«Информационные технологии в образовании» Центр новых педагогических технологий Московский областной общественный фонд новых технологий в образовании


Литература Учебник Геометрии 7-9 класс, Автор Атанасян Л.С. Материалы Интернет (ЦОР)



Скачать 14.36 Mb.
страница42/44
Дата15.05.2016
Размер14.36 Mb.
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   44

Литература

  1. Учебник Геометрии 7-9 класс, Автор Атанасян Л.С.

Материалы Интернет (ЦОР)

  1. http://school-collection.edu.ru/catalog/res/68cfab46-7834-4c1d-ad88-bf0e3d10a60f/view/

  2. http://school-collection.edu.ru/catalog/res/d565c973-b06a-4e0b-be5f-eccc6534ef9e/view/

  3. http://school-collection.edu.ru/catalog/res/98f01a01-a591-42d3-9e2e-e2ea878bf13a/view/

  4. http://school-collection.edu.ru/catalog/res/4cdb0cd2-7824-4533-9378-c3a4ddf7f285/view/


КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

Сергеев С. Ф. (ssfpost@mail.ru)



Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

Аннотация

Рассматриваются методологические и теоретические вопросы когнитивной педагогики

В инновационной педагогике считается, что основные проблемы обучения связаны с недостаточным внедрением компьютерных технологий, обучающих программ и мультимедийных сред. Однако эти темы отражают только внешние формы организации среды обучения и учебной коммуникации, сама же суть процессов научения остается в стороне. Ученик является познающей системой, непрерывно порождающей и модифицирующей систему средств увеличивающих его когнитивные и человеческие возможности.

В игнорировании динамического характера межсистемных сетевых взаимодействий в среде обучения заключается основная проблема классической педагогики построенной на информационном подходе и понятиях коммуникативной интерактивности, в рамках которых только педагог создает технологию, форму и содержание педагогического воздействия. Конструирующая познавательная активность ученика в отношении его когнитивных инструментов и учебного содержания обычно не рассматривается.

Внедрение в педагогику и психологию принципов постклассической и постнеклассической рациональности [1] привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивных и личностных структур человека [2]. Появилось и укрепляется направление педагогики, которое можно назвать постнеклассической ветвью когнитивной педагогики [3]. В ней, как и в классической когнитивной педагогике, человек рассматривается как познающая мир система. В постклассических представлениях это система самоорганизующаяся в пределах своего опыта, а в постнеклассических – саморазвивающаяся историческая система аутопоэтического типа, испытывающая ориентирующее влияние со стороны учебной коммуникации.

Основные вопросы, решаемые в когнитивной педагогике – как, с помощью и посредством чего человек может эффективно исследовать мир, организовать себя, реализовать достойную историю своей жизни? Как вырастить эффективную когнитивную систему ученика? Задача педагогического процесса – создание условий для эффективной когнитивной самоорганизации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных задач.

В когнитивной педагогике в отличие от поведенческой ориентации свойственной традиционным школам особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека, способам их организации и развития посредством учебной коммуникации [4,5].

Анализ существующих традиционных вариантов когнитивной педагогики показывает, что все они в значительной мере декларативны, так как используют при объяснении феноменов научения редукции классических взглядов на процессы формирования когнитивной организации человека, связанные с физиологическими и биологическими представлениями о росте и развитии психических структур. В них не учитываются эффекты межсистемных взаимодействий, между системами разной природы, возникающие в процессе учебной коммуникации. Часто упускается из виду конструирующая активность ученика.

Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только внешние физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников их когнитивные и метаинструменты [6,7].

Метаинструменты это динамические структуры, создаваемые в психофизиологической структуре человека на время решения конкретной задачи, и они в процессе эволюции замещаются более универсальными когнитивными инструментами. Метаинструмент отражает этап эволюции той или иной когнитивной способности, инструментальной характеристики познавательной системы человека. Идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции при разрушении предыдущего или неэффективного его варианта. Возникает эффект системного дрейфа взаимодействующих аутопоэтических систем, образующих границы обучающей среды.

Следует заметить, что когнитивная организация отражает свойства целостной структуры познания человека, включающей не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессе познания в организацию и самоорганизацию человеческого знания, существующего в виде интегрального свойства психофизиологической организации человека.

Литература


  1. Степин, В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. – СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2009. – С. 249–295.

  2. Сергеев, С. Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. – М.: Народное образование, 2009.

  3. Сергеев, C. Ф. Постклассическая методология в теории обучающих сред // Народное образование. – 2011. – № 8. – С. 193–200.

  4. Сергеев, С. Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов // Школьные технологии. – 2011. – № 2. – С. 35–41.

  5. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – 2 изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2004.

  6. Сергеев, C. Ф. Инструменты обучающей среды: интеллект и когнитивные стили // Школьные технологии. – 2010. – № 4. – С. 43–51.

  7. Сергеев, C. Ф. Инструменты обучающей среды: стили обучения // Школьные технологии. – 2010. – № 5. – С. 19–27.


МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Серова Н.Ю. (natalserova@yandex.ru)



Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт математики и информатики
(ГБОУ ВПО МГПУ (ИМИ))


Аннотация

Данная статья отражает современное моделирование образовательных процессов.

Современная образовательная система должна развиваться на основе диалога культур (Н.В. Паперная), расширять у детей представления о других народах, формировать толерантность и готовность к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию.

Внедрение в образовательный процесс новых стандартов (ФГОС) требует радикальных изменений в системе образования. Современное образование должно в большей степени ориентироваться на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретные запросы работодателей, поскольку: возрастают требования к качеству подготовки специалистов; меняется внешняя среда, характер действия социальных, экономических и других факторов; ужесточается конкуренция на рынке труда, появляются новые профессии и специализации; растет рынок образовательных услуг, требовательнее становятся потребители: студенты и их родители, наблюдается миграция населения.

Для моделирования образовательных процессов необходимо знать, что именно моделировать, т.е. определить аналитические переменные образовательных процессов.

Участники образовательного процесса, обучаемые и обучающие, могут по ─ разному выполнять свои ролевые функции. Степень участия может быть различной. Можно быть субъектом процесса, т.е. его активным участником, а можно и оставаться его пассивным объектом. Если рассматривать, к примеру, обучение как процесс управления, то роли здесь расписаны четко: субъект управления – кто управляет, а объект – кем управляют. В случае бригадно ─ лабораторного занятия роли субъекта и объекта могут совмещаться в одном и том же участнике. В некоторых случаях вопросы о ролевых позициях участников процесса становятся предметом бурных дискуссий. К примеру, спор может идти между сторонниками двух противоположных концепций: педагогики «требований» и педагогики «сотрудничества». Сторонники первой концепции настаивают на том, что учитель – субъект процесса обучения, а ученик – объект. Сторонники второй концепции считают, что учитель и ученик выступают равноправными участниками процесса обучения.

Динамическая модель образовательного процесса отличается от его структурной модели тем, что учитывает фактор времени, иначе говоря, рассматривает процесс во временном измерении. Соответственно динамические переменные ─ это такие составляющие, которые позволяют анализировать процесс во временном измерении. В числе таких переменных ─ фазы (стадии) образовательного процесса, его продолжительность, интенсивность, темп, ритм, состояние, обратимость, направление.

Образовательный процесс имеет определенное направление, которое выражает характер последовательной смены его состояний. При периодическом повторении одних и тех же элементов и воспроизведении одних и тех же отношений между ними, можно говорить о процессе функционирования системы. Если в системе возникают новые составные элементы или исчезают ранее существовавшие, либо возникают новые отношения между составными элементами или исчезают ранее существовавшие отношения, то в этом случае утверждают, что эта система подвергается изменению. Если изменения, происходящие в какой ─ либо образовательной системе, приводят к дифференциации и обогащению ее составных элементов и существующих между ними отношений, то это приводит к развитию самой системы. Изменение каких ─ либо частей в системе, приводящее к исчезновению или объединению ее составных элементов и существующих между ними отношений, связывают с явлением регресса системы. Если развитие, происходящее в какой-либо системе, приближает ее к определенному идеалу, оцениваемому положительно, то подразумевают прогрессивное развитие системы.

В построении моделей образования возможен ряд подходов:


  • анализ и реконструкция сложившихся форм учебной работы, воссоздание связей между формами, элементами образования, выявление их смысла и функций в социокультурном развитии обучающихся;

  • проектирование модели (и соответственно форм учебной работы) из аналогов продуктивной деятельности субъекта в сфере практики, исходя из конкретных занятий, присущих той или иной форме деятельности.

На пути моделирования образования много нерешённых проблем как методологического, так и методического плана, часть из которых может быть разрешена возможностями социологии образования. Среди наиболее актуальных вопросов социологии образования особый интерес вызывают проблемы соотношения общего и специального образования, проблемы форм подготовки специалистов. С одной стороны, образование в любой форме универсально в том смысле, что его содержание обусловлено не только тем видом деятельности, к которому ведётся подготовка, но оно также исходит из потребностей универсального развития человеческой культуры. Специальное образование не просто готовит человека к профессии, но и направляет его на целостное освоение культуры. Соответственно модель образования должна содержать, по крайней мере, два блока: универсальные компоненты образования и специальные. Универсальное содержание исходит из состояния культуры общества, выражает фундаментальные взаимодействия человека. Гуманитарное, естественнонаучное, политехническое (технологическое) ─ это и самостоятельные направления образования, и непременные составляющие каждой из его специальных форм.

Литература

  1. ЕмельяновА.А. , ВласоваЕ.А. Измерения в процессах моделирования социально-экономических систем. Учеб. пособие.─ Л.: Изд-во Лен. фин.-эк. ин-та, 1991.

  2. Махонина А.А., Треплина О.Ф. Моделирование процесса обучения на основе систематического подхода к конструированию образовательных технологий.//Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. Т. 17. № 4. С. 49-52.

  3. Шарабаева Л.Ю. Моделирование и оптимизация образовательного процесса в вузе.// Управленческое консультирование. Актуальные проблемы государственного и муниципального управления. 2010. № 3. С. 169-179.


Новые подходы к обучению и самоподготовка студентов

Цуранова И.В. (ibbb@mail.ru)



Московский институт физической культуры и спорта (МИФКиС)

Аннотация

Поиск и внедрение нового метода преподавания предметов анатомо-физиологического цикла студентам института физической культуры.

Обучение в ВУЗе спортивного профиля имеет свои особенности: многие студенты являются активно выступающими спортсменами.

В связи с этим их распорядок дня значительно отличается от распорядка дня студентов других ВУЗов: наличие многочасовых ежедневных тренировок в первой и второй половине дня и частые выезды на учебно-тренировочные сборы (УТС) и соревнования.

Следовательно, процесс преподавания здесь имеет определенные сложности и трудности.

Важнейшим фактором, усложняющим процесс обучения, является и часто низкий уровень начальной учебной подготовки студентов.

В связи с этим, следующим этапом работы был поиск наиболее оптимальных подходов к обучению, максимально удовлетворяющих условиям обучения в ВУЗе спортивного профиля.

Как известно, существует несколько принципов эффективной организации учебного процесса: рациональная организация учебных занятий, соответствие методик и технологий обучения, а также адекватность требований возрастным возможностям и индивидуальным особенностям студентов.

В более ранних работах нами были проанализированы и опробованы основные традиционные подходы: трансляционный, теоретико-практический, экспериментально-исследовательский, консультационный.

Наиболее эффективными и стимулирующими к творческой самостоятельной работе оказались трансляционный, теоретико-практический и экспериментально-исследовательский подходы к обучению.

При углубленном изучении возможности применения этих подходов в наших условиях выяснено, что все они имеют право быть.

Однако, применение их зависит от уровня базовой подготовки студентов, а также новизны и сложности материала.

Если уровень базовой подготовки студентов не позволяет перейти сразу к творческой экспериментально-исследовательской работе, применяются трансляционный и теоретико-практический подходы, предусматривающие классическую лекционную часть, уравнивающую начальную подготовку учащихся.

Весьма актуальным является, также, вопрос заинтересованности студентов в обучении и состыковки представляемых научных данных с их спортивным трудом.Учитывая описанные особенности обучения, нами были предприняты попытки усовершенствовать и адаптировать выбранные подходы:



  • лекционный материал разбит на циклы с активным использованием наглядных пособий: DVD, CD, TV, Internet, аудио записи, таблицы, видеоряды, сопровождающие лекции и т.п. Наглядные пособия созданы и подобранны таким образом, что могут быть использованы не только в аудитории преподавателем, но и при самостоятельных занятиях учащихся на УТС;

  • используются межпредметные связи и взаимодействие преподавателей разных циклов дисциплин, что значительно расширяет кругозор учащихся, поле поиска информации и является хорошей школой для самостоятельного мышления;

  • учебный материал адаптирован применительно к различным видам спорта. Этот прием значительно повышает интерес к учебе и стимулирует самостоятельную работу.

Следующим этапом поиска путей наилучшего представления студентам нового материала явилось создание алгоритмов содержания изучаемых предметов, в том числе, в их связи с другими дисциплинами учебной программы.

Как показал опыт преподавания «Физиологии физической культуры и спорта», значительного успеха в понимании и усвоении материала можно добиться, если начинать ее изучение с освоения общего алгоритма дисциплины, дающего студенту общее представление о предмете и его тесной связи с другими предметами цикла (анатомией, биохимией спорта, общей физиологией, спортивной гигиеной, биомеханикой и пр.), также с предметами дисциплин профессионального цикла.

При этом, изучение предмета начинается с усвоения всех частей алгоритма и последующий материал как общей, так и частной физиологии спорта рассматривается через его призму. При использовании этого алгоритма наблюдается лучшая усвояемость информации. Студент оказывается вовлеченным в процесс обучения, т.к. большая часть материала ему знакома и близка по спортивному труду. Значительно повышается мотивация к выполнению работы.

Создание интерактивного варианта алгоритма предмета, безусловно, облегчит восприятие студентами сложного материала и создаст целостную теоретико-практическую картину спортивной работы.


Формы работы по экологическому воспитанию младших школьников

Чугунова Т.А. (tanychugunova@yandex.ru)



МОУ «Лицей №26», МО, г. Подольск

Аннотация

Экологическое воспитание младших школьников предусматривает формирование экологического мышления, соответствующей деятельности и культуры.



Для реализации этих целей и задач необходимо опираться на следующие принципиальные положения:

  • единство интеллектуального и эмоционального восприятия природной среды,

  • практическую деятельность по ее улучшению,

  • краеведческий подход к экологическим проблемам.

Учителя начальных классов должны сами иметь соответствующую экологическую подготовку с тем, чтобы на эмоциональной основе (любовь к Родине, к своему краю, поселку, городу, участку школы) выстраивать экологическое сознание. Активная жизненная позиция формируется в действии. Поэтому содержание образования педагогов должно включать такие компоненты, как:

  • систему знаний о взаимодействии общества и природы,

  • ценностные экологические ориентации,

  • систему норм и правил отношения к природе,

  • умения и навыки по ее изучению и охране.

Только при таком подходе можно надеяться на успех в формировании экологического сознания младших школьников, на воспитание у них ответственности за состояние природной среды. Недостатки, затрудняющие процесс формирования экологического мышления детей:

  1. Бедность оснащения уголков природы в начальной школе.

  2. Отсутствие благоустроенных экологических троп.

  3. Недостаток методической и художественной литературы по экологии.

  4. Отсутствие качественных наглядных пособий в виде рисунков, моделей, диафильмов, электронных носителей с экологическим содержанием.

  5. Крайне ограниченный набор видов растений для озеленения участков, скверов; парков и садов как в населенных пунктах, так и на пришкольных участках.

При осуществлении непрерывного экологического образования младшего школьника встают задачи:

  • определение предмета, содержания и специфики экологического развития детей;

  • построение системы и выделение ведущих методов;

  • изменение характера подготовки и переподготовки кадров учителей начальных классов для овладения ими основ экологических знаний и методов экологического развития детей;

  • разработка новых учебно-наглядных пособий с учетом задач развития обучения претворения в жизнь гуманистического подхода; разработка теоретического и практического подхода для организации экологического воспитания в начальной школе и семье;

  • организация исследований и поиск путей сотрудничества различных учреждений: школы, общественные организации по экологии и охране природы, краеведческие музеи, ботанические сады, дендропарк и др.

Обучение в начальной школе дает возможность ребенку тесно общаться с природой и воспринимать яркие впечатления под ее воздействием. Насколько наставники сами знают природу и владеют методикой ее изучения, настолько и может быть обеспечен успех в активном познании мира природы, сложных взаимодействий в каждом природном сообществе, их изменениях, причинах нарушений биологического равновесия и путях его преодолениях.

В классической методике не случайно ведущая роль отводится методу наблюдения. Организацию наблюдений с младшими школьниками лучше начинать в природе, что позволяет ребенку получить больше непосредственных чувственных восприятий, сопровождая их фактическими знаниями экологического содержания.

В ходе экскурсии по теме «Знакомство с сорными растениями» учитель знакомит младших школьников с сорными растениями, произрастающими на территории участка, огорода, близкого окружения, и ставит задачи поискового характера:


  1. Почему эти растения отнесены к сорнякам? Чем они отличаются от культурных растений?

  2. Чем отличаются сорные растения, встреченные у тропинок, дорог, от растения, растущих у канав, заборов, на пустырях и на свалках?

Такие вопросы-задания побуждают детей не только к проведению наблюдений в природе, но и к осмыслению увиденного и поиска причин разного по форме произрастания этих растений.

Это позволяет не только знакомить детей с видовым разнообразием растений ближайшего окружения, но и дает первичные понятия по некоторым экологическим аспектам (влажность, плотность, освещенность почв и др.). Делаются выводы о влиянии света, воды, тепла, ветра, почвы на конкретные сорные травы в зависимости от их места обитания. Организация сорняками подводит младших школьников к выводам о приспособленности растений к условиям обитания. Наблюдения на экологических прогулках и экскурсиях, специально разработанные игры с природными материалами позволяют подготовить младших школьников к дальнейшему обучению. Первичные наблюдения детей используются при обсуждении рассказов о природе и взаимосвязях ее обитателей друг с другом и с неживой природой (средой обитания).

Основным содержанием экологического образования является формирование у младших школьников эмоционального и осознанного отношения к природным явлениям и объектам, которые их окружают и с которыми они знакомятся в начальной школе по следующей программе:


  1. Многообразие организмов и их связь со средой обитания.

    1. Комнатные растения. Знакомство с некоторыми видами, произрастающими в группе, классе, с их названиями, характерными особенностями и потребностями в определенных условиях жизни (земля, вода, тепло, свет), которые им создает человек. Необходимость организовать детей на самостоятельную деятельность для наблюдений и ухода за растениями в уголке природы.

    2. Животные – обитатели уголка природы, их происхождение. Требования к содержанию и уходу за ними, организация наблюдений и трудовой деятельности.

  2. Растения на участке огорода, около школы, на пришкольном учебно-опытном участке. Организация экологических наблюдений, постановка опытов по выяснению влияния разных экологических факторов на выращиваемые культуры (свет, влажность, тепло, обеспеченность питательными веществами в зависимости от агротехники), обсуждение их результатов.

  3. Сезонные явления в природе.

Осень (периоды – начальная, золотая и глубокая): наблюдения за погодой, состоянием растений и животных (на объектах близкого окружения) деятельностью людей.

Зима (периоды – первозимье, среднезимье и предвесенье): сравнение погодных условий в данное время года с другими сезонами. Приспособление живых организмов к перенесению зимних условиях. Понятие периода покоя в жизни живых организмов, иллюстрация приспособлений растений и животных к среде обитания. Посильная практическая деятельность детей по охране природы.

Весна (периоды – снежная весна, весна пробуждения жизни, зеленая весна): выявление характерных признаков периодов весны. Фенологические наблюдения за объектами живой и неживой природы.

Лето: знакомство с природными объектами, наблюдения за фазами развития растений и животных в связи с условиями окружающей среды. Продолжение фенологических наблюдений. Попытки выявления видов, совпадающих с периодами: перволетье – зацветание шиповника, краснолетье – зацветание липы, спад лета – появление желтых листьев у лип и др.

Учитель проводят отбор объектов для наблюдений, разрабатывают формы экологической работы с детьми разного возраста.

Задание учителям начальных классов.



  1. Какие экологические факторы необходимо учесть при обсуждении проекта строительства нового учебного учреждения (например, школы), чтобы обеспечить нормальную жизнедеятельность детей и успех их обучения? Вопросы-задания нужно продумать с учетом регионального аспекта.

  2. Почему весной после таяния снега парки и ботанические сады закрыты для посетителей?

  3. Какие правила пребывания в лесу надо соблюдать, чтобы предотвратить гибель лесных трав?

  4. Какие «законы леса» надо соблюдать?

  5. Какое значение имеют почвозащитные травяные полосы? На каких участках рельефа они необходимы? Назовите породы деревьев и кустарниковых, имеющих такое же значение?

  6. Почему зеленые растения называют «легкими городов»?



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   44


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница