Исследование игры по социализированным сюжетам (1-я серия)
Скачать 1.2 Mb.
|
| Интересные соображения, объясняющие некоторые особенности аутистической игры, приводятся К. Н. Куперник (1972). Было показано, что у аутичных детей рефлексы, связанные с дистантными анализаторами, являющиеся основой сенсомоторных схем, формируются значительно позже, чем в норме. Такой задержкой объясняются феномены нарушения интеграции представлений о собственном теле при аутизме. В связи с этим игра рукой перед глазами, характерная для здоровых детей трехмесячного возраста, сохраняется при аутизме на длительное время. В исследовании В. Гольдфарб (1961) изучаются циркулярные реакции аутичных детей. Оказалось, что формирование этих реакций значительно задерживается при аутизме, тогда как в норме они возникают у детей шестимесячного возраста. "В процессе развития аутизма, - анализирует эти данные К. Н. Куперник, - все происходит так, как будто в моторной и игровой деятельности ребенок приспособился к ограниченному набору поведенческих реакций, эффект которых ему хорошо известен" (1972, с. 153). Так объясняются возникновение стереотипных действий с предметами или специфические движения руками, напоминающие взмахивания крыльями у птиц. Интереснейший экспериментальный материал, научная достоверность фактов отличают этот подход от мистических построений психоанализа. И все же в объяснении причин детского аутизма эти направления, по существу, близки друг другу. Их объединяет, во-первых, представление об аутизме как недоразвитии. Во-вторых, аутистическое поведение целиком объясняется патологией лишь одной психической структуры, будь то инстинкт или сенсомоторный рефлекс. При таком объяснении игнорируется связь между различными сторонами психики, разрывается существующее в процессе развития взаимодействие между формированием отдельных познавательных функций и навыков.
Целостный, организмический подход к объяснению патологического аутизма принадлежит К. Гольдштейну (1938). Применяя гештальтистские принципы о структурной целостности к клиническим фактам, К. Гольдштейн считал, что любое изменение во внутренней или внешней среде неизменно приводит к перестройке соотношения между организмом и средой. При нормальном развитии эти перестройки происходят весьма легко. В тех же случаях, когда дети неспособны к абстрактному мышлению, возникает "катастрофическая", в известном смысле защитная реакция в виде аутистического поведения. Набор поведенческих реакций у аутистических детей резко ограничивается. Этим объясняются факты примитивности и стереотипии игры детей при аутистическом синдроме. Положение об аутизме как защитной реакции получило весьма широкое распространение в самых разных исследованиях. Но, пожалуй, больше всего "защитная" функция аутизма подчеркивается теми авторами, которые при объяснении его природы главное значение придают социальным факторам, прежде всего неблагоприятному семейному климату и ошибкам воспитания. Анализ отношений между детьми и родителями стал лейтмотивом исследований неофрейдистов и психологов "эго". Аутистическое поведение объясняется затруднением в приспособлении ребенка к миру взрослых. Неправильные взаимоотношения между ребенком и взрослыми, ущемление свободы, независимости и самостоятельности ребенка затрудняют его приспособление к миру взрослых, вызывают и фиксируют чувство страха, враждебности, приводят к конфликту с потребностью в общении, в эмоциональных контактах. В результате ребенок вынужден использовать особые, часто неадекватные формы приспособления и средства "психологической защиты". Аутизм, или, как называют его в этом контексте, "поведенческий уход", подобно подавлению, идентификации, проекции представляет собой именно такой бессознательно действующий защитный механизм. Таково основное содержание "психогенного" подхода к объяснению причин детского аутизма. В конкретных исследованиях этого направления выделяются различные факторы или компоненты, играющие, по мнению авторов, ведущую роль в генезе аутистического поведения. Один из таких факторов был описан Л. Каннером (1945). По его наблюдениям, родители детей с аутизмом имеют высокий интеллектуальный потенциал, излишне холодны в общении с ребенком, чрезмерно рациональны и позиционны, вследствие чего они не способны создать ту теплую, доверительную, эмоционально насыщенную атмосферу, которая так необходима детям. Аналогичную точку зрения поддерживают М. Клейн (1932) и М. Малер (1952), считая, что недостаток материнской ласки - главная причина детского аутизма, а отказ детей от общения возникает как следствие неспособности матери установить непосредственный эмоциональный контакт с первых недель жизни ребенка. Изучая поведение детей, воспитывающихся в домах ребенка, некоторые авторы в качестве детерминирующего аутизм фактора выдвигают так называемую "материнскую депривацию", выступающую в виде резкого отрыва ребенка от матери или внезапной замены ухаживающего за ребенком взрослого (Беттелхейм, 1967; Сарвус и Гарсиа, 1961). Многими исследователями подчеркивается роль эмоционального состояния матерей, отражающаяся в способах воспитания ребенка. Так, в исследовании Д. Н. Штотт (1973) генез аутизма описан как серия стадий, представляющих собой различные по степени варианты неприспособленности. Ребенок, потребности которого в эмоциональных контактах постоянно не удовлетворяются, становится аутичным постепенно. Сначала его "защитные" реакции имеют вид раздражительности, агрессивности или депрессии. Будучи неадекватной, такая защита усугубляет неприспособленность ребенка, постепенно приводит к потере уверенности в себе, аутоагрессивности, к ограничению контактов и в конце концов к аутизму. Д. Н. Штотт выделяет несколько типов неадекватного материнского отношения к ребенку, наиболее неблагоприятных в отношении возникновения аутистических черт поведения. Первый - мать, которая настолько эмоционально зависит от ребенка, настолько повышенно тревожна, что подавляет ребенка своей неадекватной аффектацией. Второй тип - периодическое, внезапное отвержение своего ребенка у матери, подверженной депрессивным состояниям. И наконец, последний тип - мать, полностью отвергающая своего ребенка, совершенно безэмоциональная и равнодушная к нему. Неблагоприятные особенности воспитания как факторы в генезе аутизма рассматриваются Ж. Деспертом (1940) и Т. Айзенбергом (1956). Они полагают, что аутистические черты детей являются реакцией на поведение резкой, холодной и эгоистичной матери, требующей от ребенка абсолютного подчинения. Способы воспитания детей в некоторых семьях, пишет Т. Айзенберг, представляют собой карикатуру на уотсоновский бихевиоризм. Родители требуют от детей безоговорочного, слепого подчинения, при этом положительно оценивается лишь способность ребенка быть автоматом. При таких условиях воспитания у детей, по данным этих авторов, возникали длительные аутистические состояния. Д. Макноу и Л. Цитрин (1973) в качестве детерминирующих аутизм факторов среды выделяют отделение детей от родителей, даже на короткий срок, утерю ребенком "объекта любви", которым может быть не только отец или мать, но бабушка или другой близкий взрослый. Кроме того, в качестве значимых моментов выявлены пренебрежительное отношение родителей к детям и "недооценка ребенка", выражающаяся в гиперопеке или полном игнорировании, "постоянная критика", неодобрение, физические наказания. В контексте психогенного подхода к природе аутистического синдрома особое значение придается аутистической игре. Считается, что в игре как деятельности, наиболее эмансипированной от воспитательных воздействий, аутичный ребенок спонтанно проявляет подавленные в реальной действительности чувства, аффекты, способности и умения. В качестве подтверждающих эту гипотезу фактов используются результаты многочисленных экспериментов по изучению агрессивного поведения детей в игре с куклами. Было показано, что дети с аутистическим поведением, которые строго наказывались дома, проявляли наиболее сильную, повышенную агрессивность в игре. Однако, если по условиям эксперимента родители присутствовали на игровом сеансе, агрессия либо полностью исчезала, либо проявлялась в превращенных, латентных формах (Левин; Вардвил, 1962). Таким образом, в зарубежных исследованиях в качестве причин, вызывающих детский аутизм как болезненное явление, выдвигаются биологическая незрелость или повреждение нервной системы, патология познавательных процессов, регресс или задержка развития, действие механизма психологической защиты при неправильном воспитании. ПРОБЛЕМА АУТИЗМА В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХИАТРИИ Проблема аутизма решается в отечественной психологии в контексте более широкого вопроса о соотношении аффективного и рационального в человеческой психике. При обосновании понятия деятельности в качестве единицы анализа психики человека прежде всего утверждалось положение о единстве аффекта и интеллекта, о неправомерности разделения познавательных процессов и мотивов, потребностей, установок человека. Хорошо известна читателю критика концепции Е. Блейлера в работах Л. С. Выготского (1956) и Б. В. Зейгарник (1962). Для нас особую важность представляет генетический аспект проблемы аутизма. В работах российских психологов процесс развития понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе практического и речевого общения с близкими взрослыми и собственной активной деятельности ребенка. "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации", - подчеркивал Л. С. Выготский (1956, с. 137). Таким образом, отечественная теория детского развития доказывает совершенную несостоятельность представлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрослых. Теории первичности аутизма игнорируют доказанный многочисленными наблюдениями и экспериментами факт постоянного развития, усложнения и изменения как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка. Специальными исследованиями показано, что испытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являются потребностями, тогда как первые потребности ребенка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.). "Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых", - резюмирует Д. Б. Эльконин критику концепции двух миров (1978, с. 118). Выше уже освещались основные положения отечественной теории детской игры. Здесь важно отметить следующее. Игра понимается как деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза, как одна из основных, ведущих форм развития психических функций. Это один из способов осознания ребенком мира взрослых, это "арифметика социальных отношений" (Эльконин, 1978). Таким образом, функция игры - не бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, наоборот, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отрицает связь игры с потребностями и мотивами ребенка. Наоборот, в игре наиболее полно реализуются эмоциональные состояния детей, однако это не аутистические, а социализированные эмоции, социальные по своему происхождению, сформированные в общении в совместной жизни со взрослыми. Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии. Отсюда следует вывод, что аутизм в виде нарушений эмоциональных контактов между ребенком и взрослыми существует -как явление патологическое. Вопрос об этиологии детского патологического аутизма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии. В связи с этим изучение игры у детей с аутистическим синдромом представляет интерес не только в контексте изложенных выше подходов к объяснению патологического аутизма, но и как дополнительный аргумент против теорий изначальности аутизма и аутистической природы детской игры. Оценивая изложенные выше зарубежные исследования познавательных процессов при патологическом аутизме, следует отметить, что это направление представляется наиболее перспективным. Экспериментальное изучение различных симптомов аутизма позволит, по-видимому, расширить представление о механизмах этого сложного явления. Вместе с тем и этот подход представляется несколько ограниченным. Дело в том, что нарушение психики нельзя познать изолированным изучением отдельных функций. Именно поэтому в данном исследовании аутистический синдром изучается путем анализа целостной единицы поведения, через изучение нарушений игровой деятельности. Следует подчеркнуть, что, хотя изучение игры при аутистическом синдроме проводилось и в рамках психоаналитической теории и ее вариантов, исследователи этого направления, следуя психоаналитической традиции, подчеркивали лишь один компонент игры, а именно возможность проявления в ней установок, отношений, чувств ребенка. Игра, таким образом, изучалась лишь в той степени, в какой она создает условия для психоаналитического понимания ребенка и его проблем. При таком подходе перед исследователями принципиально не могла встать задача изучения структуры самой патологически измененной игры. Между тем именно к такому рассмотрению проблемы обязывает разработанный в российской психологии методологический подход к игре как ведущей деятельности, формирующей "зону ближайшего развития" ребенка (Выготский, 1966; Эльконин, 1960). С точки зрения теории деятельности игра перестает пониматься как удобный прием для оценки нарушений аффективной сферы. Игра психически больного ребенка не может быть понята в отрыве от оценки развития других видов деятельности на этапах, предшествующих ее формированию, от степени сформированное(tm) познавательных процессов. Учитывая, что именно в русле ведущей деятельности происходит развитие отдельных психических процессов и личности ребенка, психологический анализ должен показать, что патологические новообразования в искаженной игре не только проявляются, но и, главное, формируются. Поэтому изучение структуры самой игровой деятельности становится основным при анализе нарушений развития. Итак, исследование структуры игровой деятельности у детей с аутистическим синдромом представляется полезным в теоретическом отношении как для патопсихологии, так и для детской психиатрии. Наряду с этим подобная работа может иметь и практическое значение в виде разработки приемов коррекционных занятий с больными Детьми в процессе игры. Подход к исследованию игры при аутизме с позиций теории деятельности по-новому оценивает и ее коррекционно-терапевтический потенциал. Терапевтическое значение игры нельзя ограничивать, как это делают зарубежные игровые терапевты, лишь возможностью осознания травмирующего конфликта. Целесообразность ее использования для коррекции психических нарушений связана с признанием того факта, что "игра ведет за собой развитие" (Выготский, 1966). Следовательно, необходимо нахождение адекватных приемов для формирования полноценной игры, которая бы препятствовала искажениям дальнейшего психического развития и корректировала уже сложившиеся патологические новообразования. В связи с изложенными соображениями в нашей работе были поставлены две основные задачи: 1. Исследование структуры игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма. 2. Выявление некоторых методических приемов формирования полноценной игровой деятельности и возможностей создания в процессе игры адекватных условий для коррекции симптомов аутизма. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА Психологический анализ историй болезни, данные бесед с родителями, собственные наблюдения за поведением детей позволили составить представление об особенностях развития детей, принявших участие в данном исследовании. Младенчество. Развитие ранних статических и двигательных функций происходило в положенные сроки. К первым признакам "необычности" поведения, замечаемым родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звуки, свет обнаруживалась характерная полярность. У части детей реакция на "новизну" была необычайно сильной. Так, изменение освещения, попадание предмета в поле зрения вызывали двигательное возбуждение, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители. Наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания. Легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы. Как известно, в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению со взрослыми является набор поведенческих реакций, именуемый "комплексом оживления" (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на улыбку, лицо, голос взрослого); у большинства описываемых детей "комплекс оживления" вообще не был выражен. Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не оживлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у обследуемых детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная для нормы избирательность. Они были безразличны как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просились на руки; находясь на руках у матери, не принимали соответствующей позы, не прижимались, оставались вялыми и пассивными. Во второй половине первого года жизни особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижностью, суетливостью. Это проявлялось в желании ребенка схватывать все попадающиеся на глаза предметы, однако при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей возникали стереотипные движения руками, пальцами. Дети могли подолгу держать руки перед глазами, причудливо переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появлялись рано. Обычно уже к семи-восьми месяцам многие произносили около десяти слов. Раннее детство. Главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызывало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды. : По-видимому, со специфическим реагированием на "новизну" связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название "феномена тождества". Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самые минимальные изменения в окружающей обстановке: перемены порядка расположения предметов на полочке, новую занавеску, снятое с вешалки пальто, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижамку или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде: дети нередко избегают пищу определенных видов или, наоборот, предпочитают питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее. Действия самообслуживания формируются медленно, однако, уже овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые. С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О. П. Юрьевой (1972), "потерей чувства собеседника". Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно не адресовалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось также в своеобразных голосовых модуляциях. Страдает и грамматический строй речи. Наиболее часто встречается у детей явление "реверзии местоимений". Дети называют себя "ты" или "он", а других людей — "я". Дошкольный возраст. В этом возрасте внимание родителей привлекали особые, "странные" интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Один ребенок испытывал сильное влечение к огню, другой - к железнодорожным рельсам. Необычные по содержанию влечения, сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутистических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя "бандитом", "потрошителем" приписывают себе всевозможные пороки. Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипные речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивания слов. У некоторых детей заострялись аграмматизмы, возникали эхолалии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, лифта, увядших цветов, свечей, лампочек, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа. Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали книги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особое удовольствие, когда с героями случались неприятности ("не помогу, если мальчик заблудился в лесу"). С этим сочеталась холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно то обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало характерное для дошкольного возраста в норме желание понравиться, заслужить похвалу, одобрение. Для всех детей без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых или глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. Каталог: book -> psychotherapy psychotherapy -> Психотерапия в особых состояниях сознания psychotherapy -> Юлия Алешина Индивидуальное и семейное психологическое консультирование psychotherapy -> Учебное пособие «Психотерапия» psychotherapy -> Серия «золотой фонд психотерапии» psychotherapy -> Психопрофилактика стрессов psychotherapy -> Книга предназначена для психологов, педагогов, воспитателей, дефектологов, социальных работников, организаторов детского и семейного досуга, родителей. Л. М. Костина, 2001 Издательство psychotherapy -> Искусство выживания psychotherapy -> Ялом Групповая психотерапия psychotherapy -> Карвасарский Б. Д. Групповая психотерапия ббк 53. 57 Г90 +616. 891] (035) psychotherapy -> Аарон Бек, А. Раш, Брайан Шо, Гэри Эмери. Когнитивная терапия депрессии Скачать 1.2 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|