Гоу педагогическая академия последипломного образования Кафедра методика преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла Итоговый исследовательский проект



Скачать 268.14 Kb.
Дата21.05.2016
Размер268.14 Kb.
ГОУ Педагогическая академия последипломного образования

Кафедра методика преподавания дисциплин

художественно-эстетического цикла

Итоговый исследовательский проект

«Использование проблемной технологии на уроках ИЗО»

Кирий Ольги Иннокентьевны,

учителя черчения и рисования

МОУ СОШ им. А.С. Попова

пос. Власиха Московской области,

слушателя курсов повышения квалификации

2011/2012 учебного года «Актуальные

проблемы преподавания изобразительного

искусства в образовательных учреждениях»

( инвариантный кафедральный модуль 72 часа)

Руководитель курсов – О.Н. Чернилевская,

старший преподаватель

г. Москва

2011 г.

Во всем мне хочется дойти

До самой сути.

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте.

До сущности протекших дней,

До их причины.

До оснований, до корней,

До сердцевины.

Б. Пастернак

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т. д.

Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним новых определений. Проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

Вместе с тем интересующая нас концепция выросла не на пустом месте и не является «Иваном, не помнящим родства». Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Это и дает некоторым авторам повод утверждать, что проблемное обучение не есть нечто абсолютно новое, и связывать разработку его теории и практики лишь с косметическим ремонтом в храме традиционной дидактики. При этом обычно ссылаются на то, что отдельные элементы проблемности были представлены в дидактических системах прошлого, а соответствующая концепция, по существу, обосновывалась в трудах ряда теоретиков еще до возникновения термина «проблемное обучение».

Существует также точка зрения, согласно которой принцип проблемности рассматривается как прямое и непосредственное продолжение идей активизации обучения, ставших уже традиционными в дидактике. В этом случае проблемное обучение трактуется как одна из форм активизации, а на практике иногда и подменяется ею.

С подобными взглядами тесно смыкается весьма распространенное убеждение в том, что проблемное обучение должно реализовываться не как самостоятельная дидактическая система, а в контексте традиционных методов.

Насколько обозначенные здесь представления о статусе проблемного обучения адекватны его сути, мы покажем ниже. Пока же отметим следующее: неоднозначное толкование его статуса заставляет нас обратиться к историческим и научно-теоретическим основаниям — философским, психологическим и педагогическим, поскольку только через их анализ можно сделать первый шаг выявлению своеобразия этого типа обучения.

Позднее Дж. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета «от и до» задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка. все здесь сводится к простому заучиванию «рутинной формулы изложения», чем заглушается «собственное тонкое движение» детской мысли. Неадекватное естественной природе ребенка социально-педагогическое воздействие взрослого (учителя) парализует его прирожденную способность и волю к творчеству.

Итак, гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка. Но...

А. Дистервег настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной сущности деятельности ребенка. примечательно и такое высказывание Дж.Дьюи: «...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования». А это может быть осуществлено лишь социально выработанными средствами умственного воспитания.

Таким образом, А. Дистервег и Дж. Дьюи, в сущности. указывают на односторонность

принципа природосообразности применительно к развитию творческих способностей учащихся. В чем же дело?

А вот в чем. С давних времен в педагогическом (да и вообще в гуманитарном) сознании с удивительной настойчивостью воспроизводится следующая догма: то, что исходит от природы, связано со свободой, творчеством, индивидуальностью и неповторимостью человека, а то, что исходит от культуры, — с подавлением его творческого начала и свободного волеизъявления, с унификацией. Но и рождаясь в мире и развиваясь в нем, человек «окультуривается», социализируется, и тут ничего не попишешь. И раз социализации не избежать, то самым разумным представляется создать в процессе воспитания надлежащие условия для проявления природных способностей и склонностей ребенка. Этой логики придерживалось большинство сторонников идей активного обучения.

Однако, стремясь раскрепостить творческую индивидуальность ребенка и возражая против той формы «культуросообразного» обучения, которая возводит барьер на пути ее свободного развития, они сами столкнулись с тем, что пытались преодолеть. Вместо социально-культурных ограничений, налагаемых на развитие творческих способностей обучением и воспитанием, задавались природные пределы этого развития. Судите сами. Если творческие способности генетически предзаложены в телесной организации ребенка, то весь процесс его будущей жизнедеятельности — лишь реализация изначально заданной природой программы.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности»32. Указание на эффект проблемного обучения (самостоятельное приобретение знаний, применение ранее усвоенных, овладение опытом творческой деятельности) является наиболее ценным в приведенном определении. Однако его авторы акцентируют свое внимание на моменте «включения» учащегося в процесс решения проблемы, то есть на активизации его познавательной деятельности, к чему проблемное обучение, конечно, не сводится.

В конце прошлого — начале нынешнего века в европейской педагогике начал разрабатываться исследовательский метод обучения. Этот метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное обоснование и в отечественной педагогике 20-х гг.29. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: «лабораторно-эвристический метод» (Ф. А. Винтер-гальтер), «опытно-исследовательский метод» (А.Я. Герд), «эвристический метод» (Армстронг) «естественнонаучный метод» (А. П. Пинкевич) «метод проектов» Килпатрика, дальтонплан и т. д. Исследовательский метод применяли — преимущественно в преподавании предметов естественнонаучного цикла — многие известные советские педагоги и методисты В. В. Половцев, Б. Б. Райков, С. Т. Шацкий, К. П. Ягодовский. Сущность его состоит в построении таких технологий обучения при которых учащийся становился в позицию открывателя новых знаний. Однако основной упор делался опять таки на развитие навыков эмпирического мышления в ходе практических занятий Исследовательский метод почти не касался преподавания теории изучаемого предмета. Надо сказать, что и теперь некоторые педагоги считают нецелесообразным проблемное выведение базовых основополагающих понятий допуская вместе с тем проблемное усвоение частных знаний умений и навыков.

Урок начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении учащимся информации разными способами - словесным, наглядным, практическим. Возможные формы этого метода - сообщение информации по разным темам и проблемам (рассказ, беседа, лекции, учебный диалог), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Дети учатся наблюдать, сравнивать, сопоставлять, составлять опорные схемы. Используя на уроке дискуссионные формы познания, диалогические основы общения, в которые включаются игровые моменты, элементы драматизации. Таким образом, учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстрированный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, который заключается в многократном воспроизведении (репродуцировании) действий. Его формы многообразны: графические и живописные упражнения, повторы узора элемента росписи, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей учащихся. В учебном процессе для активизации используются методы проблемного изложения: исследовательский, эвристический; их реализация стимулирует школьников к творческому добыванию знаний и поиску способов деятельности, применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания.

Использование игровых ситуаций, творческих, импровизированных и проблемных задач, приёмов «Теории решения изобразительных задач» (ТРИЗ) помогает активизировать наблюдения. Особая разновидность учебных задач - задачи на импровизацию, это высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно переходят к созданию собственных вариаций и импровизаций.

Включение в содержание занятий по изобразительному искусству проблемного изложения, использование проблемных ситуаций, проблемного метода обучения создаёт очень хорошие условия для развития творчества. При объяснении используется также простейшая форма решения проблемных задач - постановка перед школьниками вопросов.

Учитель ставит проблемы, рассказывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют её, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяются и образ, и практический показ действий. Для решения проблемной задачи создаются новые условия, требования, подходы к решению практической работы, новая техника и художественные материалы, более широкий круг ранее усвоенных знаний и личный опыт ученика. Суть всех этих приёмов состоит в том, что детям предлагаются проблемные вопросы, содержащие противоречие и требующие решения, самостоятельного нахождения выхода.

Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов: например, превратить отпечаток ладони в образы, найти образ в отпечатке красок, превратить кляксу в образ, при этом, используя разную технику, можно рисовать не ворсом кисти, а её черенком, использовать рисование нитками, технику выдувания или «мыльные пузыри». Другие проблемные задачи направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи могут быть решены, например, в процессе выполнения заданий по конструированию архитектурных построек, животных, машин и других объектов на основе цилиндра, конуса, куба из «бросовых» материалов (фантиков, открыток, кусочков обоев, ткани, различных упаковок, банок, крышек, верёвок и т.п.). На занятиях изобразительным искусством всегда выступает для учащихся проблемной задачей поиск оригинального композиционного решения рисунка, выразительности образа, способов передачи движения в рисунке и т. п. Одно из главных требований при этом - предоставление детям возможно большей самостоятельности, что не исключает оказания им по мере необходимости педагогической помощи. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности детей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ученик постепенно подводится к их самостоятельному выбору.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический: дети решают проблемную задачу с помощью учителя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать, как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу. Таким образом, дети привлекаются к соучастию, обмену мнениями, рассуждению. Поощрять различные точки зрения важно: каждый ребёнок должен быть уверен, что его мнение обязательно будет услышано, а маленькие творческие победы не останутся незамеченными. Необходимо при этом, чтобы через весь урок проходила установка на успех. Таким образом дети обучаются анализировать своё эмоциональное состояние, контролировать его, ведь отрицательные эмоции мешают достижению успеха в обучении.

На уроках изобразительного искусства используются приёмы развития критического мышления.

При запуске темы урока и активизации опорных знаний учащихся можно использовать такие приёмы, как: «Ситуация порождения сомнения» и «Вопросительные слова». Например, при изучении темы «Чёрное и белое-- основа языка графики. Силуэт как выразительное средство графики» в 6 классе в начале урока необходимо задать вопрос «Тень - это силуэт?», таким образом, создаётся проблема: любая ли тень может силуэтом? Учащиеся высказывают свои мнения и, обсуждая проблему, приходят к правильному ответу: не всякая тень может быть силуэтом, а лишь та, которая правдиво и выразительно характеризует объект в зависимости от освещения, что в ходе урока при выполнении практического задания и подтверждается.

В начале урока, приглашая учащихся к диалогу, рекомендуется использовать приём «Вопросительные слова». Например, на уроке в 8 классе по тем6е «Введение в искусство архитектуры» учащиеся составляют вопросы, на которые затем совместно с учителем отвечают.

ЧТО? Что такое архитектура?

ГДЕ? Где появилась архитектура?

КОГДА? Когда появилась архитектура?

КТО? Кто проектирует и строит здания?

КАК? Как называли архитектуру в Древней Руси?

КАКОЙ? Какой памятник архитектуры является

Символом России?

КАКИЕ? Какие средства художественной вырази-

тельности использует архитектура?

ПОЧЕМУ? Почему архитектуру называют «застывшей

Музыкой»?

ЗАЧЕМ? Зачем нужна архитектура?

Для активизации деятельности учащихся в начале или конце урока, на этапе закрепления знаний используется приём кластер. Например, в 6 классе при изучении темы «Виды изобразительного искусства и основы их образного языка» можно составить кластер «Искусство и его виды».




Графика



Портрет



Батальный



Дизайн

Архитектура

Скульптура

Живопись

Декоративно-прикладное искусство

Натюрморт

Анималистический

Мифологический

Исторический

Бытовой

Пейзаж

ВИ - виды искусства ИИ - изобразительное искусство

М - музыка ИС - искусство слова

Л - литература ВИИ - виды изобразительного искусства

К - кино Ф - фотография

Т - театр ЖИИ - жанры изобразительного искусства

ТАН- танец

Для закрепления темы уроков хорошо себя зарекомендовал такой приём, как синквейн. Синквейн очень любят сочинять и сами учащиеся. Например, в 6 классе при изучении темы «Чёрное и белое - основа языка графики. Силуэт как выразительное средство графики» в конце урока учащиеся сочиняют синквейн «Силуэт».



Синквейн - это французский стихотворный жанр, не требующий рифмы, смысл синквейна укладывается в пяти строках.

Схема синквейма Синквейн

1. Одно существительное 1. Силуэт

2. Два прилагательных 2. Чёрный и белый

3. Три глагола 3. Изображает, обводит,

выделяет


4. Четыре слова (связное высказывание 4. Правдиво, выразительно

о значимости объекта характеризует объект.

5. Одно существительное (синоним, 5. Контраст

выражающий личное отношение

к объекту

Как приём синквейн очень продуктивен при изучении темы «Мы и мир наших вещей. Отношение человека к миру вещей» в 6 классе. Цель этого урока - показать учащимся ценность каждой вещи, сформировать умения видеть ценность каждой вещи, заложенную в вещи часть человека. После вступительного слова учителя учащиеся выполняют практическую работу:



- Нарисовать ценную для учащегося вещь.

- Написать на этом же листе маленькую новеллу или синквейн о ней.

Материалы, которые используют учащиеся в работе: альбомные листы, цветные карандаши, пастель, акварель или гуашь.

Предварительно учащимся даётся домашнее задание: найти дома памятные вещи семьи, узнать их историю, поговорив с родителями.

Учащиеся пишут синквейны об орденах и медалях военных лет, старинных фотографиях, любимых книгах, подарках игрушках, сувенирах, цветах, талисманах, кубках и призах, велосипедах, шахматах и лыжах.

Н а п р и м е р :

Книга.


Интересная и поучительная.

Повествует, учит, увлекает.

Рассказывает о приключениях Шерлока Холмса.

Увлечение.

Медаль.


Золотая и круглая.

Украшает, восхищает, радует.

Напоминает о победе в танцах.

Счастье!

Шахматы.


Чёрные и белые.

Играют, ходят, побеждают.

Развивают ум, логическое мышление.

Спорт.

Многие синквейны могут быть посвящены неотъемлемой части нашей жизни: мобильным телефонам, музыкальным центрам, компьютерам.

Рисунки с изображением любимых вещей и синквейны о них позволяют учащимся осознать роль вещей в жизни человека. У каждой вещи есть своя судьба с момента рождения и до «смерти». Одни вещи - аристократы: дорогие, красивые, почётные. Ими гордятся, любуются, редко к ним прикасаются. Другие - труженики, наши каждодневные помощники. Есть особенные, памятные вещи: орден дедушки, пушистая варежка, связанная бабушкой, розовая раковина, привезённая с моря… В каждом доме есть какая-то особая вещь, которая дорога как память о любимом человеке или интересном событии, путешествии.

На уроке учащиеся создают альбом, где рисуют и пишут синквейны и новеллы о любимых вещах. Таким образом, технологию критического мышления можно с успехом использовать и на уроках изобразительного искусства. Она развивает активность учащихся, способствует повышению качества художественного образования, развитию интереса к изобразительному искусству и художественной деятельности.

Т е м а : «ЛУКОМОРЬЕ»

5 класс

Универсальные учебные действия:

Л и ч н о с т н ы е:

- установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом (мотив - оформление панно «Лукоморье», цель - рисование сказочных персонажей).

Р е г у л я т и в н ы е :

- постановка учебной задачи;

- определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата;

- предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- сличение способа действия и его результата с заданным эталоном;

- внесение необходимых дополнений и изменений в план и способ действия;

- выделение и осознание того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- воспитание волевой саморегуляции.

П о з н а в а т е л ь н ы е :

- общеучебные действия - преобразование объекта из чувственной формы в модель с выделением сущностных характеристик (создание персонажей, передача в рисунке сказочности образов, описанных в сказке); умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме; выбор эффективных способов решения задач; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; извлечение необходимой информации; определение основной и второстепенной информации; умение структурировать знания; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска;

- логические действия - развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения; установление причинно-следственных связей;

- постановка и решение проблем - формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого характера:

К о м м у н и к а т и в н ы е :

- социальная компетентность, учёт позиции товарищей и учителя, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

М а т е р и а л ы :

- большой лист, склеенный из шести листов ватмана, листы бумаги формата А№, гуашь, кисти, ножницы. Клей; тематическая выставка «Художники-иллюстраторы: И. Я. Билибин, Т. А. Маврина, А. М. Елисеев», магнитофон, запись музыки.

Х о д у р о к а


  1. Введение.

Учитель. Вот опять звенит звонок, начинается урок!

Пушкин! Имя этого величайшего русского поэта сопровождает нас всю жизнь. Мы впервые слышим его в самом раннем детстве и, ещё не умея читать, уже повторяем со слов старших: «У лукоморья дуб зелёный…» Мир пушкинских стихов и сказок живёт с нами и позже, в школьные годы.

Сегодня наш урок будет посвящён пушкинскому «Лукоморью». К нам пришёл удивительный гость - Александр Сергеевич Пушкин. (Степенно в класс входит ученик в цилиндре,чёрном плаще и с тростью.)

- Здравствуйте, Александр Сергеевич!

У ч и т е л ь. Здравствуйте друзья! Я - Александр Сергеевич Пушкин.. Я очень рад, что вы знаете и любите мои стихи и сказки. И сегодня я прочитаю вам пролог к моей поэме «Руслан и Людмила».

Декламирует «У лукоморья дуб зелёный…».

У лукоморья дуб зелёный;

Златая цепь на дубе том:

И днём и ночью кот учёный

Всё ходит по цепи кругом;
Идёт направо - песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

Там чудеса: там леший бродит,

Русалка на ветвях сидит;


Там на неведомых дорожках

Следы невиданных зверей;

Избушка там на курьих ножках

Стоит без окон, без дверей;


Там лес и дол видений полны;

Там о заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой,

И тридцать витязей прекрасных

Чредой из вод выходят ясных,

И с ними дядька их морской;


Там королевич мимоходом

Пленяет грозного царя;

Там в облаках перед народом

Через леса, через моря

Колдун несёт богатыря;
В темнице там царевна тужит,

А бурый волк ей верно служит;

Там ступа с Бабою Ягой

Идёт, бредёт сама собой,


Там царь Кащей над златом чахнет;

Там русский дух… там Русью пахнет!

И там я был, и мёд я пил;

У моря видел дуб зелёный;

Под ним сидел, и кот учёный

Свои мне сказки говорил.

- Спасибо, Александр Сергеевич!

- Послушайте интересную информацию о прологе «Лукоморье»



II. Сообщение ученицы.

У ч и т е л ь. В марте 1883 года Александр Сергеевич Пушкин закончил начатую ещё в Лицее поэму «Руслан и Людмила». Новизна этой сказки произвела огромное впечатление на читателей и критиков. А замечательный русский поэт В. А. Жуковский подарил Пушкину свой портрет с надписью «Победителю- ученику от побеждённого учителя…»

При жизни Пушкина поэма «Руслан и Людмила» выдержала три издания.

Во второе издание 1828 года поэт включил «Пролог».

Пролог «У лукоморья дуб зелёный…» был написан в Михайловском в 1824-1825 годах. В основу была положена присказка няни Арины Родионовны: «Что за чудо… вот это чудо; у моря лукомория стоит дуб, а на том дубу золотые цепи, а по тем цепям ходит кот; вверх идёт - сказки сказывает, а вниз идёт песни поёт».

Нянина присказка получила стиховую форму и дополняется рассказами о «чудесах», которые происходят «там» - в сказочном мире, причём каждое пушкинское «там» связано с новыми и новыми сказочными героями.

Пролог к «Руслану и Людмиле» является преддверием поздних пушкинских сказок.

III. Рассказ учителя.

У ч и т е л ь . Этого не мог не почувствовать замечательный художник-сказочник Иван Яковлевич Билибин, автор широко известного рисунка к прологу.

Талант Ивана Яковлевича наиболее широко проявился в искусстве иллюстрации. Его привлекал волшебный мир русской народной и литературной сказок.

Широко используя мотивы русской старины, Билибин выработал особый графический стиль: контуры артистически созданного рисунка он заполняет ровным слоем акварели, достигая изысканного калорита и пышной декоративности. Работал художник медленно и покрывал рисунком всю страницу целиком, как картину.

Чуткий к деталям пушкинского повествования, он превращает свои иллюстрации в занимательный рассказ. На рисунке-обложке к прологу «Руслана и Людмилы» Билибин запечатлел многих сказочных героев: кота, русалку, Бабу Ягу и других.

Талантливая художница Татьяна Алексеевна Маврина нарисовала к пушкинскому вступлению, к поэме целую книжку и назвала её «Лукоморье».

В ней 20 иллюстраций, включая богато украшенную обложку.

Маврина - самобытный иллюстратор сказок. Её называют сказочницей за особенный талант рисовать волшебные сказки.

Пластичные средства, которые используются художницей для воплощения сказочного мира, во многом заимствованы из русского народного искусства. Её рисунки отличаются праздничной красочностью.

Маврина путешествовала по старым русским городам, разыскивала старину. Зарисовывала в альбом терема, башни, деревянные дома.

События сказок Маврина комментирует с известной долей иронии, ведёт с читателем-зрителем своего рода забавную игру. Посмотрите, с каким добрым юмором изображён на рисунке «кот учёный».

А вот талантливый художник-иллюстратор Анатолий Михайлович Елисеев берёт сказку - и словно волшебный клубок раскручивает. Каких только там чудес нет - заблудиться можно! Рассматривать его рисунки можно долго-долго.

В «Лукоморье» в любом уголке своя история. В центре кот учёный сидит - уж он-то все чудеса наизусть знает, сам их рассказывает. Тронет тихонечко лапкой гусли - и отзовётся ему царевна в темнице, леший из чащи выглянет.

Краски художник берёт яркие, одну к одной плотно кладёт, и они чуть расплываются, как края у радуги. Пишет Анатолий Михайлович и гуашью и акварелью.

- Скоро ль сказка сказывается? А начнём прямо сейчас. Пойдём по тайной тропке к волшебному раскидистому дубу с цепью золотой, по полям, холмам - к самому синему морю - в Лукоморье.

IV. Пояснения к работе.

У ч и т е л ь. Сегодня мы сможем сами своими руками воссоздать мир пушкинской сказки, красочно оформить панно «Лукоморье» для украшения нашего лицея.

Мы продолжим работу, начатую на предыдущем уроке.

Каждый из нас нарисует красками одного из персонажей «Лукоморья, вырежет его контур ножницами, нанесёт клей на обратную сторону. Когда работа будет готова, поднимите руку. Главные художники возьмут у нас рисунок и наклеят его на панно. Они будут отвечать за композицию всей картины.

Цвет одежды персонажей «Лукоморья» необходимо сочетать с общим колоритом картины. Не рисовать синие одежды богатырей, выходящих из синего моря, или зелёную русалку на зелёной листве дуба, чтобы они не сливались. Помните, что персонажи должны быть яркими и живописными.

Аккуратно работайте с ножницами и клеем. Наносите клей на клеёнке кисточкой, пользуйтесь тряпочкой для рук.



V. Самостоятельная работа учащихся над панно.

Ф и з к у л ь т м и н у т к а

Мы сегодня рисовали,

Наши пальцы так устали.

Мы немножко отдохнём –

Рисовать опять начнём.

VI. Итог урока.

- У нас получилось яркое сказочное панно «Лукоморье». Мы славно потрудились. Весь пролог в одно панно уложили. Здесь всё одновременно происходит. Собрались все сказочные персонажи вместе и замерли до поры. Как в театре… Занавес раздвинется - и начнётся волшебное действие: шевельнёт хвостом лукавая русалка, заскрипит избушка на курьих ножках, звякнут золотые монеты жадного царя Кощея.

В заключение урока детей угощают «сказочными» леденцами-петушками.

Сущность проблемного урока. Проблемный урок обеспечивает повышение активности, самостоятельности субъекта в процессе получения знаний. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта - на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

Нередко термин "проблемное обучение" отождествляют с терминами "активизация обучения", "познавательная активность", но последние характеризуют возможные приемы и методы активизации, в то время как проблемное обучение интегрирует все возможные приемы и методы активизации. Цель активизации деятельности учеников посредством проблемного обучения состоит в повышении уровня усвоения ими понятий и обучении не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения задач.

Существуют различные подходы к организации проблемного обучения. Активизация учащихся может достигаться через: постановку и решение проблемных вопросов, задач, заданий; наглядность; речь. Как правило, используется их сочетание.

Проблемное обучение может быть использовано на различных этапах учебного процесса. Наиболее часто на уроках математики оно используется при изучении нового материала. Ученик самостоятельно усваивает новое понятие, название которого учитель вводит после усвоения его сущности. При разрешении проблемной ситуации учащиеся проходят все основные этапы этого процесса: анализ, выдвижение гипотезы, решение проблемы с использованием гипотезы, проверка правильности решения проблемы Всей деятельностью учащихся руководит учитель, используя проблемное изложение, в основе которого лежит систематически создаваемая проблемная ситуация и решение учебных проблем.

Уровень самостоятельности и активности учащихся может быть различен. С помощью применения различных методов учитель имеет возможность повысить уровень самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение может быть использовано на этапе формирования умений и навыков. В результате проверки на практике сделанных выводов, учениками открывается новая проблема, т.е. формирование умений и навыков переходит в изучение нового.

С психологической точки зрения, проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи.

Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой.

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся определенного класса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);


  • определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;

  • возможность неоднозначного пути решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способностей к творческой деятельности и потребности в ней, оно способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяется этот метод в тех случаях, когда содержание материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поисках новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщению изученного материала и т.п. Применяются проблемные методы в тех случаях, когда учитель подготовил учащихся к деятельности по разрешению учебной проблемы.

Приемы постановки проблемкой ситуации:

1) Побуждающий диалог. Направлен на развитие творческих способностей. Структура: отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. Признаки:



  • мысль ученика делает скачок к неизвестному,

  • переживание учеником чувства риска,

  • возможны неожиданные ответы учеников,

  • прекращается с появлением нужной мысли у ученика.

2) Подводящий диалог. Направлен а развитие логического мышления. Структура: система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мыслей. Признаки:

-пошаговое, жесткое ведение мысли ученика,



  • переживание учеником удивления от открытия в конце диалога,

  • почти не возможны неожиданные ответы учеников,

  • не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение.



  1. Яркое пятно". Здесь могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, метод педагогической
    драматургии, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, связанный с темой урока.

  2. "Актуальность". Состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока лично для каждого ученика.

Следует обратить особое внимание на значимость проблемного обучения для развития детей. Оно организуется с помощью методов: исследовательского, эвристического, проблемного изложения. Методом, помогающим творческому развитию, является эвристический метод: дети решают проблемную задачу с помощью учителя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать, как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу, к сожалению, редко применяемую в обучении. При использовании этого метода тоже важны слово, текст, практика, средства наглядности и т. д.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблемные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными или дедуктивными в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в творческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

В настоящее время широкое распространение получил метод проблемного изложения, учитель ставит проблемы, раскрывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяют и образ, и практический показ действия. Включение в содержание занятий изобразительным искусством проблемного изложения, использование проблемных ситуаций, проблемного метода обучения создает очень хорошие условия для развития творчества.

Методы исследовательский, эвристический и проблемного изложения — методы проблемного обучения. Их реализация в учебном процессе стимулирует школьников к творческому добыванию и применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания.

В соответствии с возможными подходами к проблемному обучению, рекомендуется шире использовать прежде всего такую простейшую форму решения проблемных задач, как постановка перед школьниками вопросов. Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов, например превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком, другие проблемные задачи могут быть направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи могут быть решены, например, в процессе выполнения заданий по конструированию архитектурных построек, животных, мобилей, машин и других объектов на основе цилиндра, конуса, куба из «бросовых материалов (различных упаковок, банок, крышек, веревок и т.п.). К наиболее сложным проблемным задачам относятся задачи, направленные на формирование умения находить оригинальное композиционное решение. На занятиях изобразительным искусством поиск оригинального композиционного решения рисунка, выразительности образа, способов передачи движения в рисунке и т. п. всегда выступает для учащихся проблемной задачей. Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на обучение данного предмета.



Список использованной литературы

  1. «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли» под ред. А.С. Смолова М-просвещение 2010 г.



  1. Селевко К.Г. энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. МНИИИ Школьных технологий, 2006 г.



  1. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.— (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №4)



  1. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд 1-9 классы. 4 издание под рук. В.М. Неменского. М просвещение, 2008 г.

Каталог: uploads -> 1000
uploads -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»
uploads -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»
uploads -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік
1000 -> Закономерности и принципы образовательного процесса
1000 -> Цель: Формирование представления о толерантном отношении
1000 -> Лекция №1. Тема раздела: «Теоретические основы коррекционно-педагогической деятельности»
1000 -> Отчет педагога психолога
1000 -> Рабочая программа по английскому языку в 4А классе составлена на основе следующих нормативных документов и методических рекомендаций
1000 -> Рабочая программа по английскому языку для 10 класса разработана в соответствии с


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница