных курсов.



С помощью t- критерия Стьюдента мы установили наличие достоверно значимого сходства показателей гендерной идентичности между разными курсами в мужской и женской частях выборки: значение t-критерия в мужской части выборки на первом, третьем и пятом курсах и женской части выборки в указанной градации находится в диапазоне равном 0,001 – 0,003, что для доверительной вероятности 0,95 является показателем сходства. Данный факт свидетельствует в целом об отсутствии значимых «скачков» гендерной идентичности в период вузовского обучения.

Стратегии поведения в конфликтных ситуациях. В качестве общих тенденций отметим, что на первом и третьем курсе большинство респондентов всех выделенных нами типов гендерной идентичности выбирают деструктивные и относительно деструктивные стратегии и способы поведения в конфликтных ситуациях. К пятому курсу практически во всех группах, кроме женской гендерной идентичности, в конфликтном поведенческом репертуаре присутствует сотрудничество, которое рассматривается как стратегия конструктивная: именно посредством её использования обе противостоящие стороны оказываются в выигрыше.

Конфликт нереализованного желания. У респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») в большинстве случаев разворачивается в сфере «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». При этом, у женщин и мужчин с андрогинными полоролевыми характеристиками установлен спад интенсивности данных конфликтов к третьему курсу, а с маскулинными полоролевыми характеристиками – к пятому. У респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведенческие паттерны, также вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений». Отметим, что для респондентов–юношей с феминными полоролевыми стереотипами поведения и личностными чертами характерными являются конфликты между желанием иметь верных и хороших друзей, близкого, любимого человека и субъективным переживанием невозможности в полной мере удовлетворить данную потребность.

Адаптационный конфликт. У большинства респондентов вне зависимости от типа гендерной идентичности и курса обучения доминирует умеренный уровень фрустрированности. Отметим, что на третьем и пятом курсах у респондентов–юношей с феминными полоролевыми чертами поведения актуальным является повышенный уровень фрустрированности (установлен у 77% респондентов третьего курса и 50% респондентов пятого курса) и высокий уровень социальной фрустрированности (50% респондентов пятого курса).

Конфликт неадекватной самооценки. Внутриличностный конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») в большей мере выражен у первокурсников всех выделенных нами типов гендерной идентичности. К третьему и пятому курсу в процессе межличностного взаимодействия, личностной рефлексии, крепнущей профессиональной и гендерной идентичности уровень самооценки становится адекватным, соответствующим и совпадающим с реальными возможностями, достоинствами и личностными особенностями респондентов с различными типами гендерной идентичности. Нарастание внутриличностной конфликтности, выраженной в склонности преувеличивать или преуменьшать оценки самого себя, своих достоинств, недостатков, поступков установлено у респондентов–юношей с феминными полоролевыми характеристиками.

Ролевой и нравственный конфликты. С помощью t-критерия Стьюдента мы установили отсутствие достоверно значимых количественных различий между первым, третьим и пятым курсами в специфике ролевого и нравственного конфликтов (t эмпир. = 0,131, что t крит. = 2,13 в интервале доверительной вероятности 0,95). Данный факт свидетельствует об отсутствии в целом значимых изменений в специфике внутриличностных ролевых конфликтов на разных курсах.

Выявленные ролевые конфликты и нравственный конфликт у респондентов с различными типами гендерной идентичности отражают характерные тенденции, а именно:

- у респондентов с согласованным типом идентичности, ведущие ролевые конфликты в большей мере связаны с реализацией социальных ролей;

- у респондентов–юношей с феминными полоролевыми характеристиками и респондентов–девушек с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости гендерной идентичности;

- для девушек и юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками свойственно доминирование конфликтов, связанных как с реализацией социальных, так и с реализацией гендерных ролей.

Мотивационный внутриличностный конфликт, вывод о наличии которого производится по факту фрустрированности и подавления на бессознательном уровне основных потребностей (их седьмая или восьмая позиции при выборе), установлен у респондентов–юношей с феминными и андрогинными полоролевыми характеристиками и респондентов–девушек с маскулинными и андрогинными полоролевыми характеристиками.

На констатирующем этапе исследования установлено: мотивы учебной деятельности качественно согласуются с видами и содержательной спецификой внутриличностных конфликтов, имеются отличия в доминировании мотивов учебной деятельности между респондентами с различными типами гендерной идентичности.

Мы разработали два направления оказания помощи студентам в преодолении специфических для гендерных типов внутриличностных конфликтов. Первое направление предполагает организацию серии семинаров-лекториев и семинаров-практикумов, которые проводятся преподавателем психологических дисциплин. Второе направление предполагает опосредованное оказание помощи студентам. Мы разработали информационно-просветительские лифлеты для преподавателей, работающих на различных кафедрах, содержащих информацию об особенностях и специфике внутриличностных конфликтов у студентов различных специальностей, курсов и полоролевых групп. Цель данного информирования – повышение эффективности преподавателей в субъект-субъектном взаимодействии со студентами.

После реализации программы был проведен контрольный срез.

Анализ результатов контрольного среза у респондентов первого, третьего и пятого курсов с различными типами гендерной идентичности и актуальными внутриличностными конфликтами после проведения семинаров–лекториев позволяет заключить:

- согласны с результатами диагностики внутриличностных конфликтов и гендерной идентичности 52% респондентов мужской и женской частей выборки первого курса, 64,3% респондентов третьего курса, 67,1% респондентов пятого курса. Таким образом, осознание и своеобразное «признание» наличия внутриличностных конфликтов и определенного типа гендерной идентичности в большей мере «доступно» студентам третьего и пятого курсов;

- информацию о причинах внутриличностного конфликта в рамках семинаров-лекториев в большей мере удалось принять и осознать студентам–первокурсникам (59%), затем студентам третьего курса (51,2%), и студентам пятого курса (50,1%). Приведенные показатели могут быть связаны с меньшим осознанием своих конфликтов студентами-первокурсниками, а значит, с меньшими когнитивными и эмоциональными препятствиями для их «объективного» разбора;

- участие в семинарах-лекториях считает полезным для себя значительное количество респондентов первого (69%), третьего (74%) и пятого (75,3%) курсов. Данный факт свидетельствует об актуальности затрагиваемых вопросов, тематики внутриличностных конфликтов и гендерной идентичности.




ВЫВОДЫ
I. Теоретические выводы

1. Понимание гендера как социокультурного конструкта, детерминирующего весь образ жизни представителей того или иного пола, привело к терминологической путанице таких понятий, как «гендер» и «половая роль». В исследовании было выявлено, что «половая роль» понимается как некая модель социального поведения; специфический набор ожиданий и требований, предъявляемых обществом к лицам женского или мужского пола, как некий континуум, действующий в определенных ситуациях и который легко сменяется на другие, более эффективные ролевые модели. «Гендер» понимается как специфический набор культурных характеристик, определяющих нормы поведения, и позиций, ассоциирующихся в обществе как мужские и женские.

2. Значительное рассогласование реального – «Я – реальное» (я как представитель гендерной группы) и нормативно заданного культурой на уровне субъективного сознания – «Я – идеальное» (носитель общественной ценности), может приводить к негативному самовосприятию и, как следствие, к негативному отношению к самому себе. В этой ситуации возникают внутриличностные гендерные конфликты.

3. Внутриличностный конфликт представляет собой высшую форму внутриличностного противоречия, приводящую к неопределенности жизненного и профессионального выбора, отчуждению личности от социальной среды и его эмоциональным переживаниям, возможным деструктивным моделям поведения, выход из которых требует эффективного разрешения.

4. Конфликт рассматривается как проявление противоречий, возникающих в кризисные периоды жизни человека. Разрешение этих противоречий является движущей силой развития психики человека в онтогенезе. Кроме развивающей функции выделены и такие функции внутриличностного конфликта, как сигнальная, стимулирующая, сдерживающая и адаптационная.

5. Было установлено, что на протяжении всего периода обучения в вузе у студентов не только не устраняются уже имеющиеся внутренние конфликты, но и, напротив, актуализируются процессы их углубления, возникают новые противоречия.



II. Эмпирические выводы

1. По критерию согласованности биологического пола и полоролевых характеристик (феминных, маскулинных и андрогинных) в ходе экспериментального исследования были выявлены шесть типов гендерной идентичности.

2. На первом и третьем курсах большинство респондентов всех выделенных нами типов гендерной идентичности выбирают деструктивные и относительно деструктивные стратегии и способы поведения в конфликтных ситуациях. К пятому курсу практически во всех группах, кроме женской гендерной идентичности, в конфликтном поведенческом репертуаре присутствует сотрудничество, которое рассматривается как стратегия конструктивная: именно посредством её использования обе противостоящие стороны оказываются в выигрыше.

3. Установлены особенности выраженности конфликта нереализованного желания:

- у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») в большинстве случаев разворачивается в сфере «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». При этом у женщин и мужчин с андрогинными полоролевыми характеристиками установлен спад интенсивности данных конфликтов к третьему курсу, а с маскулинными полоролевыми характеристиками – к пятому;

- у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведенческие паттерны, также вне зависимости от биологического пола конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений». Для респондентов–юношей с феминными полоролевыми стереотипами поведения и личностными чертами характерными являются конфликты между желанием иметь верных и хороших друзей, близкого, любимого человека и субъективным переживанием невозможности в полной мере удовлетворить данную потребность.

4. У большинства респондентов независимо от типа гендерной идентичности и курса обучения доминирует умеренный уровень фрустрированности (как показатель адаптационного конфликта между «надо» и «могу»). Отметим, что на третьем и пятом курсах у респондентов–юношей с феминными полоролевыми чертами поведения актуальным является повышенный уровень фрустрированности (установлен у 77% респондентов третьего курса и 50% респондентов пятого курса) и высокий уровень социальной фрустрированности (50% респондентов пятого курса). Мы указывали в анализе конфликта нереализованного желания, что третий (актуализации конфликтов) и пятый (возможное смещение конфликтной напряженности) курсы – самые сложные периоды для молодых людей с данным типом гендерной идентичности, что находит отражение и в высоких показателях социальной фрустрированности.

5. Внутриличностный конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») в большей мере выражен у первокурсников всех выделенных нами типов гендерной идентичности. К третьему и пятому курсу в процессе межличностного взаимодействия, личностной рефлексии, крепнущей профессиональной и гендерной идентичности уровень самооценки становится адекватным, соответствующим и совпадающим с реальными возможностями, достоинствами и личностными особенностями респондентов с различными типами гендерной идентичности. Нарастание внутриличностной конфликтности, выраженной в склонности преувеличивать или преуменьшать оценки самого себя, своих достоинств, недостатков, поступков, установлено у респондентов–юношей с феминными полоролевыми характеристиками.

6. Выявленные ролевые конфликты и нравственный конфликт у респондентов с различными типами гендерной идентичности отражают характерные тенденции, а именно:

- у респондентов с согласованным типом идентичности, то есть при совпадении биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик, ведущие ролевые конфликты в большей мере связаны с реализацией социальных ролей;

- у респондентов–юношей с феминными полоролевыми характеристиками и респондентов–девушек с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости гендерной идентичности;

- для девушек и юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками свойственно доминирование конфликтов, связанных как с реализацией социальных, так и с реализацией гендерных ролей.

7. Мотивационный внутриличностный конфликт установлен у респондентов–юношей с феминными и андрогинными полоролевыми характеристиками и респондентов–девушек с маскулинными и андрогинными полоролевыми характеристиками. Так, у юношей с феминными качествами фрустрированными являются потребности в отстаивании собственной позиции и стремлении к достижению, обладанию, лидированию, высокой поисковой активности. У девушек с маскулинными качествами фрустрированы потребности в отстаивании собственной позиции и в эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане. У юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками фрустрированы потребности в эмоциональной вовлеченности и защищенности в социальном плане и в глубокой привязанности как инструмента достижения внешней защиты, эмоционального комфорта, покоя. У девушек с андрогинными полоролевыми характеристиками бессознательно подавляются потребности в эмоциональной вовлеченности и защищенности в социальном плане и в отстаивании собственной позиции. Отметим, что у респондентов с рассогласованием биологического пола и полоролевых характеристик фрустрированы, как правило, две основных потребности, в то время как у респондентов с андрогинными характеристиками – по одной. Следовательно, интенсивность мотивационного конфликта, глубина и тяжесть его переживания значительно более выражены у респондентов, чьи полоролевые качества, поведенческие черты и субъективно приписываемые характеристики являются противоположными биологическому полу.

8. Мотивы учебной деятельности согласуются с качественной спецификой внутриличностных конфликтов, характерных для респондентов с различными типами гендерной идентичности:

- для респондентов с мужским и женским типами гендерной идентичности характерно сбалансированное наличие статусных и познавательных мотивов учебной деятельности, что согласуется с качественной спецификой актуальных для большинства респондентов данной группы видов внутриличностного конфликта – конфликта нереализованных желаний, нравственного и ролевого конфликтов;

- респондентов-юношей с женской полоролевой идентичностью и девушек с маскулинной полоролевой идентичностью учебные мотивы можно объединить понятием «адаптивные», то есть подразумевающими направленность на приспособление к окружающим условиям – вузовскому обучению и межличностному взаимодействию со значимыми людьми. Данные мотивы по качественным характеристикам согласуются со злободневными внутриличностными конфликтами этих респондентов: конфликтом нереализованного желания в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений»; конфликтом неадекватной самооценки, выражающимся в склонности преувеличивать или преуменьшать оценки самого себя, своих достоинств, недостатков; адаптационном конфликте, отраженном в высоком уровне социальной фрустрированности;

- у респондентов–юношей с андрогинными полоролевыми и девушек с андрогинными полоролевыми характеристиками установлена определенная сбалансированность учебных мотивов, относящихся к направленности на познание, внешнее (диплом) и внутреннее (ощущение себя квалифицированным специалистом) подтверждение приобретения знаний и опыта. При этом у девушек с андрогинными полоролевыми характеристиками установлен широкий разброс учебных мотивов: от субъективно испытываемой потребности приобретать знания и получать интеллектуальное удовлетворение от процесса обучения в вузе до ориентации на будущие профессиональные цели. Свойственный данным респондентам конфликт нереализованного желания в таких разнонаправленных сферах, как «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание» отражает выявленную нами широту диапазона учебных мотивов.

9. В ходе проведения исследования была разработана и апробирована программа личностного тренинга, направленного на преодоление внутриличностных конфликтов с учетом специфики гендерной идентичности. Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность программы в предложенной форме.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с углублением исследований в области возрастных характеристик гендерных особенностей внутриличностных конфликтов.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Публикации в периодических изданиях, из перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.

1. Никуленкова, О.Е. Гендерные особенности внутриличностных конфликтов в студенческом возрасте [Текст] / О.Е. Никуленкова // Научные проблемы гуманитарных исследований. – Пятигорск: ПГТУ, 2009. - С. 109-115.

2. Никуленкова, О.Е. Внутриличностные конфликты у студентов с различными типами гендерной идентичности [Текст] / О.Е. Никуленкова // Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета. Серия « Педагогические науки», № 9. Волгоград, 2009. – С. 134-138.

II. Монографии

3. Никуленкова, О.Е. Внутриличностные конфликты и гендерные стереотипы на этапе профессиональной подготовки [Текст] / О.Е. Никуленкова и др.// Научные исследования: Информация, анализ, прогноз. Кол. монография. - Воронеж. 2009. – С.395 - 408с. - ISBN 6-98678-015-0.



III. Статьи в других научных журналах и изданиях, материалы научных конференций.

4. Никуленкова, О.Е. Анализ гендерных подходов к решению проблемы внутриличностного конфликта [Текст] / О.Е. Никуленкова // Современное образование: интеграция науки и практики: сборник материалов международной научно-практической конференции. – Невинномысск: НГГТИ, 2007. – С. 18-21.

5. Никуленкова, О.Е. Факторы внутриличностных конфликтов студентов-психологов, обусловленные профессиональной подготовкой [Текст] / О.Е. Никуленкова // Научный потенциал студенчества – будущему России: сборник материалов международной научно-практической конференции. Т.2. Общественные науки. – Ставрополь, 2007. – С. 68-70.

6. Никуленкова, О.Е. Гендерные особенности студенчества как социально-демографической группы [Текст] / О.Е. Никуленкова // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия « Гуманитарные науки». – №5.– Ставрополь, 2007. – С. 191-194.

7. Никуленкова, О.Е. Внутриличностный конфликт как аспект личностного развития [Текст] / О.Е. Никуленкова // научная летопись НПУ им. М.П. Драгоманова. Серия 19. Коррекционная педагогика и психология: сборник научных трудов. – Киев: НПУ им. М.П. Драгоманова, 2008. – №9. – С. 32-36.

8. Никуленкова, О.Е. Гендерные особенности внутриличностных конфликтов студентов-психологов, обусловленные профессиональной подготовкой [Текст] / О.Е. Никуленкова // Интегрированный характер ценностных измерений образования в стандартах Болонского процесса: сборник научных трудов Бердянского национального педагогического университета (Педагогические науки). – №3 (часть 2). – Бердянск: БДПУ, 2008. – С. 78 – 88.

9. Никуленкова, О.Е. Особенности внутриличностных конфликтов студентов-психологов [Текст] / О.Е. Никуленкова // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: материалы международной научно-практической конференции 8-10 октября 2008 г. – Кисловодск: Тьютор, 2008. – С. 307-309. – ISBN 5-98552-011-0.

10. Никуленкова, О.Е. Понимание гендера как социокультурного конструкта [Текст] / О.Е. Никуленкова // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ. – Т. 2. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. - С. 55-57.




Никуленкова Ольга Евгеньевна


Гендерные особенности

внутриличностных конфликтов

в студенческом возрасте

и их предупреждение

19.00.07 – педагогическая психология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Подписано в печать 15.12. 2009 г. Тираж 100 экз.

Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»
Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Заказ № 1392

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.




Каталог: science -> diss -> files
diss -> Психолого-педагогическая концепция формирования психологической устойчивости личности к аддиктивным факторам 19. 00. 07 Педагогическая психология
diss -> Волонтерская деятельность как ресурс личностно-профессионального развития будущих специалистов по социальной работе
diss -> Профессиональное образование в россии: историко-педагогический анализ 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
diss -> Психологическое сопровождение коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии 19. 00. 07 Педагогическая психология
diss -> Демина Диана Сергеевна психолого-педагогическое сопровождение личностного развития подростков
diss -> Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации подростков-мигрантов 19. 00. 07 Педагогическая психология
diss -> Философские проблемы виртуальной реальности (историко-философский анализ) Специальностям: 09. 00. 03 история философии; 09. 00. 11 социальная философия
files -> Психологическая поддержка развития личностных особенностей младших подростков 19. 00. 07 педагогическая психология
files -> Психологическая профилактика интернет-зависимости у студентов 19. 00. 07 педагогическая психология


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница