Книга является первым пособием по курсу «Социальная психология»

Уже в применении к реальной личности рефлексологический подход был абстракцией, так как рефлексология не принимала во внимание всех сторон поведения человека, представляя его как комплекс взаимодействующих физиологических систем. Рассмотрение же общества как совокупности таких биофизиологических систем, как это делали рефлексологи, было еще менее оправданно.

Подобный подход к рассмотрению проблем социальной психологии был вообще характерен для 20-х годов. В работах известного в то время американского биолога Ч. Чайльда, на которого часто и охотно ссылались рефлексологи, тезис о биологической природе социальных процессов получил наиболее четкое выражение. Рефлексологам импонировало положение Ч. Чайльда, согласно которому

«в обществе и организме мы видим одни и те же процессы... Фактически то определение организма, к которому нас приводит последовательная физиологическая точка зрения... вполне подходит и для человеческого общества. Социальная интеграция является динамической интеграцией человеческих организмов, а человеческий организм является интеграцией клеток, тканей, органов. Вследствие этого мы можем надеяться, что мы откроем фундаментальное сходство или тождество в тех общих законах и процессах интеграции, которые господствуют на одном конце — в клетках и на другом конце — в величайших современных государствах и нациях».

Марксистская критика при оценке методологических предпосылок рефлексологии опиралась на следующие высказывания В. И. Ленина:

«Можно ли себе представить что-нибудь более бесплодное, мертвое, схоластичное, чем... нанизывание биологических и энергетических словечек, ровно ничего не дающих и не могущих дать в области общественных наук?.. На деле никакого исследования общественных явлений, никакого уяснения метода общественных наук нельзя дать при помощи этих понятий. Нет ничего легче, как наклеить «энергетический» или «биологосоциологический» ярлык на явления вроде кризисов, революций, борьбы классов и т. п., но нет и ничего бесплоднее, схоластичнее, мертвее, чем это занятие»1.

«Коллективная рефлексология» В. М. Бехтерева и «биологическая социология» Ю. Васильева, «массовая психология»

17

Таким образом, попытка построения марксистской социальной психологии в 20-х годах не привела к ощутимому успеху потому, что работавшие в этой области ученые не настолько овладели марксизмом-ленинизмом, чтобы избежать его эклектического сочетания с чуждыми ему идеалистическими и механистическими теориями. Вместе с тем применявшиеся методы социально-психологического исследования оказались неадекватными обширным задачам социальной психологии.

Видные педагоги XX века, в числе которых можно назвать В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, К. Н. Венцеля и др., стремились раскрыть проблему взаимоотношений детей в группах. Так, в «Основах новой педагогики», опубликованных в 1913 г., В. П. Вахтеров выделяет проблему «вожачества», считая ее основной для определения общественного мнения в группе.

Советская власть со своих первых шагов столкнулась с огромными трудностями, решая проблему обучения и воспитания граждан нового, социалистического общества. В ходе Великой Октябрьской революции, гражданской войны и мирного строительства возник и начал формироваться новый тип личности, впервые стала реально достижимой вековая мечта мыслителей прошлого о свободном, гармоническом и всестороннем развитии личности.

Одна из важнейших проблем социальной психологии — проблема взаимоотношений личности с коллективом — решалась советской психологией 20—30-х годов в первую очередь в исследовании детских, школьных коллективов. Создание и формирование детского коллектива воспринималось в качестве главной задачи воспитательного процесса.

В работах советских психологов отчетливо выделилась тенденция рассматривать личность не только как объект воздействия групповой общности, коллектива, но и как активно действующее начало, влияющее на характер протекания внутригрупповых отношений и процессов. Не фатальная зависимость личности от коллектива, не подавление в коллективе индивидуальности и растворение ее в общем, групповом, а сознательная,

18

В 20—30-х годах выявляются две ориентации в развитии социальной психологии детства и отрочества: биологизаторское и социологизаторское течение.

личности

ребенка, а роль сознания в развитии человека фактически не принималась во внимание.

Если философы-марксисты исходили из формулы: «Мое отношение к моей среде есть мое сознание», то у социогенетиков эта формула приняла другой вид: «Мое отношение к моей среде есть мое приспособление, мое поведение». Социогенетики игнорировали тот факт, что сознание, порожденное определенными общественными отношениями, является в свою очередь самостоятельным, мощным фактором, регулирующим поведенческие акты личности и взаимоотношения человека с социальной средой.

Ни биогенетики, ни социогенетики не смогли дать адекватную картину развития личности в условиях ее социальной жизни, не смогли выявить роль коллектива в развитии индивида как личности. Дальнейшее развитие социальной психологии тормозилось из-за несоответствия между важнейшей задачей воспитания личности в социалистическом трудовом коллективе и механистической по сути своей трактовкой взаимодействия коллектива и личности. Это противоречие было успешно преодолено в последующие годы, и прежде всего в деятельности выдающегося советского педагога А. С. Макаренко.

В 20-е годы проблемами возрастной социальной психологии были заняты многие исследователи (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, А. С. Залужный, С. С. Моложавый, Г. А. Фортунатов и др.). Так, Г. А. Фортунатов считал, что нужно понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, влияющие на становление

19

детских коллективов, выявить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива. Он выделял стихийно организующиеся и сознательно организуемые коллективы. В группах детей он выделил роли вожаков, активистов, исполнителей, бунтарей, затравленных членов. Выдвинутые им положения до некоторой степени предвосхищали современное деление групп на формальные и неформальные и представление об иерархии ролей в группах.

Однако несмотря на ряд интересных идей, касавшихся межличностных отношений в группах и коллективах, и предложений по классификации групп, в большинстве работ того времени в качестве основных факторов развития личности в группе рассматривались приспособление к социальной среде, внушаемость, подражание, а закономерности функционирования детского коллектива выводились из законов социологии и коллективной рефлексологии.

Начало разработки социальной психологии на основе диалектико-материалистической философии в 30-е годы ознаменовано тенденцией рассмотрения ребенка в коллективе не только в качестве объекта воспитания, но и как субъекта межличностных отношений. Л. С. Выготский отмечал, что развитие личности ребенка выступает как функция от развития его коллективного поведения, что везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуальных приспособлений, во внутренний мир ребенка.

Важнейшие педагогические основы разработки проблемы детского коллектива созданы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским. В изучении проблемы личности и коллектива ведущее место принадлежит А. С. Макаренко, рассматривавшего коллектив как ячейку общества, являющуюся отражением новых социалистических отношений, как инструмент, воспитывающий коллективизм и коллективистов. Он показал, что воспитанника нужно рассматривать не просто как индивида, обладающего теми или иными чертами, а как члена коллектива, при этом коллектива, наделенного особенными характеристиками (развитое самоуправление, взаимная ответственность и др.).

1.2.3. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский о формировании личности в коллективе

и становление

личности

ребенка рассматривалось ею в связи с развитием коллектива как решающего фактора коммунистического воспитания. Она считала, что воспитательная задача должна сочетать умение растить коллектив с умением дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиваться личности ребенка. Именно воспитание коллективиста является условием всестороннего развития личности. Главные задачи школы, пионерской организации и комсомола заключаются в воспитании коммунистической морали, развитии чувства коллективизма. Дети, подчеркивала Н. К. Крупская, должны осознавать себя частью коллектива. Индивидуальность ребенка в

Н. К. Крупская противопоставляла организацию детского движения существовавшему в России до революции и на Западе бойскаутизму (от англ. boyscout — мальчик-разведчик). В брошюре «РКСМ и бойскаутизм» она подвергла острой критике главные принципы бойскаутизма как одной из форм внешкольной организации детей в капиталистическом обществе — культ силы, слепое подчинение старшим, бездуховность, асоциальность.