Изотерапия как средство социокультурной адаптации дошкольника



Скачать 492.63 Kb.
страница1/3
Дата14.05.2016
Размер492.63 Kb.
  1   2   3
Изотерапия как средство социокультурной адаптации дошкольника
Цель состоит в повышении уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в области современных психолого-педагогических технологий (арттехнологий).

Задачи:

  1. совершенствовать представления о теоретическими основах изотерапии;

  2. познакомить педагогов дошкольного образования с основами проведения изотерапии - одного из видов арттерапевтрической деятельности, оказывающей психотерапевтическое воздействие.


План:

  1. Характеристика социального развития ребенка дошкольного возраста

  2. Арттерапия в деятельности образовательных учреждений

  3. Арттерапия как метод социокультурной адаптации личности

  4. Изотерапия:

  1. общие представления об изотерапии;

  2. художественные материалы и их психологическое влияние;

  3. особенности восприятия продуктов творчества клиентов в изотерапии;

  4. основные этапы изотерапии;

  5. техника медитативного рисунка – мандала;

  6. рисование мандалы с ребенком дошкольного возраста (семейная традиция)


Тезаурус:


1

Арттерапия

Арттерапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания - психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арттерапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.


2

Изотерапия

Терапия изобразительным творчеством (прежде всего рисованием), используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах.


3

Интерпретация

    1. Истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо.

    2. В искусстве актера, режиссера, музыканта и т.п. - творческое раскрытие какого-либо художественного произведения, определяющееся идейно-художественным замыслом и индивидуальными особенностями артиста.




4

Интенциональное видение

Устремленность, направленность сознания, мышления на какой-либо объект.


5

Мандала

Техника изотерапии, которая заключается в создании циркулярных композиций. В переводе с санскритского слово «мандала» означает «магический круг».


6

Медитация

Интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение умом в предмет, идею и пр., достигаемое путем сосредоточения на одном объекте и устранение всех факторов, рассеивающих внимание, как внешних (звук, свет), так и внутренних (физическое, эмоциональное и др. напряжение)


7

Метод симультанного восприятия

Опирается на способность одновременно воспринимать объект в целом или несколько объектов при отсутствии движения глаз


8

Метод сукцессивного восприятия

Опирается на способность восприятия объектов и их частей при движении глаз.

9

Рефлексия

Размышление полное сомнений и противоречий; анализ собственных психических состояний.


10

Самооценка

Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.


11

Самопознание

Сведения о себе человек получает в процессе самонаблюдения и от внешних источников – объективных результатов своей деятельности, отношения других людей и пр.

Познание себя – одна из самых сложных и субъективно важных задач:



  1. человек должен развить свои познавательные способности, накопись соответствующие средства, затем применить их к самопознанию;

  2. человек должен накопить материал для познания, т.е. должен кем-то стать, при этом он непрерывно развивается и самосознание постоянно отстает от своего объекта;

  3. всякое получение знания о себе меняет субъекта: узнав о себе нечто, он становится иным. Поэтому задача самопознания субъективно значима, всякое продвижение в ней – шаг в саморазвитии, самосовершенствовании.




12

Саморегуляция

Представляет собой замкнутый контур регулирования и есть информационный процесс, носителями коего выступают различные психические формы отражения действительности. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления она может реализоваться разными психическими средствами: чувственными конкретными образами, представлениями, понятиями и др. Структура саморегуляции:

  1. принятая субъектом цель его произвольной активности;

  2. модель значимых условий деятельности;

  3. программа собственно исполнительских действий;

  4. система критериев успешности деятельности;

  5. информация о реально достигнутых результатах;

  6. оценка соответствия реальных результатов критериям успешности;

  7. решения о необходимости и характере коррекций деятельности.




13

Самосознание

Высший уровень развития сознания – основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе.


14

Сознание

Высший уровень психического отражения и саморегуляции; обычно считается присущим только человеку как общественно-историческому существу. Сознание характеризуется:

  1. активностью;

  2. интенциональностью – направленностью на предмет (сознание чего-либо - интенция);

  3. способностью к рефлексии – самонаблюдению - осознание самого сознания;

  4. мотивационно-ценностным характером;

  5. различной степенью (уровнями) ясности.




15

Социальная компетентность

  1. Сознательное поведение в различных ситуациях, не противоречащее культурным нормам, потребность добиваться соблюдения этих норм другими

  2. В дошкольном возрасте - это поведение ребенка в окружении сверстников и взрослых, отражающее его умение ориентироваться в возникшей ситуации, осознавать суть происходящего, проявлять эмоциональную чувствительность к состоянию окружающих его людей.

16

Социальное развитие

Процесс приспособления ребенка к социальной действительности, передачи и дальнейшего развития им социокультурного опыта, накопленного человечеством.




  1. Характеристика социального развития ребенка дошкольного возраста

В современном мире человек постоянно подвергается нервным перегрузкам. К перенапряжению нервной системы, неврозам и психосоматическим заболеваниям приводят негативные переживания, которые не всегда могут быть выражены в социально приемлемой форме. Стресс оказывает влияние на все сферы жизни человека, в том числе на учебную и производственную деятельности, на взаимоотношения в семье. Особенно подвержены стрессовым ситуациям дети, подростки, люди с ограниченными возможностями здоровья. Это связано с патологически протекающими возрастными кризисами, неправильным воспитанием, непониманием со стороны окружающих. У лиц с ограниченными возможностями здоровья это может быть связано с осознанием дефекта.

Развитие личности, становление человека как полноценного члена человеческого общества происходит в период детства. Дети приобретают социальные умения и навыки устанавливать и поддерживать контакты с социумом, действовать в команде, правильно строить отношения с другими людьми, проявлять уважение к сверстникам и взрослым, разрешать возникающие конфликты. Каждый член общества (в том числе ребенок) не только постоянно подвергается воздействию социальной среды, но сам сознательно выстраивает отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Это необходимо учитывать в планомерной работе по социальному развитию ребенка дошкольного возраста.

Социальное развитие — это процесс приспособления ребенка к социальной действительности (миру людей), передачи и дальнейшего развития им социокультурного опыта, накопленного человечеством, который включает и себя:


  • культурные навыки;

  • специфические знания;

  • знакомство с традициями, обрядами и правилами;

  • социальные качества, позволяющие человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.

Характеризуется социальное развитие уровнем усвоения нравственных норм и руководства ими в отношениях человека с окружающим миром, в его поведении, действиях и поступках в процессе обучения и воспитания (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. Сознательное поведение в различных ситуациях (если оно не противоречит культурным нормам), а также социальная компетентность (потребность добиваться соблюдения этих норм другими) является показателем социального развития.

В качестве доминирующей стороны в развитии личности отечественные психологи (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.) называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. Социальный опыт (опыт других людей) входит в поведение человека значительным компонентом (Выготский Л.С.). В процессе усвоения этого опыта происходит приобретение детьми отдельных знаний и умений, а также осуществляется развитие их способностей, формирование личности.

Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л.С. Выготский определял как социальную ситуацию развития - «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Социальная ситуация развития ребенка индивидуальна и определяется возрастными и индивидуальными особенностями, особенностями поведения и деятельности ребенка, отношением к ребенку взрослых, характером воспитания, отношением к ребенку сверстников. Л.С.Выготский в культурно-исторической теории рассматривает социальную ситуацию как источник развития. [Солодянкина О.В., 2006; С.19]

Ситуация взаимодействия (встреча «одного с другим») является особой коммуникативно-знаковой средой, которая определяет ближайший этап развития ребенка. В исследованиях А.Н. Пере-Клермон раскрывается специфика социальной ситуации развития как ситуации построения культурно значимых средств действия и передачи образцов действия от взрослого к ребенку.

Л.Ф. Обухова обращает внимание на своеобразие социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста: ребенок устанавливает отношения с миром взрослых людей, выйдя за пределы своего семейного мира. Социальная ситуация развития ребенка зависит от его социального окружения (семьи, образовательного учреждения и других социальных институтов). Каждый социальный институт выполняет свои цели, функции и играет свою роль. Социальная ситуация является также пространством активности ребенка. Ребенок — основной субъект, участник отношений со взрослыми и детьми в каждом социальном институте, причем в разных социальных ролях. Нормы, цели и ценности в социальных институтах не всегда совпадают, а ребенок как основной субъект усваивает характеристики каждой из систем, учится сочетать различные области социальных отношений, повышая свою компетентность, перенося ее из семьи в другие социальные институты. Основой социальной ситуации развития являются взаимоотношения ребенка со взрослыми и детьми в различных социальных институтах.

Социальное развитие ребенка определяется количественными и качественными изменения социальных знаний, социально ценностных качеств и свойств, позволяющих ребенку ориентироваться в различных ситуациях и добиваться позитивной самореализации путем обретения собственного опыта общения и взаимодействия.



Показателями социального развития детей дошкольного возраста являются: во-первых, формирование навыков самообслуживания; во-вторых, социальная адаптация, т.е. активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Овладение навыками социальной адаптации становится возможным при условии целенаправленных воспитательных воздействий.

Показателями социальной адаптации являются следующие характеристики:

1. Тревожность: склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги, один из основных параметров индивидуальных различий. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.

2. Самооценка: оценка личностью себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка в значительной степени определяет активность личности, ее отношение к себе и другим. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичностью, требовательностью к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний. Если между притязаниями и реальными возможностями человека есть расхождения, то его самооценка становится неправильной, вследствие чего его поведение становится неадекватным, повышается тревожность.

Оценочное отношение к себе детей 5—6 лет является важным показателем самосознания. Позитивное представление о своем возможном будущем облике позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и попытаться преодолеть их (с помощью взрослого). Положительное восприятие ребенком собственного «Я» непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия.

3. Представления детей о способах и нормах социального взаимодействия, которые определяются знаниями:



  • норм поведения в общественных местах и дома (здороваются, прощаются, благодарят за оказанную помощь и др.);

  • норм общения со взрослыми и сверстниками (вежливо обращаются, не кричат, не перебивают собеседников и др.);

  • правил и норм поведения при организации совместной деятельности детей.

Современная психология определяет категорию «представление» как образное, обобщенное знание объективной действительности, как субъективное отражение окружающего предметного мира (Л.И. Божович, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, СЛ. Рубинштейн, Е.В. Суббот-ский). Структура социальных представлений в современной психологии рассматривается как единство когнитивного, эмоционального и действенного (поведенческого) компонентов. Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную модель социальных отношений.

4. Сотрудничество как совместная деятельность нескольких участников ради достижения одной конечной цели, к реализации которой каждый стремится наиболее удобным для себя способом, считаясь с интересами партнеров. На 5-м году жизни ребенка возникает детское сообщество, т.к. возрастает потребность в общении со сверстниками на основе совместных игр и совместной деятельности. В детском сообществе ребенок проходит школу социального творчества: на практике испытывает различные формы поведения и отношений со сверстниками, отбирает наиболее удачные и приемлемые для себя.

5. Общение является одним из важнейших факторов психического развития с первых дней жизни ребенка. Одним из показателей личностной готовности ребенка к школе является его умение общаться со сверстниками: входить в контакты по разным поводам, устанавливать деловые отношения с партнерами по деятельности, находить слова убеждения в своей правоте, уметь соглашаться со справедливыми претензиями в свой адрес и пр. У ребенка 7 лет либо ярко проявляется положительная направленность в общении со сверстниками, либо обнаруживаются эгоистические тенденции, либо оказываются несформированными способы общения со сверстниками. У детей дошкольного возраста выделяют ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы общения ребенка со взрослым:


  • ситуативно-деловое общение со взрослым формируется у ребенка в процессе игры с предметами;

  • внеситуативно-познавательное общение происходит только тогда, когда ребенок хорошо владеет речью, разговаривает со взрослым о вещах, не находящихся в поле зрения, если он любознателен, стремится объяснить мир и задает с этой целью множество вопросов. При этом он испытывает потребность в уважении взрослого, обижается на его замечания и отрицательные оценки;

  • внеситуативно-личностная форма общения - высшая в дошкольном возрасте и преобладающая в младшем школьном. У детей старшего дошкольного возраста возникает потребность разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей.

6. Социальная компетентность: сознательное применение определенных норм и правил поведения в обществе, в котором отражается отношение к взрослым и сверстникам.

7. Социальный статус, положение человека в системе межличностных отношений и мера его психологического влияния на членов группы. В дошкольном возрасте у детей появляются дружеские и конфликтные взаимоотношения. Выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение детей к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Положение ребенка в группе сверстников определяется путем выбора партнеров.

Исходя из показателей социального развития, определяются уровни и признаки социального развития дошкольников [там же, С.25].

Рассматривая культурно-историческую самоценность детства, А.В.Запорожец, Л.С. Выготский и др. подчеркивали, что развитие ребенка – это не только присвоение родовой культуры, но и творческий вклад самого ребенка в становление человеческой культуры. О.В.Солодянкиной выделены стадии освоения культуры: развитие субъекта (онтогенез); становление личности (персоногенез); появление индивидуальности (культурогенез). Каждая стадия социализации ребенка отличается его новым статусом как во внутреннем плане развития (субъект, личность, индивидуальность), так и во внешнем (адаптивность, интегрированность, индивидуализированность). Стратегию развития определяет единство внутреннего и внешнего содержания: сначала жизнетворчество, затем социотворчества, и, наконец, культуротворчество [там же, С.15].

Одним из путей социального развития является стихийное взаимодействие человека с социальной действительностью и окружающим миром и процесс целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. С первых лет жизни ребенок приобщается к социальному опыту, который аккумулируется и проявляется в социальной культуре.

Второй путь – целенаправленное образование, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры. Одной из фундаментальных задач образования является усвоение ребенком культурных ценностей, их преобразование и общественная значимость этих преобразований [там же, С.16].

Процесс социализации детей требует системного, комплексного подхода, единой программы непрерывного образования, которая охватывает все направления (диагностическая, профилактическая, развивающая, обучающая, коррекционная работа), все звенья и всех участников процесса социализации.


  1. Арттерапия в деятельности образовательных учреждений

Современные образовательные учреждения обращаются к арттерапии как методу раскрытия творческого потенциала индивида, высвобождения его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождения им оптимальных способов решения своих проблем [Киселева М.В., 2007; С.]. Исходя из характеристики данного метода, можно сделать вывод, что арттерапевтические техники воздействуют на развитие социальных навыков и умений: способствуют формированию адекватной самооценки, снижению тревожности, развитию социальной компетентности и др. Однако, соотносятся ли возможности образовательного учреждения с необходимостью использования арттепевтических технологий?

А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская в книге «Арттерапия детей и подростков» предлагают анализ современной психолого-педагогической литературы, отражающей вопросы организации специальной службы в образовательных учреждения мира.

Арттерапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания - психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арттерапевтических занятий клиенты вовлекаются в художественную деятельность.

Отечественные арттерапевты А.И. Копытин Е.Е. Свистовская предлагают рассматривать арттерапию «как совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска».

Наше внимание акцентируется на особенностях организации арттерапия в США (Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер, и др.), Великобритании (Боронска, Уэлсби, и др.)и других странах, где арттерапия достигла высокого уровня профессионализации и использованию арттерапии в образовательных учреждениях уделяется значительное внимание. Специалисты, осуществляющие в этих странах арттерапевтическую деятельность, как правило, дипломированы, более того, они получили специальную постдипломную подготовку, рассчитанную на 2-3 года.

Американские публикации последнего времени, отражающие опыт применения арттерапии в образовании, свидетельствуют об усилении клинической направленности деятельности арттерапевтов, что подтверждается включением в штат школьных работников клинических арттерапевтов. Это связано, с одной стороны, с усилением роли клинических дисциплин при подготовке арттерапевтов и повышением требований к качеству арттерапевтических услуг в этой стране, и, с другой стороны, - с изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений приоритетных задач деятельности работающих на их базе специалистов по арттерапии.

Следует отметить, что клиническая направленность современной арттерапии в школах США может привести к ее дальнейшему отделению от образовательной практики и, в то же время, к налаживанию более тесного взаимодействия арттерапевтов с педагогами и школьными психологами. Возможность приблизить психотерапевтические услуги к детям, которые нуждаются в них в первую очередь, а также их применения в отношении детей и подростков группы, являются важными аргументами в пользу усиления клинической направленности арттерапии в школах США.

Еще до того, как арттерапия оформилась в самостоятельное психотерапевтическое направление, некоторые артпедагоги в США (В. Ловенфельд, Ф. Кейн), выступали инициаторами новых подходов к художественному образованию, стремясь соединить в нем терапевтические и образовательные элементы. Анализируя тенденцию интеграции арттерапии в образование президент Американской арттерапевтической ассоциации Ш. МакНифф отмечает, что «отношения между образованием и арттерапией складываются пока таким образом, чтобы предупредить попытки педагогов выйти за пределы решения ими сугубо образовательных задач… Мы отстаиваем то, что арттерапевтические услуги могут оказываться лишь профессиональными арттерапевтами, однако пока большинство школ не могут позволить иметь их в своем штате».

Сам МакНифф по своему первому образованию является художественным педагогом, который прошел впоследствии профессиональную арттерапевтическую подготовку. В 1970-е годы он пытался наладить контакты с образовательными учреждениями, считая, что поскольку дети находятся там значительную часть времени, было бы целесообразно приблизить к ним арттерапевтические услуги путем создания в школах арттерапевтических кабинетов. В качестве обнадеживающего знака Ш. МакНифф рассматривет наметившуюся в последние годы в США тенденцию к консолидации услуг и развитию междисциплинарных связей, что стимулирует арттерапетов к укреплению контактов с другими специалистами. Наряду с этим, рост числа профессиональных арттерапевтов, в том числе тех, кто по своему первому образованию является педагогом, повышает вероятность успешной реализации арттерапевтических программ в школах.

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз основной целью внедрения арттерапии в школы видят адаптацию детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академической успеваемости. Указывая на различия между приоритетными задачами деятельности учителей и школьных арттерапевтов, эти авторы в то же время считают, что деятельность педагогов и арттерапевтов объединяется рядом долгосрочных задач: развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентености и совершенствование коммуникативных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у детей здоровых потребностей. Эти авторы рассматривают школьную среду как средство формирования здоровой и социально продуктивной личности.

Д. Буш и С. Хайт указывают, что одним из преимуществ использования арттерапии в школах состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов и арттерапевтов, а также возможности более тесного контакта арттерапевта с родителями в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

Комментируя проблему агрессивного и суицидального поведения несовершеннолетних в школах США и задачи деятельности работающих в школах клинических арттерапевтов, Л. Пфейффер отмечает: «…предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживают явные признаки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные учащиеся, склонные к сокрытию переживаемого ими чувства гнева. Они составляют значительную часть детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую посещают мои дети».

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие аспекты применения методов арттерапии в образовании (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер). При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арттерапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арттерапевтических методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арттерапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисования.

На примере использования в общеобразовательных школах США графических методов диагностики клинические арттерапевты Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер, а также Э. Холт и Д. Кейзер показывают возможность раннего выявления детей и подростков группы повышенного риска развития эмоциональных и поведенческих расстройств и проведения с ними превентивных арттерапевтических программ. В ряде случаев арттерапевтами используются известные проективные графические методы. Арттерапевты Э. Холт и Д. Кейзер, используя Кинетический рисунок семьи, по рисункам школьников смогли идентифицировать признаки семейного алкоголизма и подтвердить тем самым, что этот фактор является наиболее вероятной причиной имеющихся у некоторых из них трудностей в адаптации к школе и общении. С учетом того, что в последнее время в США происходит сокращение амбулаторных программ психологической поддержки детей и подростков группы риска, Э. Холт и Д. Кейзер рассматривают школьную арттерапию в качестве значимого фактора сохранения здоровья несовершеннолетних.

Британский арттерапевт К. Уэлсби (Уэлсби, 2001) отмечает, что в условиях реформирования государственной системы образования и возрастающей учебной нагрузки у многих учителей развивается синдром «эмоционального выгорания». Они не в состоянии проводить работу с неблагополучными или отстающими учениками, в связи с чем школьные арттерапевты могут взять на себя функцию психологической поддержки таких детей.

Активно обсуждается вопрос о том, какие варианты групповой арттерапии наиболее подходят для образовательных учреждений и как следует организовывать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арттерапевтического кабинета к школьным занятиям. Отмечается, что организованное завершение арттерапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование чувств обиды и утраты.

К. Кейз и Т. Дэлли описывают свою работу с учениками младших классов в одной из общеобразовательной школ Великобритании: они проводили работу с малой группой детей, состоявшей из трех учеников первого класса, которые были направлены на арттерапию по рекомендации учителя. Все дети характеризовались эмоциональными и поведенческими проблемами, нарушений интеллектуального развития у них не отмечалось. Занятия имели относительно свободный формат. Как правило, они начинались с краткой беседы, в ходе которой дети высказывали свои пожелания о том, чем они хотели бы сегодня заняться, после чего каждый переходил к изобразительной деятельности, выбирая для себя подходящие материалы и средства. Иногда дети переходили от одного вида деятельности к другому и взаимодействовали друг с другом. Арттерапевт же периодически присоединялся то к одному, то к другому ребенку, стремясь понять его чувства и кратко комментируя его работу.

Ряд публикаций свидетельствует об активном внедрении арттерапии в общеобразовательные школы Израиля: Л. Ааронзон и М. Хаусман даже ставят вопрос о введении специализации школьного арттерапевта. Д. Мория всесторонне обосновывает систему арттерапевтической работы с учениками общеобразовательных учреждений и конкретизирует некоторые организационные процедуры, связанные с реализацией арттерапевтических программ. Важнейшими условиями успешной интеграции арттерапии в школы она считает, во-первых, тесный контакт и сотрудничество арттерапевта со школьными работниками, а во-вторых, понимание самим арттерапевтом, школьной администрацией и другим работниками своеобразия арттерапевтического подхода и задач его применения в школах.

Начальный опыт применения арттерапии в одной из общеобразовательной школ Японии представлен Т. Окада. Данная публикация отражает предварительные результаты научной программы по исследованию эффектов и перспектив внедрения арттерапевтического подхода в образовательные учреждения Японии.

А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская предлагают рассмотреть отечественный опыт применения арттерапии в школах (М.Ю. Алексеевой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, А.В. Гришиной, Л.А. Аметовой, Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской) и акцентируют внимание на разработанной Д.И. Воробьевой [Воробьева, 2003] интегрированной программе интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника.

Они отмечают, что автором не используется понятие «арттерапия», программа обосновывается с позиций деятельностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Изобразительная деятельность в рамках данной программы выступает важнейшим средством развития личности дошкольника, так как она наиболее естественна для ребенка и в то же время позволяет ему присваивать значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда художника». Кроме того, в ходе реализации программы происходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ребенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мышление и другие).

Л.И. Воробъевой выделены три стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурируются занятия. Высокая степень структурированности программы и «трансляция» детям в ходе занятий определенного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность дошкольника.

Мы обратимся также к рассуждениям отечественных арттерапевтов о программе развития творческой индивидуальности подростков средствами арттерапии в учреждениях дополнительного образования А.В. Гришиной [Гришина, 2004]. Несмотря на то, что она предполагает реализацию в образовательных учреждениях рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арттерапии элементами. Таковыми, в частности, являются:

1) рефлексивная ориентация занятий, предполагающая стимулирование подростков к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний;

2) высокая степень спонтанности творческих актов подростков со свободным выбором как содержания, так и средств изобразительной деятельности, а также сознательный отказ педагога от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов их творческой деятельности;

3) большое внимание педагога к коммуникативным условиям деятельности группы, которые должны предполагать высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого педагога, принятие им особенностей творческой индивидуальности подростков и не навязывание им своего мнения.

Решаются ли дидактические задачи, связанные с усвоением и совершенствованием навыков изобразительной деятельности, при такой организации уроков по изобразительному искусству? Автором программы данный аспект не исследован, остается неясным, как смещение акцента с задач образовательных на задачи развития повлияло на ее художественно-образовательную компоненту. По структуре и содержанию, а также по преимущественно фасилитирующей, стимулирующей подростков к спонтанному самовыражению и рефлексии отраженного в продуктах их деятельности опыта описываемые А.Г. Гришиной занятия во многом напоминают групповой арттерапевтический тренинг.

Таким образом, эта программа может рассматриваться скорее как арттерапевтическая с превалированием задач развития, нежели как художественно-образовательная. Соответственно, ее реализация в большей мере соответствовала бы профессиональным возможностям тех специалистов, которые получили достаточную специальную арттерапевтическую подготовку (например, художественных педагогов, закончивших программы постдлипломного образования по арттерапии), чем педагогов без подобной специальной подготовки.

Следует заметить, что в дошкольных образовательных учреждения области довольно активно используются рекомендации Л.Д.Лебедевой. Авторы книги критично относятся к публикациям Л.Д. Лебедевой [Лебедева, 2000, 2003]: в своих работах, посвященных вопросам использования арттерапии в образовании, она вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арттерапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арттерапии. Она пишет, что «словосочетание «арттерапия» в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности». В то же время, она приводит широкий спектр показаний для проведения арттерапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку», «трудности в эмоциональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессивность, переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Приводя примеры некоторых арттерапевтических техник и занятий, Л.Д. Лебедева игноририрует клинические основы арттерапевтической деятельности, в частности, факторы биопсихосоциогенеза эмоциональных расстройств и необходимость соотнесения с ними модели вмешательства. Показательной в этом отношении является, например, описываемая ею техника «Рисуем агрессию…», представляющая собой образец жесткой интервенции манипулятивного толка, совершенно не учитывающей индивидуальные особенности участников группы и не соответствующей целям психокоррекции [Копытин А.И., Свистовская Е.Е., 2007].

Таким образом, А.И.Копытин и Е.Е. Свистовская демонстируют нам необходимость глубокого анализа пособий по использованию арттерапии в образовательных учреждениях и неправомерность рекомендаций по использованию данных пособий широким кругом участников образовательного процесса, не прошедших специальное обучение (педагоги, психологи, родители).




  1. Каталог: distant
    distant -> Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет
    distant -> Предмет и методы психологической науки 4 1 Предмет психологии 4 2 Отрасли психологии 5
    distant -> «Общение как обмен информацией»
    distant -> Психологическое сопровождение деятельности педагогов дошкольного образования в условиях системных изменений. План
    distant -> Н. Л. Васильевой Содержание Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»
    distant -> Общая характеристика педагогики как науки 3 1 Объект, предмет, задачи педагогики 3 2 Структура педагогической науки 14
    distant -> «Программа развития универсальных учебных действий: структура, содержание, ожидаемые результаты»
    distant -> В системе дополнительного образования детей


    Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница