James Chandlеr. Romantic Historicism and Nation State… Раздел I


Е.Рогачева Восприятие Другого



страница14/19
Дата11.05.2016
Размер2.47 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Е.Рогачева

Восприятие Другого:

Педагогика Джона Дьюи в контексте различных культур

Новое тысячелетие еще больше укрепило в сознании человечества идею взаимозависимости. Интеграционные процессы в развитии общества побуждают и науку преодолевать национальные границы. В центре научных дискуссий оказываются проблемы компаративистики, напрямую выходящие на проблемы соотношения части и целого в эволюционном и коэкзистенциальном единстве человечества. Укрепляющееся стремление к диалогу позволяет отрабатывать основы новой методологии познания.

В последние декады предметом пристального внимания педагогики становится интернационализация. Феномен современной школы предстает как нечто, вобравшее в себя частички различных эпох и культур. В науке усиливается тенденция выявления фактов и процессов взаимозависимости культур в контексте «всеединого человечества». Проблема педагогического трансфера, прочтения и восприятия Другого становится, таким образом, чрезвычайно важной.

Обращение к интернациональному аспекту педагогики американского ученого Джон Дьюи представляется сегодня очень значимой задачей. «Человек ХХ века», как его называют многие исследователи, Джон Дьюи сумел оказать огромное влияние на развитие мировой педагогики, оставил наследие, насчитывающее свыше трех тысяч работ по самым разным отраслям знания. Проблемам педагогики посвящены около 180 его работ, переведенных на разные языки и переиздававшихся во многих странах. (Лишь некоторые из них - порядка десяти - имеются в русском переводе: в России долгое время существовал миф о Дьюи как «оруженосце американской реакции», сложившийся в периоды правления Сталина и «холодной войны»).

Стержневым положением педагогической теории Дьюи является идея педоцентризма, согласно которой ученик становится «солнцем», вокруг которого вращаются все средства образования. В конце XIX века, когда в Европе и США господствовала гербартианская модель образования, основной целью которой было стремление научиться управлять учеником, суметь сначала обуздать «дикую резвость», а затем обучать, заявка реформатора не так просто воспринималась культурным Другим. Программу Дьюи можно расценить как революцию в педагогике, аналогичную той, что произвел Коперник,

Инструментализм философии Дьюи, особенно в аспекте морали, просто шокировал многих «философов в кресле». Призыв Дьюи покинуть кабинеты и перенестись в исследовательские лаборатории также вызывал сопротивление. По верному замечанию Р.Рорти, «для прагматистов нет резких водоразделов между естественными науками и науками общественными, между общественными науками и политикой, между политикой, философией, литературой. Все сферы культуры – это составляющие единого усилия сделать жизнь лучше. Нет и существенной разницы между теорией и практикой, потому что, с точки зрения прагматиста, любая так называемая «теория», если она не сводится к игре словами, всегда и есть практика».259

Создатель известной Лабораторной школы при Чикагском университете (1896-1904), Джон Дьюи еще в начале XX века разрабатывал идею школы как сообщества исследователей, ратовал за развитие рефлексии учителя и учащихся. Эта экспериментальная площадка стала магнитом для многих педагогов-прогрессивистов. Именно здесь проверялись ключевые положения новой философии образования.

Идея школы как «слепка с общества», тесная связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новая роль знания и учебного предмета (как средств развития личности ученика), а также роль учителя (тонкого психолога, организатора различного вида деятельности, помощника и консультанта), установка на экспериментальный склад мышления, проблемный метод в обучении, - все эти заявки были инновационными, привлекали современников Дьюи, они сохраняют актуальность и сегодня.

Философия, по Дьюи, должна быть поставлена на службу человеческим целям, она совпадает с теорией образования, теорией Просвещения, является инструментом обучения людей разумности. Стержневыми положениями философии прагматизма (в том числе и философии образования) являются следующие:


  • понимание образования как «роста», причем процесс развития предстает как открытый процесс, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами развития;

  • акцент на возможность и важность рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики процесса непрерывной реконструкции;

  • внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием.

Дьюи выходит на актуальную сегодня идею интерсубъектности, трактуя ее в практическом ключе. Его философия образования включает в себя в качестве основного элемента и теорию коммуникативного действия. В работе «Опыт и Природа» Дьюи высказывает мысль о том, что «человеческое взаимодействие – это дело кооперативное». Для него общение (создание чего-либо сообща) - это практическое дело, не только обмен языковыми знаками, но и «установление кооперации в деятельности, где есть партнеры, и где деятельность каждого определяется и регулируется этим партнерством».260

Таким образом, основной задачей философии образования Дьюи видится стремление осмыслить и связать воедино различные детали мира и жизни в единое целое – добиться полного, четкого и завершенного взгляда на опыт по возможности на макро- и микросоциальном уровнях.

Джон Дьюи посетил много стран, выступал с лекциями перед различными аудиториями. Его взгляды на новую школу преломлялись сквозь различные культурные контексты. Поездки Дьюи в Японию и Китай, в Россию, Мексику, Турцию и другие страны сыграли важную роль в интернационализации его педагогической платформы. Хотелось бы, однако, поддержать американского коллегу Ф. Джексона в оценке роли прагматической педагогики Д. Дьюи: «Прагматическая педагогика – это скорее способ «как думать», чем способ «как делать». Это не означает, что идеи Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика - это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах).261

Так мы подходим к вопросу о восприятии педагогических идей Дьюи в разных странах, и следовательно - разных культурных контекстах. Проблема восприятия, педагогического переноса всегда представлялась чрезвычайно сложным делом. Процесс исследования взаимосвязей педагогов разных стран, «перекличку идей» часто сопровождали такие категории как «несоответствие», «искажение», «несоответствие первоначальной версии». Ученые все больше убеждались в том, что судьба идеи находится не в руках тех, кто ее выдвигает, а в руках тех, кто ее претворяет в жизнь.

Проблема прочтения и восприятия напрямую связана с текстом, печатанием, так как именно печатные материалы являются основными средствами трансляции педагогических теорий. Важным обстоятельством представляются также и непосредственные контакты, и принадлежность к «школе». Однако в первую очередь имеют значение культурные предпосылки рецепции (в данном случае, педагогической) программы.

В настоящее время исследователи наследия Д.Дьюи отмечают его влияние на педагогику многих стран – Европы, Латинской Америки, Азии и Австралии. Так, например, Рональд Гуденов говорит об особенном влиянии влияния Дьюи на «страны третьего мира», в частности, на Латинскую Америку.262 О рецепции «активной педагогики» в России и Японии будет сказано ниже.263

В старых европейских странах в начале ХХ века было не принято оглядываться на Америку в поисках новых идей. В Англии и Германии, как показывает в одной из своих работ ученик Д. Дьюи Уильям Килпатрик, образовательная платформа Дьюи интерпретировалась довольно узко, главным образом в связи с идеей трудового обучения в элементарной школе и положением Дьюи об активности ребенка, нашедшим воплощение в концепции трудовой школы Георга Кершенштейнера.264

В Нидерландах, как утверждается в докладе голландских ученых Г.Биста и З.Мидема, в период с 1908 по 1988 годы было опубликовано 43 работы Д.Дьюи. В трудах голландских педагогов присутствуют различные позиции относительно влияния педагогики Дьюи на их образовательную систему. Некоторые полностью отвергали идеи Дьюи, некоторые принимали отдельные положения его философии, но полностью отказывались от его философии жизни. Антифундаментализм Дьюи в аспектах теории знания и вопросах этики, а соответственно в педагогической теории стал серьезным камнем преткновения для многих. И в то же время влияние педагогики Дьюи в аспекте дидактики проявляется неожиданно ярко. Так, например, в деятельности голландского педагога Яна Лихтгарта (1859-1916) можно обнаружить очень много моментов, созвучных педагогической платформе Дьюи. Это и тесная связь школы с жизнедеятельностью ребенка, и активность учащихся, и учение посредством делания, и отказ от акцента на словесное обучение. Факт схожести с опытом Дьюи подметили в разное время многие посетители школы “Туллингстрат”. Сам Лихтгард осознавал и признавал сходство, хотя пытался уверить всех, что это было результатом не влияния Дьюи, а простого совпадения в направлении перестройки школы на новых принципах.

Особенно сильным влияние педагогики Дьюи оказалось в России начале ХХ века. Анализируя процесс восприятия Дьюи в нашей стране можно выделить четыре четких периода: 1) дореволюционный (первые два десятилетия); 2) 1920-е годы - период особой популярности; 3)1930–60-е годы – период «де-дьюизации» советской педагогики и создания мифа о Дьюи; 4) с конца 80–х, когда на волне педагогики сотрудничества наступает эпоха возрождения интереса к педагогическому наследию великого реформатора.

В начале ХХ века (1907) в России была опубликована работа Дьюи “Школа и общество”, которая оказала заметное влияние на многих талантливых педагогов России (в частности, Н.К. Крупскую, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, А.Пинкевича и С.Т. Шацкого).

С.Т. Шацкий и его коллеги А.Зеленко и Л.Шлегер находились под сильным впечатлением от педагогической программы американского ученого, его идеи школы как социального центра, организации жизнедеятельности детей на основе принципов кооперации и активности. Создавая “Сеттльмент” в Марьиной Роще – первый клуб для детей рабочих в Москве, - Шацкий опирался на впечатления А.Зеленко от посещения университетского поселка в Нью-Йорке и опыт Джейн Аддамс в рамках Халл-Хауса (Чикаго), где попечителем, лектором и активным участником всех дел был Джон Дьюи.

В своем клубе Шацкий пытался создать некий центр, который соединил бы труд и отдых детей. Он изучал детское сообщество и, казалось, был далек от политики. Тем не менее, Царское правительство увидело в начинаниях педагога иные мотивы и закрыло учреждение. Многие идеи, наработанные в Сеттльменте, Шацкий использовал позднее в организованной им в 1911 году летней колонии “Бодрая жизнь” в Калужской области. Любопытно, что во время своей поездки в Россию в составе американской делегации, Джон Дьюи лично посетил экспериментальную площадку Шацкого и в своей работе «Впечатления о Советской России…» (1928), назвал эту школу «комбинацией толстовской версии руссоистской доктрины свободы и идеи педагогической значимости производительного труда, заимствованной из американских источников».265

В период с 1922 по 1933 годы теория и практика Дьюи оказала существенное влияние на советскую школу. Во время своего визита в Россию, американский ученый отметил достижения советской школьной системы, внимание и поддержку государства в организации школьных дел. Внимательный взгляд ученого зафиксировал наличие сильной политической пропаганды в школах, и в то же время удивительный энтузиазм русских людей, учителей, учащихся, ученых, уверенных в значимости образования для осуществления общественной цели и правоте кооперативных методов в деле защиты революционных завоеваний. Его отзывы о советской образовательной системе были столь лестны, что в консервативной прессе США появились заметки, в которых Дьюи назывался “большевиком” и даже “красным”. Высокая оценка, данная Дьюи педагогике России 1920-х годов не случайна. Это был один из ярких периодов в истории развития советской педагогики. Это было время широкой педагогической дискуссии, период глубокого интереса к отечественным и зарубежным педагогическим находкам.

Н.К.Крупская внимательно изучила теорию трудовой школы, встречалась с Дьюи во время его визита в Москву и отразила идеи «школы активности» и опыт Дьюи в своей работе «Народное образование и демократия». Глубокий анализ философии и педагогики Дьюи был дан в работах отечественного исследователя Б.Б.Комаровского.266 М.Бернштейн называл Дьюи “лучшим американским педагогом” и “ лучшим из самых лучших американцев”. А.Луначарский дал ему титул “одного из величайших педагогов нашего столетия”.267

Во время одной из дискуссий 1928 года член ГУСа М. Пистрак признал, что инновационное движение в России находилось под американским влиянием и пыталось адаптировать Дальтон-план, но не совсем удачно. Известно, что идея Дальтон-плана принадлежит ученице Д.Дьюи Эллен Паркхерст и во многом базируется на основных положениях педагогической теории Дьюи. Следует отметить, что если до революции русская педагогика испытывала на себе влияние немецких педагогов, то после революции в фокусе общего интереса оказались американские прогрессивные идеи и новые педагогические технологии. Многие отечественные педагоги изучали американский опыт в среднем и высшем школьных звеньях, полагая, что именно в Америке располагалась – на то момент - главная педагогическая лаборатория.268

В конце 1930-х в России начался процесс «де-дьюизации». Это было связано с процессами по делу Троцкого и становлением командно-административного режима в школе всех ступеней. Запрет на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратившийся научный диалог и экспериментальный поиск остановили развитие отечественной педагогической науки на десятилетия. Говорить о Дьюи в 1930-40е становилось опасным. Все работы периода «холодной войны», включая статьи в энциклопедиях, укрепляли в сознании советского учительства мысль о Дьюи как «враге прогрессивного человечества». Лишь в 1980-е годы произошло возвращение к педагогике Дьюи на волне педагогики сотрудничества, а последующие декады усилили этот интерес в логике осмысления процессов демократизации в школе, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики.

Не менее интересным, чем российский опыт, предстает опыт Японии в интерпретации педагогики Дьюи. Любопытно, что сами американцы обратили свое внимание на Дьюи после выхода в журнале «Космос» в 1887 году статьи японского автора Мотора Южиро. Автор статьи - христианин-протестант - был одним из японских пионеров в изучении американской философии. Возвратившись в Японию после учебы (США), Мотора стал профессором токийского Императорского университета и токийской Высшей нормальной школы, а в 1902 году возглавил японскую Ассоциацию по изучению ребенка.

На рубеже веков еще один японский ученый, Накаима Рикизо, явился проводником идей Дьюи. Он преподавал соответствующие курсы в токийском Императорском университете, переводил основные работы Дьюи по педагогике, в частности, в 1901 году книгу “Школа и Общество”. Имя Дьюи часто упоминается в лекциях и статьях японского педагога Нарузе,269 который посетил Дьюи в Нью-Йорке в 1912 году. Американский реформатор получил возможность в 1918 году нанести Нарузе ответный визит в токийском Императорском университете, где выступил перед слушателями школы с лекцией «Новые тенденции в философии, религии и образовании».270

Полагаем, что именно влиянием Дьюи на японскую школу можно объяснить тот факт, что в ней уже в начале века стало уделяться огромное внимание детскому художественному творчеству, в целом интересам ребенка, вырабатывалась атмосфера кооперации и творческого поиска. В 1962 году в одной из статей еженедельника по образованию Японии отмечалось: «…никто не может отрицать огромного влияния Дьюи на педагогическую мысль в Японии за последние восемнадцать лет. В этом с Дьюи не может соперничать ни один другой мыслитель».271 В послевоенные годы интерес к его философии был настолько велик, что сами японцы заговорили о «буме Дьюи». Появилось неимоверное количество публикаций, по крайней мере, 254 статьи и 58 книг содержали в названии его фамилию; двадцать одна работа американского ученого была переведена на японский. Почти половина (81) из 176 вошедших в японскую «Педагогическую библиографию» наименований в серии «Изучение мыслителей в педагогике» значатся под фамилией Дьюи. (Примечательно, что вторым по популярности признан А.С. Макаренко, хотя на него пришлось лишь 18 наименований).272

Популярность Дьюи была столь велика, что в 1959 году, в год столетия со дня его рождения, в Японии вышел Путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дьюи. В «стране фестивалей» в 1953 году по инициативе одного из университетов Японии на острове Шикоку был организован «Фестиваль Дьюи». 1 июня 1953 года университет Хоккайдо и Университет свободных искусств организовали «Ночь Джона Дьюи». По радио вышла передача «Философия Дьюи и японское образование». В 1957 году в Японии создается Японское Общество Джона Дьюи, которое уже в 1962 объединило около 130 педагогов и философов.273

Мы видим, таким образом, что, будучи воспринимаем в инонациональных культурах в качестве Другого – носителя американского стиля мысли и поведения – Джон Дьюи становился предметом энтузиастического увлечения или отторжения. И то и другое могло быть плодотворно – в меру сопряженности с усилием критического понимания. Слепое заимствование зарубежного опыта чаще всего оказывалось бесплодно, а иногда и опасно. Культурная канва непроизвольно выступала и выступает жестким корректором педагогического заимствования.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница