Кафедра русского языка



страница8/10
Дата12.05.2016
Размер2.27 Mb.
#1010
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

В работе (Гил 1996) представлен частный случай изучения гетероген­ности лингвистической структуры. Это изучение двух устных текстов, каждый из ко­торых представляет собой последовательность выкриков торговцев. Анализ этих текстов, по мнению автора, «обнаруживает существование жестко ограниченных дист­рибутивных типов, которые, однако, не могут быть объяснены в терминах единого набора правил и принципов грамматической теории» (Гил 1996: 119). Утверждается, что анализ этих текстов показывает, насколько грамматика «недоопределяет» язык.


Из гетерогенности лингвистической структуры следует, что для адекватного описания грамматической способности человека необходимо уметь проводить границу между языковыми явлениями грамматической природы и теми языковыми явлениями, источниками которых являются другие, внеграмматические ментальные способности. Автор делает вывод о том, что «адекватное понимание универсаль­ной грамматики возможно только на основании общей науки о мышлении, основанной в свою очередь на изучении музыки, зрения и других областей ментальной деятельности (Гил 1996: 139).
4. АНАЛИЗ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА

(на материале дидактических текстов)
4.1. Институциональный дискурс

Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по функциональной лингвистике, посвященных определенным типам общения, вы­деляемым на основании социолингвистических признаков. Сегодня активно анализируется политический дискурс (Купина, 1995; Баранов, 1997; Базылев, 1997; Серио, 1999; Гудков, 1999; Шейгал, 2000; Чудинов, 2001 и др.). Изучается дискурс СМИ (Алещанова, 2000; Гусева, 2000; Майданова, 2000; Ягубова, 2001), отдельно рассматриваются различные аспекты рекламного дискурса (Пирогова, 1996; Анопина, 1997; Денисова, 2002). Объектом изучения является на­учный дискурс (Васильев, 1998; Яцко, 1998), мо­делируется на прагматическом уровне педагогический дискурс (Карасик, 1999; Коротеева, 1999; Лемяскина, 1999), осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса (Крысин, 1996; Крылова, 2000), в меньшей мере осве­щена специфика медицинского (Бейлинсон, 2001) и спортивного дискурса (Аксенова, 1986; Панкратова, 2001).

Основной характеристикой институционального дискурса яв­ляется организующая функция общения. Общественные институ­ты — это культуры, выражением которых является организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т.д.) Этот символизм, по мнению Р. Водак (Wodak 1996), призван замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институцио­нального общения. Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.).

Противопоставляя личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение, В.И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ро­левых характеристик, выступая в качестве представителей опре­деленных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, паци­ент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) (Карасик 2002: 290-291)

Об­щественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения, ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые во многом воспринимаются как архаичные.

В то же время, институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими типами дискурса в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную совокупность различ­ных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в рамках заданной обстановки (setting) (Wodak 1996: 12). И действительно, демократические изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические» процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический – синтез официально-делового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть до фени, педагогический - синтез научно-популярного и разгворно-бытового стилей и т.д.).

В целом, институциоанльный дискурс как форма «общественной практики» отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами.

В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь строит­ся — подобно игре — по определенным правилам, с одной стороны, и является действием, формой жизни — с другой, любой институциональный дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания, рассужде­ния, шутки, приветствия и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные действия участников коммуникации.

М.Л. Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие свойства последнего, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. (Макаров 2003: 176).

В то же время, институциональность носит градуальный характер (Карасик 2002: 191). Как уже отмечалось, ядром институционального дискурса является общение базовой пары ста­тусно неравных участников коммуникации — учителя и ученика, священника и прихожанина, следователя и подследственного, врача и пациента. Наряду с этим типом общения можно выделить также общение «равностатусных» субъектов: учителей, а также учеников между собой. На пе­риферии институционального общения находится контакт пред­ставителя социального института с человеком, не относящимся к этому институту.

Следует учитывать, что любое коммуникативное взаимодействие многомер­но по своей сути. Поэтому полное устранение личностного начала в институциональном общении невозможно, но существуют конвенционально обусловленные характеристики коммуникативных контактов в рамках социальных институтов, которые могут быть изучены.

Так, Р. Водак, анализируя дискурс в школах Австрии (заседания школьных комитетов), приходит к выводу о том, что власть в институциональном дис­курсе может выражаться как доступ к информации.

Родительские ассоциации, школьные и классные форумы, членами которых являются выборные учителя, ученики и родители, комитеты социального обеспечения и другие объединения, основанные на демократическом принципе, в реальности организованы, как установлено Р. Водак, в соответствии с правилами жесткой институциональной иерархии. Показателями неравенства являются временные интервалы выступ­лений на различных заседаниях (чем большей реальной властью обладает участник дискурса, тем больше он говорит), процент принятых и отклоненных предложений (важно то, кто вносит предложение), характер обсуждения проблем. Важным способом манипулирования общественным мнением является замена коммуникативного дейст­вия «обсуждение» формальным одобрением: чем более важным для существования данного учреждения является тот или иной пункт по­вестки дня собрания, тем больше вероятность сокращения дискуссии по этому пункту. Если же речь идет о второстепенных проблемах (на­пример, украшения для классных комнат), то, напротив, всех активно приглашают высказаться. Тем самым поддерживается иллюзия демократического решения вопросов. Особенность данного типа дискурса, как отмечает исследователь, состоит в том, что реальная власть проявляется только в косвенных речевых действиях (Wodak 1996: 96).

Итак, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объектив­но присущи такие системо-образующие признаками, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций).

В заключение отметим, что нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной обществен­ной группы, образующей институт.


4.2. Основные коммуникативные категории процесса дидактического взаимодействия

Рассмотрим возможности дискурс-анализа в исследовании закономерностей порождения и восприятия речи в процессе коммуникативного взаимодействия участников педагогического общения. Так как исследуемые процессы происходят в образовательной среде школьного урока и основная цель (макроинтенция) общающихся имеет дидактическую направленность (на уровне конвенции), то такой дискурс будем называть «дидактическим».

В контексте исследования дидактического дискурса в рамках образовательной среды урока важно определить основные дефиниции, описывающие процесс дидактической коммуникации.

Адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компили­руя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи»!) которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как жела­ние или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носи­тель социального, возрастного и т.п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (пре­следуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он лич­ность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, т. е. в большей степени объект, нежели субъект об­щения (субъект-субъектные отношения - прерогатива другого, личностно ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может от­кликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» (Карасик, 2002: 304), то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое воздействие», следо­вательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую оче­редь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной).

Кроме того, важную роль играют референтная ситуа­ция, канал связи, общий контекст взаимодейст­вия на оси «адресант — адресат».

Существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом роле­вого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» (Dijk, 1995), задает типовой образ адресанта - речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Такая стереотипность рече­вого поведения членов образовательной среды (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации (Дейк, 1989; Минский, 1979; Chafe, 1993; Schank, 1977), то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партне­рам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.
4.3. Пропозиция в дидактическом дискурсе

Рассмотрим проблему пропозиционирования в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов – это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр – это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям.

В модели когнитивной обработки текста Ван Дейка и В. Кинча (1988) выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названи­ем стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откройте..; посмотрите…; записывал в реестр…; Реестр - это…; Сначала…; но потом..).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуаци­ях в рамках широкого социокультурного контекста (см. выше). Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контек­ста.

Как уже отмечалось, когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере "цепочка", обеспечивающая пропозициональную линейность дискурса, выглядит так: Добролюбов (1), русский критик, поэт (2), читательский дневник (3), критические статьи (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса - «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса (Макаров 2003: 139). Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является Добролюбов - читатель.

Создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (в нашем примере учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русской литературы), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационую когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках речевого взаимодействия.

Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстаёт как некий концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия. Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» (Мурашов 2001: 35). Этот процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому, выбирая средства языкового выражения и "выстраивая" цепочку пропозиций, учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно «продвигаться» от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать своё сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом (см. выше). Интонационная единица У. Чейфа соразмерна ровно с одной предикацией, т.е. именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания. (Chafe 1993). Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

В научной литературе существуют разные представления об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.

Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под «ментальной энциклопедией» Ф. Реканати подразумевает «всю совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т.д., оформленных в некую целостную систему» (Recanati 1996). Информация в «ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Николай Александрович Добролюбов «хранится» у десятиклассников в ментальной энциклопедии в интенциональном окне русская литературная критика. Таким образом, контекст для каждого высказывания не «дается», но «избирается». В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создаёт «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.
4.4. Трансляция «нового» в дидактической коммуникации

Усвоение информации в процессе коммуникативного взаимодействия на уроке связано с такими дидактическими единицами, как знания, умения и навыки. При этом следует учесть, что умения и навыки формируются в процессе тренинговой и репродуктивной деятельности, в то время как знания передаются и усваиваются в вербальных (и невербальных) актах дидактического взаимодействия коммуникантов (учителя и учащихся). Рассмотрим механизм передачи учащимся новой информации учителем в процессе монологического выступления на уроке.

Знание в качестве дидактического концепта может трактоваться как результат процесса познания действительности, отражающий ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов закономерностей и т. д. (Современный словарь по педагогике 2001: 242), как смысловая единица, объективированная знаковыми средствами языка (НИЭС 2001: 268). Другими словами, знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая «присваивается» личностью и, в итоге, входит в континуум учебной информации благо­даря усваиваемой текстовой форме (в том числе, и в процессе дискурсивного способа трансляции).

Так как мы акцентируем внимание на новом учебном знании, выступающим центром познавательной деятельно­сти как таковой, то возникает проблема определения учебное знание как единицы анализа дидактического текста/дискурса.

Учебное знание (в дидактическом аспекте) — это семантический концепт, представляющий собой квант содержания учебного текста и репрезентирующий в процессе дискурсивной практики динамику познавательной деятельности адресата, направленную на формирование изменений в языковой картине мира как способе концептуализации действительности.

В рамках эпистемологического подхода знание можно трактовать как дихотомическое единство имеющейся/приобретенной информации об окружающем мире, преемственно реализую­щееся в процессе пошаговой репрезентации текста/дискурса посредством чередования эле­ментов известного и неизвестного.

Таким образом, учебное знание как единица дидактического текста/дискурса отражает динамику смыслотворчества нового содержания обучения, его постепенное превращение в рамках дискурсивного процесса из концептуального образа адресанта (учителя) в целостную концепцию (или ее фрагмент), присваиваемую адресантом (учащимся). В итоге, вербальная форма репрезентации «материализуется» на ментальном уровне и формирует у адресата (учащегося) измененную картину мира (см. Гийом 1992: 71; Тураева 1994: 105 и др.).

Итак, знание — это экстралингвистическая двухкомпонентная единица (известное/новое), функ­ционирующая в учебном тексте/дискурсе как фрагмент выстраиваемого адресантом содержания; это смысловой концепт, вербально материали­зующийся в дискурсивной практике посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для адресата информацию.

Фактически, такая структура знания детерми­нирует субъектно-объектную, диалогическую природу учебного текста/дискурса в образовательной среде урока. Деятельность адресата (учащегося) по усвоению нового знания всегда целенаправленна, а адресант (учитель) выступает как созидающая личность, стремящаяся к тому, чтобы позна­вательные усилия адресата были реализованы максимально эффективно. Поэтому для учителя как автора учебного текста оказывается важным не столько сам процесс вербализации но­вого знания (хотя и он, безусловно, важен), сколько интенционально обусловленная направленность текста на адресата. Таким образом, учебный текст/дискурс представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальны­ми системами коммуникантов, в процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важе­н уровень результативности такого диалога. При этом известно, что эффективность учебного (дидактического) общения зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности понимания содержания учащимися и учиты­вать их возможную реакцию на уровне потенциального непонимания. Успех учебного диалога во многом достигается посред­ством особой структурной и смысловой организации дидактического текста/дискурса.

Еще одна характеристика учебного знания связана с понятием информационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фак­тов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окру­жающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).

Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуни­кативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.

Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата.

Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.

Как уже отмечалось, процесс разверты­вания содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже известного реципиенту знания.

Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося, 2) только что «преподнесенная» информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются раз­личные приемы использования в учебном дискурсе средств интертексту­альности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т.п.) (Чернявская 1999). Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы). Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.

Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:



Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Ещё долго–долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.

Пример передачи «преподнесенной» информации:



Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть…

Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее…

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…

Итак, вот это второй этап. Второй этап

Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.

Видно, что развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем потоке информации.

Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель) стремится сделать свое знание узнаваемым для адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.

Итак, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:



  • совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

  • конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

  • создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов) и др. (Сопер 1999: 200-236).




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница