Кафедра русского языка


«Категориальный» анализ дидактического дискурса



страница9/10
Дата12.05.2016
Размер2.27 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

4.5. «Категориальный» анализ дидактического дискурса

Как уже отмечалось, решение коммуникативной задачи на уроке осуществляется посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем условный фрагмент дискурса - единство речевого акта говорящего, аудитивного акта слушающего и коммуникативной ситуации. Фактически речь идет о комплексе двух коммуникативных действий – стимула и реакции.

В отличие от коммуни­кативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой), является минимально значимым элементом, развивающим взаимодействие, направляющим процесс общения к достижению общей коммуникативной цели. Коммуниктативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты (Dijk 1981; Habermas 1981).

В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи (Бахтин 1986). В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляю­щие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и дру­гие ходы (Романов 1988; Stenstrom 1994 и др.). Термин «обмен» как концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей). Предметом нашего исследования явились трехкомпонентные обмены (триады), содержащие 1) запрос информации адресатом, 2) передачу запрошенной информации партнером по общению и 3) оценочную реакцию.

Рассмотрим возможности «категориального обоснования» речевых фрагментов урока для выявления совокупности содержащихся в исследуемых отрезках дискурса «ближайших интенций» как показательных для коммуникативного процесса дидактического взаимодействия.

Для решения поставленных задач устный дискурс педагогического взаимодействия должен быть переведен в письменные тексты без редакционной правки и с максимально возможным сохранением «ситуационных» признаков (экстра- и паралингвистических параметров общения). Схема анализа включает учет таких факторов, как интенция (макроинтенция), количество пропозиций, вид пресуппозиции (семантическая или прагматическая), особенности экспликатуры и ее связь с импликатурой (конвенциональной или коммуникативной), характер референции (выражение интерсубъективности) и инференции (формально-логическая или вероятностно-индуктивная), тип оценочного речевого акта - реплики (собственно оценка, похвала, порицание, критическое суждение, стимулирование).

Образцы анализируемых фрагментов дискурса:

4 класс

Учитель: Что могут обозначать наречия, отвечающие на вопросы где? куда?

Ксюша: Это место действия.

Учитель: Правильно, это место действия. Молодец.

В высказывании учащегося содержится одна пропозиция («Отвечающие на данные вопросы наречия относятся к наречиям места действия»).

Экспликатура ответного высказывания определяется развитием логической формы суждения, выраженной в вопросе учителя. «Это» - связка при сказуемом, выраженном именем, которое является грамматическим выражением семантической репрезентации, «извлеченной» адресатом в процессе декодирования заданного вопроса.

Референция идентифицирующая, так как и говорящий и адресат знают об объекте референции (наречиях места действия). Принцип интерсубъективности сохранен, адресат соотносит языковое выражение «наречия, отвечающие на вопросы где? куда?» с теми же фоновыми знаниями и понятиями («наречие места действия»), что и адресант. На данный факт указывает и ответная реплика учителя.

Импликатура коммуникативная, но имплицитность реплики адресата устраняется под действием контекста (предыдущего и последующего высказываний учителя).

Пресуппозиция прагматическая, так как основана на информации, содержащейся в контексте и когнитивно освоенной коммуникантами. Об этом свидетельствует и идентифицирующая референция.

Инференция формально-логическая. Высказывание адресата является логическим следствием высказывания адресанта (так как речь в реплике учителя идет только о тех вопросах, на которые отвечают не все наречия, а только наречия места действия).

Реакция адресанта оценочного характера представляет собой речевой акт – похвалу стимулирующего характера.



7 класс

Учитель: (класс повторяет правило написания частицы «не» с различными частями речи)… Пишем, небольшая речонка... Серёжа.

Серёжа: Небольшая речонка э-э-э – это прилагательное. Пишем слитно, так как «небольшая» можем заменить синонимом без «не» - маленькая.

Учитель: Конечно. Хорошо. Четыре…

Высказывание учащегося содержит три пропозиции: небольшая – это прилагательное (1), пишем слитно (2), возможна замена синонимом без «не» (3).

Экспликатура определяется развитием логической формы, предшествующего высказывания: «небольшая речонка» (Учитель) – «это прилагательное» (Ученик – декодирует информацию с выделением «необходимого» слова). Кроме того, фоновые знания ученика содержат дефиниции «прилагательное – часть речи, обозначающая качество, свойство или принадлежность и выражающая это значение в формах падежа, числа и рода» и «синоним – слово или выражение, совпадающее или близкое по значению с другим словом, выражением».

Референция идентифицирующая, так как и говорящий, и адресат знают об объекте референции (правилах написания «не» с частями речи). Принципы интерсубъективности сохранён, так как адресат имплицитно адекватно соотносит языковой факт «небольшая» с говорящим «это прилагательное». На данный факт указывает и заключительная реплика учителя.

Импликатура конвенциальная. Определяется прямым значением слов: прилагательное, синоним, а также порядком слов; небольшая и маленькая являются синонимами.

Пресуппозиция прагматическая, так как опирается на информацию, когнитивно освоенную коммуникантами. О том, что «небольшая» - это прилагательное, о том, что «не» пишется слитно, потому что можно заменить данное прилагательное синонимом «маленькая», ученик знает из усвоенного ранее материала. «Пишем слитно» (Сережа) - о том, что нужно писать слитно с прилагательным, мы узнаем из контекста и макроинтенции («повторение правил написания частицы «не» с частями речи»).

Инференция формально-логическая. Высказывание ученика вытекает из высказывания учителя, так как контекст ситуации свидетельствует о том, что речь идет о правилах написания частицы «не» с прилагательными.

Реакция адресанта представляет собой речевой акт – похвалу стимулирующего характера и собственно оценку.



9 класс

Учитель: (диктует) В доме иногда нарушалась тишина: где-то скрипнула дверь, послышались чьи-то шаги… Какие знаки препинания здесь ставятся?

Аня: Двоеточие ставится, так как связь пояснение, а запятая - так как связь распространение.

Учитель: Да…

Высказывание учащегося содержит две пропозиции: двоеточие ставится при пояснении (1), запятая ставится при распространении (2).

Экспликатура обусловлена развитием логической формы, выраженной в первом высказывании адресанта. Знаки препинания, о которых спрашивает учитель, известны учащемуся имплицитно, но в фоновых знаниях содержится информация о запятой, двоеточии (и других знаках препинания). Экспликатура определяется значением слов двоеточие, запятая.

Референция идентифицирующая. Говорящий и адресат знают об объекте референции (знаках препинания). Принцип интерсубъективности сохраннн, так как адресат соотносит языковое выражение «знаки препинания» с теми же образами и объектами, что и говорящий «двоеточие», «запятая». Об этом свидетельствует и содержание второго высказывания учителя («Да…»).

Импликатура конвенциональная. Определяется прямым значением слов двоеточие, запятая, пояснение и распространение, а также порядком слов.

Пресуппозиция прагматическая, так как опирается на информацию, данную в контексте и когнитивно освоенную коммуникантами. О том, какие знаки препинания должны быть поставлены в данном предложении, ученик знает из усвоенного ранее материала.

Инференция формально-логическая, потому что высказывание Ани следует из первого высказывания учителя (запрос информации о правилах постановки знаков в конкретном предложении), а в высказывании ученика после раскодирования запроса содержится ответ и его обоснование на примере данного предложения. «Какие знаки» (Учитель) – «двоеточие, так как…», «запятая, так как…» (Аня).

Реакция адресанта представляет собой речевой акт – подтверждение, но не имеет экспрессивной окрашенности и не содержит собственно оценки.

На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы.

Ввиду относительного однообразия и лаконичности исследуемых конструкций (вопросо-ответные триады), интенциональный характер представленных дискурсивных фрагментов легко определить следующим образом. Адресант (учитель) осуществляет запрос информации с целью контроля ее усвоения или актуализации для «перехода» к сообщению нового информационного блока. Адресат (учащийся) сообщает известную ему информацию в репродуктивном режиме (цель – воспроизведение известного знания). Ответная реплика адресанта имеет «оценочный» или уточняющий характер. Таким образом, макроинтенция проанализированных фрагментов имеет антиципационную природу и может быть определена как воспроизведение известной информации для дальнейшей реализации запланированной дидактической деятельности.

В результате анализа дискурсивных фрагментов, можно сделать вывод о том, что имеется корреляция между количеством пропозиций в ответной реплике адресата (учащегося) и его возрастом. Ответы учащихся 4 и 5 классов, как правило, содержат не более одной пропозиции (реплики «часть речи не изменяется», «наречия обозначают место действия» и т.п.). В более старшем возрасте «распространенность» ответных высказываний увеличивается («светло-голубой – это сложное прилагательное (1), пишется через дефис (2), так как обозначает оттенок цвета» (3) – 7 класс; «обстоятельства – это второстепенный член предложения (1), обозначающий признак действия или другого признака» (2) – 8 класс и т.п.).

Экспликатура реплик адресата обусловлена предшествующим высказыванием адресанта (учителя) – «запрос информации» и его же последующей репликой-оценкой (или уточнением). Например, если рассматривать ученическое высказывание: «Это место действия» вне контекста, то интерпретатор не сможет определить, о каком месте действия идет речь. Но зная содержание предшествующего высказывания учителя, макроинтенцию и характер последующей оценочной реплики («Хорошо», «Конечно», «Да», «Молодец», «Так»), можно понять, что речь идет о «наречиях места».

Большинство импликатур проанализированных ученических высказываний конвенциональны. В то же время, в речи учащихся 4-х классов встречаются коммуникативные импликатуры («Это место действия», «Эта часть речи не изменяется»). Вероятно, значительную роль в этом процессе играет повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся более старших классов (привычка «полного» ответа).

Референция ученических высказываний идентифицирующая, что объясняется тем, что, сообщая новую информацию, адресант (учитель) ориентирован на знания, когнитивно освоенные учащимися ранее. В принципе, при анализе речевой деятельности коммуникантов на «нетипичном» уроке, когда учащиеся знакомятся с «абсолютно неизвестной» им учебной информацией, характер референции может быть интродуктивным.

Кроме того, следует отметить, что идентифицирующая референция обусловливает реализацию принципа интерсубъективности (это проявляется в оценочных высказываниях учителя).

Пресуппозиция исследуемых ученических высказываний встречается двух видов: прагматическая и (реже) семантическая. Полученные данные подтверждают, что в ответных репликах учащихся чаще используются «общие фоновые знания», т.е. та информация, которая в равной степени известна коммуникантам. Семантический характер пресуппозиции проявляется в случаях «провокации на ошибку» со стороны адресанта (например, Учитель: В колонке глаголов прошедшего времени определите у глаголов лицо... Данил. Данил: У глаголов прошедшего времени лицо не определяется. Учитель: Верно...).

Инференция ответных реплик учащихся, как правило, формально-логическая, что позволяет оценить ученическое высказывание в рамках исследуемых триад как репродуктивное, «несамостоятельное», обусловленное реакцией на «запрос» учителя.

Таким образом, исследование детских высказываний с интенцией «сообщения информации» в 4-9 классах показывает, что «репродуктивные» по своей сути реплики учащихся имеют, в основном, сложное пропозициональное строение, в них преобладают конвенциональные импликатуры как следствие особенностей реализуемых интенций, они ориентированы на идентифицирующую референцию, принцип интерсубъективности, а также строятся на основе информации, усвоенной ранее, что указывает на формально-логическую инференцию и прагматическую пресуппозицию, которая, в итоге, обладает более высокой степенью частотности.


4.6. Уровень энтропии дидактического текста/дискурса

Как отмечалось, в настоя­щее время, в процессе перехода от структурно-семантического к коммуникативно-деятельностному аспекту исследования лингвистических единиц возникла необходимость изучать текст как результат динамического процесса, который дискурсивно реализуется в рамках коммуникатив­ного акта.

Можно констатировать, что для современной лингвистики характерен постепенный отход от понимания текста как автономного (независимого от коммуникативной ситуации) образования, раз и навсегда определенного во всех своих параметрах авторской интенцией. Прагматический взгляд на проблему текста обусловил релятивистское понимание феномена «текст», который трактуется уже как переменная величина коммуникативной ситуации).

Релятивистская трактовка текста поддерживается также когнитивной психологией и когнитивной лингвистикой, с позиций которых знание текстовых моделей является частью коммуникативной компетенции говорящих, определенный уровень которой позволяет порождать и воспринимать тексты. Сами же тексты можно определить как когнитивные репрезентации интенционально планируемого содержания высказывания.

В частности, В.Хайнеманн (Textbeziehungen 1997) отмечает, что современная коммуникативная практика свидетельствует о том, что текст (в традиционном смысле этого слова) является основной единицей коммуникации. В процессе интеракции (в прагматическом плане) тексты участвуют как целостные лексико-грамматические смысловые высказывания. Являясь «инструментами» коммуникативных действий, тексты связаны с автором и ориентированы на определенную реакцию реципиента, а потому не могут быть интерпретируемы произвольно. Коммуникативную значимость текста подчеркивает и Г. В. Колшанский, говоря о том, что текст — это прежде всего единица коммуникации, «структу­рированная и организованная по определенным правилам, несущая когнитивную информацию, психологическую и социаль­ную нагрузку общения» (Колшанский 1978: 32)

Тексты определенной жанровой отнесенности (официально-деловые, художественные и т.п.) имеют ряд общих структурных и содержательных черт, которые могут быть описаны в виде совокупности параметров, выявляемых путем непосредственного анализа состоявшихся текстовых продуктов, т. е. чисто эмпириче­ски, индуктивно. Естественно, что наряду с общими, параметровыми чертами отдельные типы текстов имеют и существенные отличия, выражающиеся конкретными значениями параметров.

Комбинации значений разных параметров — это «образцы» (сценарии, фреймы, дискурсивные рамки), по которым порождаются тексты определенного функционально-стилистиче­ско­го типа или его варианта.

В основе современных исследований, посвященных изучению различных языковых средств в рамках определенных видов текстов, лежит функционально-семантический анализ как один из наиболее известных современной лингвистике способов обеспечить выяснение роли того или иного языкового средства в организации текста. Среди направлений, по которым развивается сегодня изучение вербального текста, выделяются: 1) изучение текста как порождаемого и интерпретируемого языкового/речевого феномена (процесса/результата), обладающего свойствами коммуникативной системы высшего уровня; 2) определение единиц (компонентов), составляющих текст; 3) построение типологии текстов; 4) выявление, анализ и классификация основных текстовых категорий.

Ю.А. Левицкий выявляет некоторые общие условия коммуникации, которые принимаются в качестве параметров текстообразования. По мнению исследователя, при рассмотрении различных величин этих параметров как дифференциальных признаков появляется возможность характеризовать любой текст через различные наборы этих признаков. Выделяются следующие параметры: 1) ситуация коммуникации: 2) партнеры: 3) цель коммуникации; 4) предмет речи; 5) дефицит времени (Левицкий 1996: 10).

Выше изложенное позволяет говорить о наличии определенной упорядоченности в самом процессе порождения текста в акте коммуникации и, более того, о вероятностном «идеальном» тексте как оптимальном итоге именно данного процесса вербального взаимодействия. При этом следует учитывать, что даже созданный специально и зачитанный «буква в букву» идеальный текст в рамках дискурсивного процесса объективно будет «накапливать» погрешности (анормативные лингвистические, пара- и экстралингвистические явления и др.), т.е. увеличивать энтропию. Следовательно, при разработке соответствующей методологии, появляется возможность анализа эффективности коммуникации на энтропийном уровне. Можно предположить, что результаты такого исследования «письменного» произведения (текста), созданного автором, будут во многом отличаться от результатов такого же анализа графически оформленного в виде текста результата (продукта) дискурсивного процесса. Естественно, что релевантность подобного исследования во многом обусловлена уровнем разработанности теоретического аппарата таких направлений языкознания, как коммуникативная лингвистика, лингвопрагматика и лингвосинергетика.

Для определения методологической основы энтропийного анализа текста как результата (итога) коммуникативной ситуации необходимо сформулировать некоторые концептуальные положения.

1. Дискурс как процесс интенционально обусловлен авторским намерением создать некий целостный продукт, который «на выходе» может считаться текстом. Дискурс как процесс и текст как продукт — две тесно связанные между собой, но существенно различные стороны одного явления.

2. Текст представляет собой результат дискурсивного процесса и является материальным воплощением инициальной установки адресанта. Это своеобразный итог дискурсивной (коммуникативной) ситуации. Таким образом, под текстом понимается особая, развернутая, графически оформленная вербальная форма осуществления речемыслительного произведения автора. Тексту присущи определенные категории (макроинтенция, когезия и др.), наличие которых, собственно, и позволяют считать текст текстом.

3. Реализуя собственную интенцию на уровне речевой стратегии, автор текста/дискурса стремиться (порой неосознанно) добиться максимального эффекта в достижении своей цели. Ни один адресант сознательно не идет на заведомое «ухудшение» своего вербального продукта, а пытается максимально эффективно (со своей точки зрения) реализовать авторскую экспектацию.

4. Такой «идеальный» текст (результат коммуникативного процесса), как правило, не может быть создан/реализован автором (или коммуникантами) в реальной дискурсивной практике: всегда проявляются особенности вербального и невербального характера, которые искажают «идеальную» структуру в плане достижения макроинтенции говорящего или реализации макротемы текста как целого.

5. Отступления от «магистрального» пути реализации замысла автора текста происходят в точках бифуркации, когда возникают «сбои» и текст как система обретает возможность разворачиваться в нескольких вероятностных направлениях. При этом происходит изменение (увеличение или уменьшение) энтропии (уровня информационной упорядоченности) текста как продукта коммуникации.

6. При анализе монологического (и, вероятно, диалогического) дискурса энтропия может быть выявлена при сравнении «идеального» варианта протекания коммуникативной ситуации с реальным итогом в виде зафиксированного результата (=текста, записанного аудиально, на видеокамеру или оформленного графически).

7. «Идеальный» текст как система «разворачивается» упорядоченно, но в точках бифуркации система переходит в новое состояние, не всегда соответствующее «правильной» траектории развертки. Каждое «неправильное» изменение вызывает увеличение энтропии, что может быть зафиксировано.

8. В итоге, при анализе всего завершенного отрезка речи (текста или его фрагмента) может быть определен показатель (уровень) энтропии, определяющий «степень соответствия» практически реализуемого текста/дискурса запланированной стратегии говорящего.

Итак, в контексте нашего исследования текстовый статус имеют только рече­вые произведения, зафиксированные письменно. Ср. точку зрения В. Г. Костомарова и Н. Д. Бурвиковой: дискурс — это «текст, образовавшийся в процессе дискурсии, когда смысл «на выходе» становится адекватным авторскому за­мыслу» (Костомаров, Бурвикова 1995: 238).

Таким образом, дискурс противопоставлен тексту как фиксированному результату, продукту, который самодостаточен и может работать как «генератор смыслов» (Ю. М. Лотман). В отличие от дискурса, текст лишен жесткой прикрепленно­сти к реальному времени и существует во времени-про­странстве культуры. В этом смысле текст представляет собой лингвистический факт, потенциально присущий процессу «вторичной коммуникации», когда необязательно наличие второго партнера (адресата), но, при необходимости, закодированная в тексте информация может быть озвучена, раскодирована и воспринята.

Фактически, как отмечает М. Я. Дымарский, «текст содержит необходимые компоненты коммуникативного акта в свернутом виде» (Дымарский 1999: 42).

Отдельно необходимо определиться с концептом «энтропия».

Энтропия как понятие термодинамики сегодня активно используется в различных науках. В частности, в статистической физике это мера вероятности пребывания системы в данном состоянии, в теории информации – мера неопределенности и т.п. (НИЭС 2001: 836). Концепт энтропия в современной науке коррелирует с такими понятиями, как «информация», «организация», «избыточность» и «упорядоченность». Все эти термины в контексте исследуемой проблемы в отношении к понятию текста как системы нуждаются в четком определении.

1. Под энтропией понимается мера неопределенности (непредсказуемости) развития текста в дискурсивном процессе, характеризующуюся возможностью выбора в качестве последующего некоего этапа из ряда вариантов. Показатель энтропии количественно характеризует уровень информационной упорядоченности текста как системы: чем он больше – тем менее упорядочена система (=текст), тем больше ее отклонение от «идеального» развития. Таким образом, энтропия - это функция состояния; любому состоянию системы можно придать вполне определенное значение энтропии. В термодинамике достижение максимума энтропии характеризует наступление равновесного состояния, в котором уже невозможны дальнейшие энергетичес­кие превращения: вся энергия превра­тилась в теплоту и наступило состоя­ние теплового равновесия. При максимальной энтропии на уровне текста можно говорить о том, что текст перестал быть таковым, т.е. утратил все признаки текста.

2. Информация – снятие неопределенности в системе путем реализованного выбора варианта, непредсказуемого по отношению к предшествующим состояниям системы. В нашем случае следует различать информацию о системе (= о тексте) и информацию, которая «содержится» в системе (= в тексте). В первом случае информация – мера организации системы. При этом математическое выражение информации тождественно выражению для энтропии, взятой с обратным знаком. Как энтропия системы выражает степень ее неупорядоченности, так информация показывает меру ее организации. Второе значение информации связано с философским концептом отражение. Относительная информация из потенциальной, какой она является в «вероятностном идеальном» тексте при реализации коммуникативной ситуации превращается в ак­туальную, т.е. происходит ее иллокутивная «передача» и восприятие на уровне отражения. В этом случае ко­личество информации определяется как величина, обратно пропорциональная сте­пени вероятности того события, о котором идет речь в сообщении. Синергетически это означает, что если в системе происходят изменения, отражающие воздействие другой системы, то можно сказать, что первая стано­вится носителем информации о второй. Ср. точку зрения В. П. Руднева, который отмечает, что «энтропия и информация суть ве­личины, равные по абсолютной величине, но противоположные по направле­нию, то есть с увеличением энтропии уменьшается информация… Вещи увеличивают энтропию, тексты увеличивают информацию; текст движется в направлении уменьшения энтропии и накопления ин­формации» (Руднев 1996: 12).

3. Под избыточностью следует понимать меру изначальной предсказуемости выбора последующего состояния системы, вследствие чего сам этот выбор не приводит к появлению новой информации; при этом сама предсказуемость выбора обусловлена предшествующими состояниями системы. При исследовании и обработке языка избыточность следовать учитывать на двух уровнях: на уровне сло­ва и на уровне последовательности слов (= текста). В контексте нашей проблемы важен именно второй фактор. Р. Солсо отмечает, что языки обладают значительной избыточностью. На примере английского языка он показывает: «Если бы мы решили уменьшить избыточность, используя только слова из четырех букв, то из них можно было бы составить 456 976 комбинаций (от АААА до ZZZZ). Лексика такого объема могла бы передавать ту же самую информацию, что и полный язык, но при этом ошибки различения похожих слов несомненно возросли бы. Избыточность как характери­стика сигнала весьма облегчает жизнь маломощным информационным процессо­рам, населяющим эту планету» (Солсо 2002: 294). С этой точки зрения избыточность не мешает адекватному восприятию информации «маломощным» реципиентам, хотя, в какой-то мере, «ухудшает» идеальный текст, рассчитанный на «идеального» (в плане восприятия) адресата.

В нормативно-языковом аспекте избыточность фактически означает наличие какого-либо коммуникативного дефекта (см. ниже).

4. Под упорядоченностью понимается количество (мера) информации для описания системы (система является тем более упорядоченной, чем меньше требуется информации для ее описания). Если рассматривать идеальный текст как систему, то максимально упорядоченным будет такой коммуникативно воспроизводимый текст/дискурс, в котором абсолютно все подчинено одной главной цели – реализации макроинтенции. Естественно, что в этом случае для описания (и анализа) такого текста потребуется меньше информации, чем для текста с большим количеством коммуникативных дефектов и точек бифуркации, в которых система «разворачивается» не в магистральном направлении.

5. Организацией считается способность системы опережающим образом реагировать на информацию. В плане анализа текста это означает, что «идеально» составленный (структурированный и т.п.) и безупречно реализуемый в прагматическом аспекте текст/дискурс «предсказуем» в интенциональном плане: каждый последующий фрагмент (фраза, высказывание) логически продолжает предыдущий в достижении основной цели – макроинтенции.

Кроме определения приведенных выше дефиниций, необходимо отметить следующее.

Энтропия текста/дискурса во многом обусловлена институциональностью. В процессе речевого общения в рамках социальных институтов (суд, школа и т.п.) уровень энтропии значительно ниже, чем, например, при выступлении поэта перед аудиторией или при фатическом общении друзей. По мнению исследователей, «энтропия возрастает в художественных текстах и разговорной речи, уменьшается в публицистике и научно-технической речи» (Герман 2000: 66). Ср. также: «художественный язык имеет… более высокую избыточность и высшую энтропию, представляющие собой величины приблизительно обратно пропорциональные» (Левый 1975: 300).

На вероятность адекватного понимания текста влияют такие факторы, как объективное представление коммуникативного намерения адресанта, уровень способности распознавания звуковых (графических) сигналов и умение соотнести их с фонетически­ми, морфофонематическими, морфологи­ческими, лексическими и синтаксически­ми признаками, специфическими для данного языка, эмоциональная мотивированность адресата, способность интегрировать все виды информации, поступающие по различным каналам: ситуативную, социальную, концептуальную, эмоциональную, эстетическую и др.

Кроме того, для анализа текста важным аспектом является изучение пропозициональных структур, так как пропозиция является базовой единицей обработки информации в тексте (=«семантический инвариант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм предложений и производных от предложения конструкций» (ЛЭС 1990: 401)).

Считается, что структура текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем про­позиций, но между последними существуют отношения иерархии: некоторые из пропозиций «выше по рангу», некоторые занимают подчиненное по важности положение. При «извлечении» из памяти про­читанного или услышанного текста первыми прихо­дят на память пропозиции высокого ранга. Таким образом, тематическое устройство текста мож­но представить в виде иерархии ("лестницы") про­позиций.

Для энтропийного анализа текста необходимо определиться с понятием «коммуникативный дефект».

Под коммуникативным дефектом понимаются ненормированные коммуникативно проявляющиеся языковые факты, включающие собственно ошибки и коммуникативные сбои.

Если ошибка как лингвистическое явление (низкий уровень языковой компетенции, недостаточная культура владения родным языком и т.п.) в традиционном понимании не требует уточнения, то «коммуникативный сбой» как понятие коррелирует с дефиницией «норма». Во многом сбой «обусловлен» несоблюдением языковой (речевой) нормы. При этом, как отмечает Н.Л. Шубина, коммуникативной сбой наблюдается в том случае, когда участники коммуникации используют разный набор кодов для передачи и получения информации. Наглядным примером может служить «подключение» в процессе коммуникации неизвестного для одного из участников кода (другой язык, метаязык, паралингвистические средства) (Шубина 1996: 15).

В то же время, не относятся к коммуникативным дефектам так называемые коммуникативные приемы – отступления от нормы, которые продуцент речи использует сознательно для реализации авторской коммуникативной стратегии. Кроме того, доказано, что коммуникативные дефекты (сбои и ошибки), в отличие от интенционально обусловленных интересами адресанта приемов, непроизвольны для говорящего. При этом если причина и структурная характеристика коммуникативного сбоя или ошибки весьма расплывчаты и неопределенны, то, как отмечает Л. Н. Мурзин, струк­тура приема очерчена четко. Это особенно относится к тем приемам, которые в русской традиции обычно называются фигурами (ср. антитезу, инверсию, повтор и др.) (Мурзин 1980).

В качестве примера можно взять повтор. В отличие от повторов-ошибок, не осознаваемых говорящим, повтор-прием характеризуется симметричностью расположения повторя­емых компонентов. Эта симметричность и служит определенным сигналом для слушающего, знаком того, что данный повтор выполняет прагматичес­кую функцию. По мнению Н.Л. Шубиной, многие повторы в речи следует рассматривать как своеобразные актуализаторы. Причем при каждом повторе меняются просодические характеристики речи. Повторы в этом случае выполняют апеллятивную функцию (прием убеждающей речи). В спонтанной речи часто используются повторы-паузы с ослабленными просодическими характеристиками. Это «островки» для отдыха или выбора новых приемов для поддержания общения. Такого рода повторы реализуются почти автоматиче­ски. Но их следует отличать от повторов, которые создают переакцентуацию (возникновение дополнительного смысла при помощи интонационных средств). Такому повтору часто сопутствуют и другие весьма активные в современном русском языке процессы: растяжка гласных и согласных, самоперебивы, нефонематическое удлиннение (Шубина 1996).

Из выше сказанного следует, что и коммуникативные сбои, и приемы, и собственно ошибки могут быть выявлены в речи только в контексте оппозиции норма-антинорма. Понятие нормы в сегодняшней языковой ситуации требует отдельного рассмотрения.

Как известно, под влиянием современных социаль­но-политических и экономических условий существования российского социума усиливается воздействие обиходно-разговорной речи на литературный язык. В связи с этим возникает вопрос о необходимости ко­дификации и сознательной регулировки не только литератур­ного языка и его письменной формы, но и тех его разновидностей, которые всегда рассматривались как нелитературные или периферийно-литературные. Поэтому традиционное определение нормы как «совокупности наиболее пригодных, предпочитаемых для обслуживания общества средств языка» (Барнет 1976: 47) сегодня может быть отнесено не только к вербальным явлениям «литературного» уровня. Более современным, на наш взгляд, с точки зрения необходимости сохранения преемствен­ности национальной культуры, является оппозиция литературная традиция - речевой стандарт (см. Горбачевич 1981). Кроме того, в контексте коммуникативно-деятельностного направления современной лингвопрагматики можно выделить оппозицию кодификационная (системно-стилистическая) норма – коммуникативная (ситуативная) норма.

Если понятие кодифицированной нормы достаточно полно рассмотрено в традиционной лингвистике, то коммуникативная норма, коррелирующая с ортологическими, функционально-стилевыми, жанрово-речевыми, ситуативно-речевыми (включая и этические) особенностями вербального взаимодействия (Захарова 1993: 36) - феномен, являющийся прерогативой лингвопрагматики. Фактически, как отмечает И. Т. Вепрева, «каждый тип коммуникативной неудачи можно расценивать как отступление от коммуникативной нормы, регулирующей речевое общение. Коммуникативная норма в таком понимании выступает как родовое понятие-термин по отношению к другим типам норм» (Вепрева 1996: 139-140).

Следует отметить, что кодификации легче подвергаются коммуникативные нормы в институциональных дискурсах, когда регламентируемый речевой процесс планируется, регулируется, моделируется в контексте статусно-социальных ролей коммуникантов и т.п. (официально-деловая, научная, педагогическая, религиозная, дипломатическая, юридическая и другие сферы человеческой деятельности). Исследователями выявлена корреляция коммуникативной нормы и речевого жанра в зависимости от ситуации общения, коммуникативной цели, характера коммуникации и т.п. (Захарова 1999). Но, в то же время, кодификация профессионального речевого общения пока не нашла отражения словарях и нормативных справочниках.

Таким образом, мы обозначили основные понятия, которые имеют существенную значимость для осуществления энтропийного анализа текста.

При вычислении показателя (уровня) энтропии текста необходимо учитывать следующие количественные параметры.

1. Объем анализируемого текста на пропозициональном уровне (количество пропозиций).

2. Количество точек бифуркации (случаев возникновения флуктуаций) со знаком (-) – увеличение энтропии, или (+) – уменьшение энтропии (система возвращается на «магистраль»).

3. Количество «коммуникативных дефектов» (собственно ошибок и коммуникативных сбоев), приводящих к «ухудшению» реализации макроинтенции (замысла) автора.

4. Количество «коммуникативных дефектов», вызывающих флуктуацию (со знаком «плюс» или «минус») и, вследствие этого, совпадающих по местоположению в тексте с точкой бифуркации.

Наибольшую трудность вызывает вопрос об объеме текста. Вероятно, более подходящей единицей явилось бы высказывание как минимальная часть тек­ста, характеризующаяся относительной коммуникативной самостоятельностью, но при этом возрастает роль субъективного фактора в определении границ отдельно взятого высказывания при переводе устного текста/дискурса в письменную форму и выделении предложений. Дело в том, что при анализе текста как графически «зафиксированного» устного дискурса практически невозможно вычленить в его структуре предложения в традиционном понимании этого термина. Поэтому есть смысл остановиться на таком показателе объема текста, как количество пропозиций, что, конечно, не является «идеальным» вариантом (ввиду сложности и неоднозначности толкования самого понятия), но, в целом, позволяет количественно «просчитать» информационный объем анализируемого материала.

Определенную трудность представляет и процесс выделения точек бифуркации, так как реализация макроинтенции автора – процесс сугубо личностный, индивидуальный, и позиция «стороннего наблюдателя» (исследователя) весьма уязвима. Возможен вариант, когда отступление адресанта от «прямой» траектории обусловлено какими-либо ситуационными причинами и является эффективным приемом. Но, вероятно, можно считать, что в точке бифуркации происходит «пропозициональный сбой» (нарушение макропропозиции), и это, фактически, искажает замысел автора.

Коммуникативные дефекты, совпадающие по местоположению в тексте с точкой бифуркации, - весьма редкое явление в институциональных текстах/дискурсах. В сфере «обыденной» речи такие факты наблюдаются, например, при «кодовом рассогласовании», когда адресант использует слово (афоризм, идиому и т.п.) в несвойственном ему значении или в акте коммуникации переходит на другой язык, диалект, слэнг и др., что вызывает неадекватную реакцию адресата и, вследствие этого, возникает флуктуация.

В итоге, формула подсчета показателя (уровня) энтропии может выглядеть так:






m

N




(n2 – n1)

p * N

S =

---- +

--- +

N *

------------ +

--------




V

V




V

V

где


S – показатель (уровень) энтропии анализируемого текста.

m – количество коммуникативных дефектов;

V – «пропзициональный» объем текста (общее количество пропозиций);

N – количество точек бифуркации;

n1 – количество «положительных» точек бифуркации (флуктуаций), возвращающих текст на «магистраль»;

n2 - количество «отрицательных» точек бифуркации (флуктуаций), отклоняющих текст от «магистральной» развертки;

p - количество коммуникативных дефектов, наличие которых обусловило возникновение флуктуации.

После преобразований получаем итоговую формулу:






m + N




(n2 – n1 + p)

S =

------- +

N *

--------------




V




V




Отметим особую значимость (что получает выражение в математическом плане) количества «отрицательных» и «положительных» точек бифуркации. Первые, фактически, разрушают текст (и, соответственно, увеличивают его энтропию), вторые, возвращая адресанта на «магистральную» траекторию, уменьшают энтропию текста. В то же время, сумма точек бифуркации учитывается как отдельный показатель, так как, в принципе, любые подобные сбои не соответствуют «идеальной» речевой стратегии автора.

Таким образом, величина показателя (уровня) энтропии обратно пропорциональна «правильности» текста.

Рассмотрим «действие» предложенной формулы для подсчета уровня энтропии текста на примере анализа графически зафиксированного речевого фрагмента урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов – это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр – это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям.

Данный текст/дискурс, оформленный графически, несомненно является текстом. Это можно доказать, основываясь, например, на модели когнитивной обработки текста Ван Дейка и В. Кинча (Дейк, Кинч 1988), в которой авторы называют механизм установления значимых связей между предложениями текста стратегиями локальной когерентности (связности). В нашем примере адресант (учитель) пытается обеспечить эффективное восприятие текста учащимися путем конструирования локальной связности его частей (Откройте..; посмотрите…; записывал в реестр…; Реестр - это…; Сначала…; но потом..).

Итак, перед нами текст, хотя видно «невооруженным» взглядом, что ему присущи все существенные признаки устного развернутого высказывания: ситуативность, спонтанность, непроективный порядок слов, контекстуальный эллипсис, лексические повторы, самоперебивы и т.п. В то же время, этот текст несет информационную нагрузку, и информация усваивается адресатом (в данном случае – учащимися). С другой стороны, не вызывает сомнений тот факт, что в случае более «правильного» построения данного текста (т.е. уменьшения его энтропии), информация усваивалась бы адресатом более эффективно.

Проведем энтропийный анализ представленного фрагмента речи учителя.

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём (1) учебнике и посмотрите (представленный там материал). (-) Я не смогла найти портрет, тем более (что) (2) мы не в своём кабинете. (+) Николай Александрович Добролюбов – это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные(3) знания (много знал, потому что читал книги), которые накопил в впечатлениях от книг (4). Он основательно (5) (не просто) читал книги, (а) (6) записывал книгу (7) (краткое содержание прочитанного) в реестр. (-) Реестр – это слово (8) можно перевести как читательский дневник. Да? (+) Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот (9) такие же, как мы с вами писали. Но потом (отзывы о книге становились подробнее) всё более и более становились подробные отзывы (10), что (впоследствии) (11) привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал (12). А потом (13) (кроме того) о любви к чтению свидетельствует (детское) стихотворение, детское стихотворение (14) Добролюбова, (хотя) но (15) в общем-то смысл-то (16) (смысл) в нём заложен глубокий. Это мечта (17) (в детском стихотворении звучала мечта) Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы (знать больше и свои знания) всё познать (18) и чтобы передать это (19) людям.

Курсивом выделены языковые факты, которые, вероятно, могут быть отнесены к коммуникативным дефектам, а потому должны быть или исправлены, или просто удалены. Возможные варианты «исправления» текста представлены в скобках. Знаками (-) и (+) указаны точки бифуркации. Оба отступления от макротемы «ликвидированы» адресантом (учителем).

Таким образом, количественные значения в формуле следующие:

m = 19 (количество коммуникативных дефектов);

V = 17 (“пропозициональный” объем текста);

N = 4 (количество точек бифуркации);

n1 = 2 (количество “положительных” точек бифуркации);

n2 = 2 (количество “отрицательных” точек бифуркации);

p = 0 (количество коммуникативных дефектов, наличие которых обусловило возникновение флуктуации).

Подставляем количественные значения в формулу:




19 + 4




(2 – 2 + 0)







S =

------- +

4 *

--------------

=

1,35




17




17






Итак, уровень энтропии данного текста/дискурса – 1,35. Как показывает практика, подобный показатель «учительской» речи может достигать 3,0, при этом, естественно, интерпретация такого «текста» учащимися менее эффетивна.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница