К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте



Скачать 248.2 Kb.
Дата14.05.2016
Размер248.2 Kb.
#11404
ТипТезисы


Тезисы к научному семинару кафедры психологии образования МПГУ 20 июня 2011, 17.00
Трифонова Екатерина Вячеславовна,

кандидат психологических наук, заведующая лабораторией игры и развивающей предметной среды Научно-исследовательского института дошкольного образования им. А.В. Запорожца



К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ИГРЫ

КАК ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Положение об игре с «мнимой» ситуацией как ведущей деятельности детей дошкольного возраста впервые было сформулировано Л.С. Выготским. В исследованиях Д.Б. Эльконина акцент был смещен на ролевое поведение, и ведущим типом деятельности была названа ролевая игра. С момента своего появления данный тезис подвергался уточнениям и корректировкам. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что, «признавая наличие «мнимой» ситуации в качестве признака, обязательного для всякой игры, эта теория неправомерно суживает понятие игры»1. Позже это положение подчеркивала М.Ю. Кистяковская2. Но даже в отношении собственно сюжетных игр отмечалось, что «в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, <...> но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития»3. Проблема является не просто терминологической, вопрос о сущности ведущей деятельности крайне важен и в практическом, и в теоретическом отношении, т.к. «проблемы, не решенные при задании исходных понятий и определений, «перекочевывают» на более высокие уровни анализа»4, а также начинают оказывать самое непосредственное влияние на практику.

На настоящее время существует три наиболее распространенных определения игры как ведущей деятельности дошкольника – творческая», «сюжетно-ролевая» и «самодеятельная» игра. Чаще они используются как синонимы. Проведенное нами анкетирование педагогов наглядно показало, что термин «сюжетно-ролевая игра» для них нередко ассоциируется с игрой, организованной взрослым: в четверти анкет отмечалось, что если творческая и самодеятельная игра возникают по инициативе самих детей, то сюжетно-ролевая игра предполагает, что взрослый участвует в ее организации или проведении, что это театрализованная игра по правилам и пр. При этом на вопрос «Какая игра является ведущей деятельностью дошкольников?» педагоги уверенно (выучено еще со студенческой скамьи) отвечают: «Сюжетно-ролевая».

Вышесказанное определяет необходимость дать четкие определения: какая именно игра является ведущей деятельностью и почему, как правильно ее развивать и поддерживать, что такое игра как педагогическая форма и игра как деятельность, что формируется и что не формируется в игре.

О том, что развивающий потенциал игр, в которые ребенка вовлекает взрослый, и игр, затеваемых им самостоятельно, неодинаков, педагоги знали давно. Пожалуй, впервые этот вопроса был затронут почти 150 лет назад на страницах журнала А.Д.Симонович «Детский сад» еще в 1866 году (№ 2). Там было сформулировано крайне важное положение о том, что детская подражательная (сюжетно-ролевая) игра в условиях детского сада носит в большей степени образовательный характер, тогда как в домашних условиях в полной мере может проявить себя как «творческая», и ее угнетение пагубно для развития ребенка.

С течением времени, со становлением и укреплением отечественной системы дошкольного образования многие дети стали оставаться в саду на целый день. Свободные творческие игры вынужденно перешли в условия дошкольного учреждения, и с ними тут же начались проблемы. Так, уже к концу 1920-х годов отмечалось, что «с играми, особенно свободными, дело обстоит не так благополучно», времени на игру недостаточно, дети играют урывками между занятиями1.

К середине 1930-х годов (см. Методическое письмо «Творческие игры дошкольников», 1934) название «творческая игра» приобретает значение термина. Эта характеристика детской игры постоянно звучала в трудах Д.В. Менджерицкой, а позже А.П. Усовой, Р.И. Жуковской и др., настаивавших на том, что развитие ребенка в первую очередь связано с теми играми, замысел которых принадлежит самому ребенку. А.В. Запорожец также подчеркивал, что игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие детей, только переходя в форму детской самодеятельности. В том же методическом письме игра провозглашается «одним из средств всестороннего развития ребенка» (с. 5-6), а это означало, что она должна была как-то организовываться и направляться педагогом. Вмешательство в детскую игру превращало ее в занятие и лишало непосредственности, а косвенное управление не всегда способствовало решению основной задачи   отражению в игре «нужного» содержания. Тогда эта задача стала решаться особым способом: через выделение внутри творческих игр особого подвида, названного «стимулированными» играми. Их целью было приобщение детей к содержанию, вытекающему из воспитательных задач, поставленных педагогом. При этом подчеркивалось, что «стимулированные педагогом игры не должны ... вытеснять свободного детского творчества» (там же, с. 13). Здесь особо важным было то, что четко разделялись свободная игра детей и игра, организованная взрослым. Однако на практике воспитателю сковывали руки положения, вытекающие из общих установок тех лет о том, что «руководить игрой было нельзя, следовало только «организовать среду». Разумеется, такой подход не способствовал развитию игры как деятельности: свободная детская игра была пущена на самотек, а «стимулированная» организовывалась весьма специфическим образом. И неудивительно, что после появления в 1936 г. Положения о педологических извращениях Наркомпросов «стимулированные игры» были признаны педологическим извращением, и возврат к ним не приветствовался.

Термин «творческая» был хорош тем, что отражал ее сущностную характеристику. Под ним понимали игру, в которой ребенок сам создает, «творит» свой мир в соответствии со своими желаниями и идеями. К 1940-м годам в психологической литературе появляется и набирает силу термин, более четко отражающий видовую принадлежность этого типа игр   ролевая (или сюжетно-ролевая) игра. На протяжении какого-то времени эти термины сосуществовали как синонимы. Однако, если в «Руководстве для воспитателя» 1945 и 1953 г. игры еще называются «творческими», то уже в «Программе воспитания...» (1962) происходит официальная смена названия и там присутствуют только определения «сюжетная» и «ролевая». Новая терминология быстро вошла в силу и заняла настолько прочные позиции, что термин «творческая» был вытеснен абсолютно.

На первый взгляд, все логично: развивается наука, уточняются определения. А на деле это привело к весьма противоречивой ситуации, т.к. с определением «творческая» исчезало понимание примата детской инициативы в игре. Термин «сюжетно-ролевая», определяя игру по форме, не фиксировал той разницы, которую четко выявляли названия «творческая» и «стимулированная» игра, т.е. разницу между собственно игровой деятельностью и набором игровых действий, выполняемых ребенком (когда по сути ни игрового мотива, ни активно воссоздаваемой воображаемой ситуации у него нет). Эта грань была стерта терминологически, и, как следствие, она начала стираться и из сознания педагогов тех лет. Сюжетно-ролевой игрой стала называться фактически любая деятельность, хоть сколько-нибудь внешне походящая на игру. И, в первую очередь, организованные воспитателем «показательные» игры, по сути представляющие собой своеобразные занятия. Закономерным итогом такого подхода явилась работа Г.П. Щедровицкого1, в которой игра рассматривалась как особая педагогическая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей. В исследовании было аргументировано доказано, что игра не имеет имманентного (внутренне обусловленного) развития, не может выполнять и не выполняет общеразвивающей функции, оставаясь всего лишь удобной формой обучения ребенка тем или иным конкретным знаниям или навыкам. Эти выводы совершенно справедливы, если не распространять их на детскую игру в целом, а отнести исключительно к тому конкретному виду игры, который действительно был подвергнут изучению, а именно   игры, организуемой по инициативе взрослого.

На самом деле призыв четко различать игру как форму педагогического процесса и как деятельность – не сегодняшнее изобретение. Еще в методическом письме по игре 1953 года З.В. Мануйленко писала, что нельзя смешивать игровые приемы, используемые на занятиях, с игрой, как особым видом деятельности ребенка. Спустя десятилетие на это же обращала особое внимание А.П. Усова2. Характерно, что именно А.П. Усова, которая занималась исследованием игры как формы организации жизни и деятельности детей, особо подчеркивала, следующее: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам». Однако все эти призывы оставались гласом вопиющего в пустыне.

К 1980 1990-м годам ситуация фактического господства «организованных» игр неизбежно приводила к тому, что дети в дошкольных учреждениях играли мало, игра не занимала в педагогическом процессе должного места и ее уровень не соответствовал возрастным возможностям детей. К этому времени в литературе можно зафиксировать активный протест против сложившейся ситуации. Наиболее эмоционально здесь выступила Е.Е. Кравцова3, наиболее эффективно   С.Л. Новоселова4, предложившая новую классификацию игр, основанием которой служила инициатива в игре. В рамках этой классификации впервые были четко разведены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника и обеспечивающие его возрастное развитие, и игры, несущие специализированную обучающую функцию или приобщающие ребенка к определенным культурным эталонам. Было выделено три основных класса игр, развивающий потенциал которых различен.



I. Первый класс составили игры, возникающие по инициативе самих детей, т.е. самодеятельные. В них дети сами задают цель игры, выбирают средства и способы ее осуществления, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступными им игровыми способами. Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития. Они не ограничены рамками сюжетно-ролевой игры, а представлены целым рядом подвидов. Это обосновывает, почему не только сюжетно-ролевая игра и не всякая сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Для появления и успешного развития самодеятельной игры игровой опыт ребенка обязательно должен включать игры двух других классов.

II. Второй класс игр отличается тем, что инициатива в них принадлежит взрослому. Именно он задает цели игры, определяет способы и средства ее реализации, даже если лично в игре и не участвует. Например, правила игры изначально закладываются в конструкцию при создании дидактической игрушки. К играм этого класса обращаются чаще всего в обучающих и воспитательно-образовательных целях.

III. Третий класс игр определяется исторической инициативой этноса, в глубинах которого они возникают. Это так называемые традиционные или народные игры. По сути они очень близки тем, которые возникают по инициативе взрослого, но существенным различием будет то, что содержание этих игр определяется не конкретными образовательными целями и задачами, зависящими от того или иного этапа развития общества, а многовековым опытом, нацеленным на решение более общих задач, чем формирование конкретных умений и навыков.

Ряд современных программных документов, например, программа развития ребенка-дошкольника «Истоки», начиная с первых своих редакций, изначально основывалась на этой классификации, в то же время нельзя сказать, что подобная классификация была единодушно принята. Дело в том, что ее основание и психологический смысл выделяемых классов оказались не до конца осознанными. Следует уточнить, какое содержание вкладывала в эти понятия автор классификации, чтобы понять единство предложенного критерия и психологическую сущность игр, им определяемых. Предложить игру (т.е выступить инициатором) может кто угодно: самодеятельные игры чаще всего начинаются с того, что один ребенок предлагает во что-то поиграть, а остальные это предложение принимают. Это не означает, что для того, кто предложил игру, она будет самодеятельной, а для остальных нет. Что касается народных игр, то они всегда транслируются либо через взрослых, либо через других детей, но от этого не становятся ни самодеятельными, ни дидактическими. Тот, кто предлагает игру, выступает ее инициатором, но это не имеет никакого отношения к классу игры, а вот инициативой, определяющей этот класс, обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления игры. Так, если тему игры предложил взрослый, а ребенок начал самостоятельно разворачивать сюжет в соответствии со своими игровыми интересами, то такая игра будет, безусловно, самодеятельной. Если ребенок сам берет дидактическую игрушку и начинает собирать ее по правилам, то такая игра будет самостоятельной, но не самодеятельной, т.к. цели, способы и средства в такой игре изначально принадлежат взрослому. В народных и традиционных играх цели, способы и средства игры, зафиксированные в ее правилах, принадлежат этносу. И если эти правила произвольно меняются, игра может поменять свою психологическую сущность.



Предложенное классификационное основание позволяет четко отделить игру как ведущую деятельность от игровой формы любой другой деятельности, которую инициирует взрослый. Ни одна педагогическая классификация не в состоянии это сделать, т.к. она определяет игры «по форме». Данная, психологическая, классификация имеет совершенно иную цель, определяя внутреннюю сущность игры, независимо от ее формы (ведь та же сюжетно-ролевая игра может быть и самодеятельной и сюжетно-дидактической). Таким образом, данная классификация наглядно показывает, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает, с одной стороны, не всякая сюжетно-ролевая игра, а с другой стороны, не только сюжетно-ролевая игра.

Итак, понятие инициативы в игре связано именно с внутренней, а не внешней характеристикой игры, то есть именно такой характеристикой, которую имел термин «творческая» игра. Почему нельзя было вернуться к термину «творческая»? Тем более, что в ряде современных пособий этот возврат уже сделан фактически. Дело в том, что на определенном возрастном этапе (ранний возраст) развивающая функция принадлежит сюжетно-отобразительным играм, которые по критерию инициативы с полным правом относится к самодеятельным – ребенок затевает их самостоятельно, по собственному желанию, и содержание этих игр определяется только его собственными представлениями и желаниями. Однако называть сюжетно-отобразительные игры малышей «творческими» достаточно сложно – это «подражательные» игры. В то же время не признать их самодеятельными никак нельзя. Более четкий термин в данном случае позволяет не погрешить против очевидного.

Таким образом, четкое терминологическое разделение разных видов игр позволяет правильно решать задачи их педагогической поддержки и организации воспитательно-образовательного процесса. В условиях дошкольного образовательного учреждения игра представлена в разных формах, которые необходимо четко различать:

  игра как деятельность, побуждаемая игровым мотивом, специфика которого состоит в том, что мотив игры заключается в ней самой (в условиях педагогического процесса такая игра представлена самодеятельными играми; их развивающая функция состоит в том, что именно в процессе этой деятельности формируются основные возрастные новообразования);

  игра как форма организации образовательного процесса, содержание этих игр определяется взрослым в соответствии с теми или иными образовательными задачами (в условиях детского сада они представлены обучающими играми, а также организацией занятий в игровой форме, функция которых связана с обогащением представлений детей, закреплением освоенных способов действий и пр.);

Классификация игр для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста1


Классы игр

Виды игр

Подвиды игр

Возрастная адресованность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Игры,

возникающие по

инициативе

ребёнка


Игры-

экспериментирование



Игры с природными объектами










+

+

+

+

+

+

+

Игры с животными и людьми













+

+

+

+

+

+

Игры-общение с людьми

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Игры с игрушками для экспериментирования

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Сюжетные

самодеятельные игры



Сюжетно-отобразительные игры




+

+






















Сюжетно-ролевые игры







+

+

+

+

+










Режиссёрские игры










+

+

+

+

+

+

+

Театрализованные самодеятельные игры













+

+

+

+

+

+

Игры,

связанные с

исходной

инициативой



взрослого

Обучающие игры

Автодидактические предметные игры

+

+

+

+

+

+













Сюжетно-дидактические игры




+

+

+

+

+

+










Подвижные игры




+

+

+

+

+

+

+

+

+

Музыкальные игры




+

+

+

+

+

+

+

+

+

Учебно-предметные дидактические игры










+

+

+

+

+

+

+

Досуговые игры

Игры интеллектуальные













+

+

+

+

+

+

Игры-забавы




+

+

+

+

+

+

+







Игры-развлечения










+

+

+

+

+

+

+

Театральные игры













+

+

+

+

+

+

Празднично-карнавальные игры







+

+

+

+

+

+

+

+

Компьютерные игры










+

+

+

+

+

+

+

Игры

народные,

идущие от

исторической

инициативы

этноса


Обрядовые игры

Культовые игры



















+

+

+

+

Семейные игры







+

+

+

+

+

+

+

+

Сезонные игры







+

+

+

+

+

+

+

+

Тренинговые игры

Интеллектуальные игры













+

+

+

+

+

+

Сенсо-моторные игры

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Адаптивные игры







+

+

+

+

+

+

+

+

Досуговые игры

Игрища
















+

+

+

+

+

Тихие игры

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Забавляющие игры

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Развлекающие игры







+

+

+

+

+

+

+

+

  игра как форма организации жизни детей, содержание этих игр отбирается или направляется взрослым в соответствии с теми или иными воспитательными задачами (в педагогическом процессе они представлены коллективными сюжетно-ролевыми играми, играми с правилами и др.), функция их связана с социализацией детей   практическим освоением правил и норм, формированием детского коллектива.

Организация жизни детей в детском саду обязательно должна включать все перечисленные формы. Но при этом следует помнить, что доминирование двух последних может приводить к депривации игры как ведущей деятельности на фоне ее тотальной эксплуатации, что, к сожалению, нередко приходится наблюдать на практике. Правильное понимание значения разных видов игр позволит создать оптимальные условия для детского развития.

Это особенно актуально сегодня, когда работу практики определяют Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, где в отношении игры говорится следующее: «основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». Подобная «объединенная» формулировка, к сожалению, оставляет проблему открытой, т.к. не разводит эти две важные области в сознании педагога-практика. В переработанном в соответствии с новыми требованиями варианте программы «Истоки» на это обстоятельство обращено особое внимание, четко разведены игра как деятельность и игра как форма, и самодеятельным играм уделяется особое внимание.

С рассматриваемой проблемой разделения игры как деятельности и как формы организации образовательного процесса напрямую связан вопрос «Что формируется, а что не формируется в игре». До сих пор широко распространено положение о том, что в игре формируется «всё», хотя еще Л.А. Венгер1 выделял специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры и неспецифическое, реализуемое при помощи игровых приемов. Поэтому сразу следует зафиксировать один очень важный тезис: те психические качества ребенка, которые действительно формируется В ИГРЕ, формируется в любой игре, независимо от ее содержания (правильного или неправильного, «хорошего» или «плохого»), т.к. содержание детской игры всегда обусловлено исторической эпохой, общественным строем, социальной направленностью общества, особенностями семейного уклада и пр., а вот развивающий потенциал игры – универсален.

Это вовсе не означает, что на содержание игры педагогу не нужно обращать внимание. Обязательно нужно, потому что воспитание личности ребенка всегда было и остается первоочередной задачей, и содержание игры вполне может задавать «естественные ситуации для упражнения в полезных и добрых делах и чувствах»2. Просто следует отдавать себе полный отчет в том, что, во-первых, игра не должна превращаться в одно сплошное «упражнение», пусть даже в самых добрых делах и чувствах, а, во-вторых, демонстрируемые (или не демонстрируемые) в игре качества формируются совершенно иначе, а многие из них (именно как черта личности самого ребенка) – и вовсе за пределами дошкольного возраста.

Итак, ведущая деятельность называется ведущей не потому, что в ней формируется «всё», а потому, что с этой деятельностью связаны основные, магистральные изменения личности и психики ребенка в данный период, т.е. в ней происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Какие же новообразования формируются в игре как деятельности?


  • Внутренний план деятельности (не интериоризация, а формирование самого этого плана представлений) (А.В. Запорожец)

  • Знаковая функция сознания (знаковая деятельность) (Л.С. Выготский)

  • Произвольность поведения (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, З.В. Мануйлова)

  • Познавательная мотивация как основа учебного мотива (С.Л. Новоселова)

  • Позиция децентрации (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер)

  • Способность к организации общей совместной деятельности (А.В.Запорожец и др.).

  • Развитие мотивационно-потребностной сферы в результате первичной эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческой деятельности (Д.Б.Эльконин)

В игре не происходит «развития представлений об окружающем» (Усова А.П. и др.), как раз наоборот: представления об окружающем являются двигателем игры. В игре ребенок не учится быть «вежливым, внимательным, заботливым, смелым, настойчивым» (что указывается в многочисленных пособиях по игре 70-80-х годов), т.к. присвоение этих качеств определяется спецификой социальной ситуации его развития и социальной компетентностью самого ребенка. «"Высоконравственное" поведение игрового персонажа, роль которого принимает и успешно выполняет ребенок, ни в коем случае не означает, что в реальном поведении он будет руководствоваться теми же моральными принципами, что и изображаемый ими герой»1. А.П.Усова убедительно показала, что дети в игре и в реальной жизни могут вести себя диаметрально противоположно, а также могут реализовывать в игре «правильное» поведение за счет далеко не самых правильных методов подавления игровой инициативы партнеров по игре.

В то же время многочисленные исследования показывают (и экспериментально доказывают), что многие задачи развития гораздо успешнее решаются в рамках игры, чем вне ее. Действительно, задачи социализации, осмысления окружающего, развития речи, памяти, развития физической активности и пр. наиболее успешно решаются в игре (см. Известия АПН РСФСР, Вып. 14, 1948), но происходит это за счет того, что они включаются в контекст целостной мотивированной и осмысленной для ребенка деятельности, то есть становятся для ребенка понятными и значимыми целями его деятельности. Отмечая эту особенность, З.М. Истомина, изучавшая особенности детского запоминания в игре и вне игры, специально подчеркивала, что «когда данная конкретная цель может приобрести для ребенка смысл также и в неигровой деятельности, то ее включение в игру, конечно, не дает преимуществ»2.

То есть, игра как педагогическая форма может создавать благоприятные условия для успешного обучения ребенка, активизации его развития. В игре же, как деятельности, формируются возрастные новообразования, которые вне игры сформированы быть не могут либо будут серьезно деформированы.


Содержание тезисов изложено в работах:

  1. Трифонова Е.В. Ведущая деятельность дошкольного возраста: проблема терминологии. // в кн. «Теоретические и методологические проблемы современного образования». Материалы научно-практической конференции 25-30 мая 2010 г. – М., 2010. – С. 208-211. Или : Трифонова Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. // Современный детский сад. 2011, № 2, с. 2-7. (0,4 п.л.)

  2. Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников (в печати, выход 2011)




1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.   СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 492

2 Психология и педагогика игры дошкольника.   М.: Просвещение, 1966. – С. 324

3 Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии.   1996.   № 6. – С. 71.

4 Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.   М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – С. 23.

1 Методические письма по дошкольному воспитанию. Письмо тринадцатое. Игра и труд дошкольника.   М.-Л.: Гос. изд-во, 1929. – С. 8.

1 Психология и педагогика игры дошкольника.   М.: Просвещение, 1966.

2 Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. // Дошкольное воспитание, 1963, № 1, С. 49, выд. Е.Т.

3 Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника.   М.: Просвещение, 1996.

4 Новосёлова С.Л. О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание.   1997.   №3.

1 Новосёлова С.Л. О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. – С. 86.

1 Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М., 1978. – С. 34-35.

2 Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение, М., 1975, с. 104

1 Как подготовить ребенка к школе. / Гризик Т.И. Карабанова О.А. и др. – М.: Просвещение, 2011. – с. 47.

2 Известия АПН РСФСР, Вып. 14, 1948. – С. 86.


Каталог: uploads -> all
all -> Курс, группа
all -> Сборника докладов VI межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии
all -> Психолого-акмеологические особенности копинг-поведения руководителей с различным уровнем успешности деятельности 19. 00. 13 психология развития, акмеология
all -> Адеева Танзеля Гумеровна
all -> Алла Николаевна Фоминова
all -> Тезисы доклада на научном семинаре кафедры психологии образования мпгу
all -> Семинар кафедры психологии образования мпгу 23 ноября 2010 (вторник), 17. 00
all -> Калинина Н. И., аспирантка 1 курса кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии мпгу
all -> А. С. Обухов Содержание разделов дисциплины «Историческая психология»

Скачать 248.2 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница