И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Е. М. Кравцова, О. А. Москвина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых


Методика 1. Проверка слуховой памяти



страница10/14
Дата15.05.2016
Размер1.05 Mb.
ТипРешение
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Методика 1. Проверка слуховой памяти

Учащимся предлагается провести эксперимент, в ходе которого каждый из них сможет оценить свою слуховую память.

Для этого им зачитываются ряды чисел. После каждого ряда дается 1 мин, в течение которой они должны в уме сложить первое число ряда со вторым и записать сумму, третье с четвертым и записать сумму.

Примеры рядов:

2  5  4  7

4  1  6  2

5  7  9  3

Оценка результатов производится по количеству правильно записанных сумм. Если в трех рядах все суммы записаны правильно, слуховая память оценивается «отлично», если только 4 из 6 сумм записаны правильно — «хорошо», если 2 из 6 — «удовлетворительно».



Методика 2. Пробы на запоминание звуков или звукосочетаний

Проба на запоминание бессмысленных звуков и звукосочетаний направлена на исследование объема слуховой памяти, способности к кратковременной фиксации и воспроизведению неструктурированного материала. Процедура опыта заключается в следующем: испытуемому зачитываются отдельные звуки или звукосочетания, записанные в приведенной ниже таблице, и предлагается сразу же после этого воспроизвести их в любом порядке. Вначале зачитывают стимульный материал 1-й серии, составляющий 10 односложных звуков, и просят испытуемого их повторить, потом эти же звуки зачитывают повторно (всего 10 раз). Та же процедура повторяется с материалом 2-й серии. В протоколе исследования отмечают воспроизводимые звуки или звукосочетания.

После каждого предъявления исследователь вносит в таблицу в порядке очередности называемые испытуемым звуки или звукосочетания. Учитывается также и то, сколько раз испытуемый в течение одного воспроизведения назвал одни и те же звуки, звукосочетания. В среднем на проведение двух серий опыта затрачивается 10—12 мин.


Стимульный материал

Количество предъявлений

1-я серия

1     2     3     4     5     6     7     8     9     10

На
Ко
Ля
Ра
Ту
Ма
Но
Зи
Ну
Ла

 

Привнесенные «лишние» звуки

 

Кол-во воспроизведенных звуков

 

2-я серия

1     2     3     4     5     6     7     8     9     10

Солам
Доли
Козим
Мира
Нулим
Кирям
Вокар
Торик
Сиза
Вига

 

Привнесенные «лишние» звуки

 

Кол-во воспроизведенных звуков

 

При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе которого лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала.

Группе учащихся I—III классов была предложена и решена вместе с ними задача: «Кирпич весит 1 кг и еще полкирпича, сколько весит кирпич?» Через некоторое время этой группе была предложена подобная же задача: «Книга стоит 1 р. и половину стоимости книги. Сколько стоит книга?»

Приводим рассуждение одного ученика:

— Книга стоит 1 рубль и половину стоимости... А стоимость-то не знаем... Что-то такое было... Один и половина одного... Половина — это один и есть. Знаю! Книга стоит 2 рубля, потому что полкниги стоит один рубль.

— Ты решал когда-нибудь такую задачу?

— Решал что-то, забыл, о чем.

— О кирпиче?

— Да, как будто о кирпиче... Кирпич весил один килограмм и полкирпича, теперь вспомнил.

Мальчик запомнил принцип решения подобных задач, а про кирпич задача или еще про что-нибудь — это для него не так важно, он не запомнил этого.

Ту же задачу решает другой ученик:

— Ты решал когда-нибудь похожую задачу?

— Нет.


— А задачу про кирпич помнишь?

— Да.


— Вспомни условие задачи и ее решение.

— Не помню. Два килограмма весил кирпич, и еще там полкирпича было.

Как видим, этот ученик запомнил лишь конкретные данные, принципа решения он не запомнил.

У одних детей происходит смысловое, обобщенное запоминание, у других — запоминание отдельных деталей.

Предложим детям небольшой ряд чисел: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25. Запоминают его ученики по-разному. Одни сразу улавливают закономерность: цифры представляют собой математический ряд, каждое число больше предыдущего на три, — и мгновенно запоминают все числа. Другие никакой закономерности не улавливают, запоминают только путем простого повторения, не пытаясь найти какой-нибудь прием, облегчающий этот процесс.

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (ребенок запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, но и пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.





Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания // Собр. соч. В 8 т. — М., 1954. —Т. 2. — С. 217

Мышление

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять — это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением. Мыслительную деятельность человека изучали такие известнейшие психологи, как К. Дункер, Дж. Брунер, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров и др.

Мышление — опосредованное и обобщенное познание окружающего мира

Ощущения и восприятия дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира. С помощью органов чувств мы воспринимаем действительность непосредственно. Например, мы смотрим на стену и видим ее цвет; мы определяем размер двух разных карандашей, лежащих перед нами; мы воспринимаем данную фигуру как треугольник. Мы можем непосредственно определить, какая сегодня погода: вышли на улицу или на балкон и узнали, холодно или тепло. Но можно определить погоду и не выходя из дома, косвенным путем, использовав с этой целью термометр. Видя, на каком делении стоит ртуть, мы определим, тепло или холодно сейчас на улице. В этом случае мы исходим из того, что существует зависимость между высотой ртутного столба и температурой воздуха (между высотой карандаша, например, и температурой воздуха связи нет). Таким образом, термометр является средством, позволяющим нам ответить на вопрос: какая погода? И узнали мы о температуре воздуха не непосредственно с помощью ощущений и восприятий, а опосредованно. Барометр помогает нам узнать об атмосферном давлении, так как существует связь между атмосферным давлением и показанием стрелки барометра. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, оно называется опосредованным познанием.

Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в восприятии — в совокупности всех этих качеств, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств.

Еще один пример. Можно измерить высоту дерева? Можно, но непосредственно измерить его высоту линейкой и трудно, и долго. Тогда человек в час, когда длина его тени равна его росту, измеряет тень дерева и таким способом, посредством длины тени, узнает о высоте дерева, т. е. узнает опосредованно. И знание, полученное этим путем, является опосредованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой процесс мышления, оказывается опосредованным познанием действительности.

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих предметов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответы косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся знаний. Мысля, человек познает общие свойства опосредованно, т. е. через посредство других, ранее усвоенных знаний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять. Например, врач ставит диагноз, опираясь на симптомы болезни. Он делает вывод из них в соответствии со знаниями, полученными прежде. Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность. Наиболее существенной особенностью процессов мышления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мышления дает нам возможность значительно расширить познание действительности. Область того, о чем мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприятие, но выходя за его пределы, мы познаем с помощью мышления далекое прошлое Земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем новые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление — это опосредованное познание (или отражение) действительности.

Но мышление не только опосредованное, но и обобщенное познание (отражение) окружающего мира. Ощущения и восприятия дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют умения предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод требует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений. Общее свойство применяется и к данному случаю. Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему мы это знаем, ведь этот лист мы не бросали в огонь? Но мы много раз видели, как горит бумага. Обобщили эти факты и теперь знаем. А если бы нам показали лист из неизвестного материала? Мы бы так уверенно не ответили. Следовательно, чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы, явления, факты и, исходя из этих обобщений, делать вывод относительно других подобных единичных предметов, явлений и фактов.

Обобщенное отражение (познание) действительности — важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существенные свойства предметов и явлений, их общие и потому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность предмета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Итак, мышление — это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Мышление и речь

Исключительно важная особенность мышления — его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!). В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок... Подросток идет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно сложная вселенная... Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку»1.

В системе языка за каждым словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова — это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму, хотя бы она и не была звуковой речью. В тесной связи речи и мышления легко убедиться каждому, если он поставит перед собой вопрос: на каком языке он думает?

Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому требует часто дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи, тождественно с ней. Мышление и речь, мысль и слово не одно и то же. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может означать разные понятия — это омонимы, например ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными словами — это синонимы, например путь — дорога, задира — забияка, граница — рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышление обеспечивается деятельностью мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи — это вторая сигнальная система, которая обслуживается сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если эти слова и не произносились вслух.



Суждение — это высказывание о чем-либо, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными их признаками.

Иными словами, суждение — это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Например, суждение «после молнии гремит гром» утверждает наличие определенной связи во времени между двумя явлениями в природе. Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не является само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Любая гипотеза — яркий пример необходимости проверять и доказывать высказанное суждение. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, когда в них констатируется то, что воспринимается («в аудитории довольно шумно», «все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем — через умозаключения.

Непосредственное суждение: «мальчик ест яблоко». Опосредованное суждение: «собака — животное».

Суждения могут соответствовать и не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете, например «ртуть — проводник электричества», «Москва — столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «дважды три — восемь». Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т. е. они могут соответствовать действительности, а могут и не соответствовать, например «может быть, завтра будет дождь».

Иметь суждение — это значит что-либо утверждать или отрицать.



Умозаключение — такая форма мышления, которая позволяет человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений: умозаключения индуктивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.



Индукция — это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти у них сходное и различное и опустить несущественное между ними и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон.

Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавки».



Дедукция — такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Следовательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключений — индукция и дедукция — тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.



Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.



Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других — различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что те же самые предметы мы в одних случаях считаем сходными, в других — различными.

Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий.

Сформированность у школьников операции сравнения можно выявить, предложив детям сопоставить различные понятия. Для этого предназначена методика «Сравнение понятий»2.

Задание заключается в том, что ребенку называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом взрослый все время стимулирует ребенка в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличаются друг от друга?».

Примерный список слов для сравнения:



Утро — вечер.

Корова — лошадь.

Летчик — танкист.

Лыжи — коньки.

Трамвай — автобус.

Река — озеро.

Велосипед — мотоцикл.

Собака — кошка.

Ворона — рыба.

Лев — тигр.

Поезд — самолет.

Обман — ошибка.

Ботинок — карандаш.


Яблоко — вишня.
Лев — собака.
Ворона — воробей.
Молоко — вода.
Золото — серебро.
Сани — телега.
Воробей — курица.
Дуб — береза.
Сказка — песня.
Картина — портрет.
Лошадь — всадник.
Кошка — яблоко.
Голод — жажда.

Выделяют 3 категории задач, которые применяются для сравнения и различия понятий (А. Р. Лурия):

1. Даются 2 слова, явно относящиеся к одной категории (например, корова — лошадь).

2. Предлагаются 2 слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, ворона — рыба).

3. Третья группа задач еще сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо сильнее, чем сходство (например, всадник — лошадь).

Различие уровней сложности этой категории задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

По результатам выполнения этого задания проводится количественный и качественный анализ. Количественная обработка заключается в подсчете числа выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более 20 черт, средний — 10—15 черт, низкий — менее 10 черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты сходства или различия он выделил, часто ли употреблял родовые понятия.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Таким образом, тот факт, что сначала созревает различение, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для дошкольников особенно трудными будут задачи второй и третьей категорий. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию; для них трудны задачи третьей категории.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя сходство одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, например, в библиотеке книги могут классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.



Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы различаем стебель, корень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон, например мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли: доказательства, объяснения и пр.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяет эти элементы и обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и пр.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при восприятии предметов и явлений, при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и мысленное сочетание ряда признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, деятелей.

Для выявления способности ребенка анализировать условия задачи можно использовать задание «Копирка»3. Для его выполнения потребуются листы копировальной бумаги разных цветов (черная, красная, зеленая) и цветные карандаши тех же цветов.

Занятие проводится индивидуально. Ребенку предлагается выполнить следующее задание: нарисовать какую-нибудь фигурку, например треугольник, черным карандашом через черную копирку, а затем желтым карандашом через ту же копирку. Затем ребенка просят рассмотреть полученные оттиски рисунков. После этого ему дается следующее задание: взяв нужный карандаш и копирку, сделать так, чтобы перевелся рисунок, например, зеленого цвета.

По тому, как школьник выполняет полученное задание, можно судить о развитии у него умения анализировать задачу, выделять существенные условия, т. е. о сформированности у него теоретического мышления.

Например, школьник нарисовал звездочку красным карандашом через черную копирку, затем через эту же копирку желтым карандашом — треугольник. Рассматривает. Экспериментатор повторяет задание: «Выбери любую копирку и карандаш. Сделай так, чтобы перевелся треугольник красного цвета».

Если школьник вычленяет, что для получения оттиска определенного цвета важен цвет копирки, то у него развито умение выполнять теоретический анализ. Если школьник совершает множество эмпирических проб, чтобы получить нужный оттиск, меняет карандаши, копирки, то он решает задачу на эмпирическом уровне, т. е. методом проб и ошибок. По тому, сколько задач должен решить ребенок для приобретения существующего умения, можно судить о том, как быстро он может продвигаться по пути формирования данного умения.



Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время ото всех остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа — мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство — электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучать его. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — «смелость», «красота», «дистанция», «тяжесть», «длина», «ширина», «равенство», «стоимость» и т. д.

Обобщение. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не мог бы обобщать, если бы не мог отвлекаться от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании: например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи понятий. Всякое понятие относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные признаки (существенные), которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях, выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как они не всегда умеют выделить не только общие, но и существенные общие признаки предметов, явлений.



Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых детям учителем. Выбору примеров следует уделить особое внимание. Привести пример не всегда легко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при формальном усвоении знаний, когда заучивается (или зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным. Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе, и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Понятия и их формирование

Обобщения, которые мы делаем в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие — это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или баобаба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями — значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием — значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усвоено нами в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая передача знаний, например от взрослого к ребенку. Усвоение понятий, овладение ими — сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и конкретного человека. Ведь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предыдущими поколениями еще не было создано понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Большие трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т. е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает тогда, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица — это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка — нет, они не летают. Или: хищные животные — «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к ним от чувственных форм познания — сложный процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Главная роль в усвоении понятий принадлежит определению. Определение содержит указание на наиболее существенные признаки предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется то наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается определение понятию «поговорка». Поговорка — один из видов устного народного творчества, распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямого поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры поговорок: «Ни Богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать ни взять», «Ни холодно ни жарко», «Ни два ни полтора», «Ни свет ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки понятий — это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления.

Решение мыслительных задач

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятельность — это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непосредственно.

Решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между вопросом и ответом. Например, простая арифметическая задача. Здесь очень важно умение подметить непонятное, требующее разъяснения, т. е. умение увидеть вопрос. Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит найти путь для ее решения. Первый признак мыслящего человека — способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в привычном человек видит проблему, которую надо решить. Так, множество людей видело падение предметов на землю и считало это понятным явлением, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона всемирного тяготения.

Практическая деятельность создает безграничные условия для возникновения и постановки новых вопросов. Именно общественные нужды побуждают людей задавать вопросы, ведущие к научным открытиям, изобретениям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов — это первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг новых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он понимает, чего еще он не знает, — он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявляющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимого мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрослые, которые отмахиваются от «докучных» вопросов ребенка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, причем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные вопросы: «И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут: — А куда летит дым? — А медведи носят брошки? — А кто качает деревья? — А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда? — А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?..

И вот вопросы другого ребенка: — Как небо получилось? — Как солнце получилось?.. — Кто делает клопов?.. — Кто такой гигант? — А гигант может поместиться в нашей комнате? — А если встанет на четвереньки?»4

Так, важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происходит. Известный педагог В. А. Караковский отмечает: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?». Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет»5.

Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникают проблема, вопрос. Очень важно уметь четко формулировать вопрос, делать его конкретным, например общий вопрос: «Почему не горит электрическая лампочка?» — заменить на вопрос: «Где произошел разрыв в электрической цепи?» Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно его суть, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на него. Чтобы поставить конкретный вопрос, надо располагать знаниями. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» — на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» — можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лампочка. При более обширных знаниях легче конкретизировать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т. е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляются друг с другом и с вопросом, соотносятся с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.

При решении задач ответ на вопрос возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза (предположение), правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения, и проверяется, оправдываются ли они на практике. Например, при конструировании сложных механизмов сначала создают модель, выясняют, действует ли она согласно предположениям, если есть ошибки, то решают, где и что следует изменить, и пр. Существенную роль в проверке гипотез играет так называемый умственный эксперимент, или проверка предположения в уме, мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опирается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возможные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых предположений формируют новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер прежних неудач. Успех предположения в большой мере зависит от знаний, которыми располагает человек, выдвинувший это предположение. Чем более он сведущ в той области, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованны его предположения. Например, успех в решении проблемы неуспеваемости выше у того учителя, который лучше знает психологию ребенка, условия его жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника или о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играет чувственная опора, восприятие предметов и их изображений или мысленное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например выполнение привычного чертежа. Необходимой опорой решения многих задач является практическое действие, соответствующее задаче и поискам ее решения, различные манипуляции с предметами. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления начинаются с постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются некоторые предположения и гипотезы о возможных вариантах решения. И наконец — проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практической деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что у собаки выделяется слюна (собака облизывается) при виде еды. И. П. Павлов подметил в этом проблему, задав себе вопрос: «Почему происходит так называемое «психическое слюноотделение»?» У ученого возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому у нее выделяется слюна; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом? И. П. Павлов проверил гипотезы, и в результате многочисленных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого исследования по выработке условного рефлекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

Виды мышления

Мышление — сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное), наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное).

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно-действенное мышление — это мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах — значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление опирается на восприятие или представления (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников); словесно-логическое (абстрактное) мышление основано на оперировании понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, на основе направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б. М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он пишет: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека»6. Б. М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связано с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации явлений и фактов действительности, а работа практического мышления — на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога — это безграничный интерес к детям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А. П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

Для того чтобы выяснить способность ребенка к наглядно-образному мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, можно применить методику «Последовательность событий»7.

Для выполнения этого задания потребуются сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом являются сюжетные рисунки X. Бидструпа (рис. 9).

Задание выполняется следующим образом: ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».




Рис. 9. Картинки к методике «Последовательность событий»

После того как ребенок разложит все картинки, их порядок (например, 1, 2, 4, 3) записывается в протоколе. Затем ребенка просят рассказать по порядку о том, что получилось, т. е. составить устный рассказ по этим картинкам.

Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хороший рассказ, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.).

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ);

4) каждая картинка описывается отдельно от остальных, сама по себе — в результате не получается рассказ;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с ситуациями, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщению, что в возрасте 6—7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (Забрамная С. Д., 1985).

В клиническом варианте этой методики существует дополнительный этап, позволяющий выявить зону ближайшего развития ребенка. Он состоит в оказании последовательной помощи ребенку. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить оставшиеся. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (тщательно записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения ребенка) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае, если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них — критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.


Каталог: ims -> ims%202014
ims -> Тематика курсовых работ для специальности 050502 Технология и предпринимательство
ims -> Характер и личность
ims -> Влияние семьи на становление личности
ims -> Контрольная работа по предмету "Психология" на тему: "
ims -> Тесты по Психологии общения Вариант №1. Склонность человека входить в контакт с другими людьми, потребность находиться в обществе и взаимодействовать называется
ims%202014 -> От античности до наших дней
ims%202014 -> Евстратова, К. Виткова Художник обложки В. Королева Подготовка иллюстраций Н. Резников Корректоры М. Рошаль, И. Старостина, Н. Солнцева Дизайн и верстка А. Рапопорт ббк 88. 837я7+88. 3я7
ims%202014 -> Т. И. Артемьева
ims%202014 -> Учебное пособие. 2-е изд. М.: Изд-во урао, 1997. 176с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница