Лекция №2. Теория речевой деятельности в когнитивном аспекте

Этой проблеме посвятили свои работы такие ученые, как И.К. Горелов, М.Ф. Зимняя, А.А. Леон­тьев и др.

Отечественная лингвистика основное внимание уделила членению потока сознания, организации пропозиций, способам их вербализации, а также поискам нужных средств номинации для объективации замысла речи, соотношению всех возникающих в этом процессе ментальных структур с их языковыми аналогами. Кроме того, теоретическая лингвистика на первое место ставит проблему построения реалистических моделей произ­водства речи. Исходя из этого, рассмотрение проблемы развития про­фессио­нальной коммуникативности в аспекте когнитивной деятельности специа­листа целесообразно, на наш взгляд, на основе такого дидактического условия, как моделирование ситуаций профессионального общения. Учет того, что процессы восприятия речи не являются зеркальным отражением процессов, имеющих место при порождении речи, позволил сделать выход на целесообразность использования в качестве условия развития профес­сиональной коммуникативности опорных языковых средств из предлагаемой для воспроизведения информации, которые могли бы выступать в качестве ассоциативных стимулов ее воспроизведения.

Такая особенность речевой деятельности, как симультанность фаз процессов порождения речи и ее восприятия, не позволяет рассмат­ривать фазы и этапы порождения речи как несомненное условие, что, в свою очередь, диктует выбор несколько иных форм и способов развития профессиональных речевых умений и навыков.

"О фазах или этапах порождения речи можно говорить только условно, имея в виду возможность их параллельной реализации". Соглас­но точке зрения Е.С. Кубряковой, в модели порождения речи все основано на симультанном взаимодействии коммикации и предикации. Привержен­цы модульных концепций порождения и восприятия речи также предпола­гают, что соответствующие процедуры могут в некоторой степени протекать параллельно и налагаются друг на друга во времени.

В когнитивной модели речевой деятельности обращает на себя вни­мание допущение, которое состоит в том, что для процессов понимания и порождения текста характерно достаточно сложное взаимодействие инфор­мации, поступающей от разных уровней. Семантическая интерпретация не обязательно должна осуществляться только после завершения синтакси­ческого анализа. Это допущение играет особую роль в порождении профессионально направленной речи, т.к. данное сложное взаимодействие информации в аспекте развития профессиональной коммуникативности тре­бует особых процедур презентации материала. С этим положением также связана и эквифинальность порождения речи "Эквифинальность, т.е. дости­жение одного и того же результата вербального воплощения ментальных репрезентаций разными путями, позволяет распределить информационный материал по разным профессионально обусловленным группам речевого оформления, дифференцировать виды речевой деятельности на инициальные и реактивные. Ментальная репрезентация (внутреннее слово) может высту­пать предикатом или одним из аргументов высказывания. Затем от внут­реннего слова могут провинуться "ниточки" к будущему предикату, но могут и к субъекту высказывания к его актантам и сиркоконстантам".

Кроме того, важной для развития профессиональной коммуникатив­ности особенностью когнитивной модели можно назвать взаимосвязь и взаимодействие различных видов знания, активизируемых в процессах конструирования информации. Современная наука выделяет на этой основе своеобразную базу знаний, которая включает в себя языковые знания (знания грамматики и словаря, знания об употреблении разных единиц и правилах их комбинаторики, знания принципов речевого общения, иллокутивных сил отдельных речевых актов, знание различных типов текстов и условий их использования), неязыковые знания (знания о событиях, состояниях, действиях и процессах, адресате и т.д.).

Это взаимодействие позволяет выводить такие составляющие развития профессиональной коммуникативности, как реализация интеграционных свя­зей, необходимые характеристики и качества профессионального общения. Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что эффективность речевой дея­тельности зависит от многих условий, приоритетная роль среди которых принадлежит уместно вариативным языковым средствам и подготовленной к их восприятию адресной аудитории. Под уместными вариативными языко­выми средствами подразумевается речевое оформление, адекватное опреде­ленным видам профессиональной деятельности. Исходя из этого, сама проб­лема речевой деятельности в аспекте профессионально ориентированного обучения приобретает специфические черты, связанные с когнитивной дея­тельностью специалиста: учет ментальных состояний говорящих и слушаю­щих; учет их языковых и неязыковых знаний; когнитивные предпосылки речевого поведения коммуникантов, разные формы его проявления.

Рассмотрение речевой деятельности профессиональной направлен­ности позволяет перекинуть мостик к такой важной части профессиональной коммуникативности, как семантические сети. Почему это важно в аспекте когнитивной деятельности специалиста? Ответ заключается в том, что они играют доминирующую роль, т.к. способствуют повышению эффективности усвоения знаний, запоминанию необходимой информации. Знание особен­ностей семантических сетей позволяет распределить информационно-содержательный обучающий материал по соответствующим концептам. Поскольку с каждым узлом семантической сети в долговременной памяти человека связаны определенные ассоциации, основанные на определенных концептах, то происходит взаимосвязь ассоциативного характера между уже имеющимися концептами и вновь поступающими концептами. Поэтому рассмотрение семантических сетей через призму когнитивной деятельности специалиста позволяет вывести определенные опоры презентации знаний, дающие возможность определить методические приемы и принципы последовательного и доступного изложения материала, т.е. приемы и принципы концептуальной презентации, к которым можно отнести сравнение, сопоставление, наблюдение, а также принцип систематичности и последовательности, принцип доступности, принцип индивидуализации и др. Кроме того, создание специальной модели ассоциативно связанных концептов по содержательно-тематическому принципу также способствует овладению профессиональными умениями и навыками в области планирования и отбора обучающего материала, выбору эффективных ситуативно обусловленных приемов речевого оформления.

Формирование профессиональной коммуникативности непосредствен­но связано с обучением разнообразным видам речевой деятельности, что приводит к использованию различных вариантов речевого оформления, концентрации обучающего материала по содержательно-процессуальному принципу, организации языковых средств по видам интеллектуального общения. А это влечет за собой обращение к параметризации как одной из составляющих когнитивной деятельности специалиста.

Несмотря на достаточно серьезную критику параметризации (этот подход имеет скорее методологическое, чем эмпирическое значение, неопределенность фундаментальных процедур языка; неясность техники установки параметров и др.), формирование профессиональной коммуникативности – это та область, где параметризация, на наш взгляд, играет определенную роль.

Это объясняется следующими причинами.

Во-первых, параметризация – понятие с различными областями прило­жения.

Во-вторых, параметризация связана с упорядочением вариативных возможностей языковых средств.

В-третьих, параметризация, рассматриваемая в контексте усвоения языка, способствует выведению определенных установок в плане эффектив­ности-неэффективности овладения как языком специальности, так и речевым оформлением видов профессиональной деятельности. Важно подчеркнуть и то, что параметризация устанавливается опытным путем, а это открывает достаточные возможности в аспекте использования контрольно-оценочной функции в ее апробации и дальнейшем установлении.

Грамматическое оформление в данном случае рассматривается не как результат специальных правил, приводящих к воспроизведению конкретных явлений, а как следствие взаимодействия с окружающей действительностью. Это в определенной мере способствует эффективности усвоения особен­ностей речевого оформления разнообразных видов общения.

Параметризацию, на наш взгляд, целесообразно устанавливать в соот­вет­ствии с системой тематической принадлежности обучающего материала и фор­мами его презентации в процессе интеллектуального общения. Они выполняют роль целевых установок-ограничителей для определенных видов деятельности.

Усвоение языка специальности заключается в параметризации видов профессионального общения, поскольку каждый параметр несет на себе определенный спектр действий с адекватным речевым оформлением, с рече­выми характеристиками. Универсальные когнитивные механизмы усвоения языка можно объяснить не только через набор характеристик когнитивной переработки (нахождение смыслообъединяющих и смыслоразличительных свойств того или иного речевого оформления, объединение по формо­образующим типам и др.), но и в целевых установках параметров. Каждая целевая установка включает в себя прогнозирование действий профессио­нальной направленности с соответствующими речевыми средствами. Использование конкретных параметров определяет общее взаимодействие модулей специализированного языка и предопределяет множество явлений, которые можно встретить в том или ином контексте. В результате этого можно вывести свойства языка специальности в контексте ситуативной обуслов­ленности.

Рассматривая когнитивную деятельность специалиста с позиции умения организовать интеллектуальное общение в процессе обучающей деятельности, необходимо отметить, что презентация обучающего материала в аспекте развития познавательной самостоятельности учащихся во многом базируется на таком понятии, как "референция". В определении данного понятия мы придерживаемся точки зрения Арутюновой, которая отмечает, что референция – это "отнесенность актуализированных (включенных в речь) имен, именных выражений (именных групп) или их эквивалентов к объектам действительности (референтам, денотатам)". "Референция являет­ся одной из важнейших предпосылок для оценки высказывания как истинного или ложного". Исходя из данного постулата, в процессе профессиональной коммуникативности можно рассматривать референцию как основу для рассуждения, постепенного, аргументированного выхода к правильному ответу на поставленную в процессе интеллек­туального общения проблему в соответствии со сложным отношением "говорящий-слово-мир". Поэтому работа над речевыми средствами оформления видов профессиональной деятельности, на наш взгляд, должна основываться на требованиях успешности общения на основе объективного суждения о явлениях мира. "Успех общения зависит от того, обладают ли люди общими референтами: даже если смысл высказывания понятен, а референт неизвестен, коммуникация не имеет места. С другой стороны, имеет место двукратная референция: словесный знак возникает, чтобы обозначать, узнавать, идентифицировать предметы, и затем входит в состав высказываний, чтобы интерпретировать их смысл".

Кроме того, рассмотрение понятия "референция" в аспекте развития профессиональной коммуникативности позволяет провести параллель с теорией речевых актов, где реферирование считается действием говорящих, а не выражений. Референция – элементарный речевой акт, входящий в более крупный речевой акт – вопроса, утверждения, приказа и т.п. Референция рассматривается в тесной связи с целевыми установками речи, дискурса..

Следует подчеркнуть, что референция, областью реализации которой является тот или иной контекст, может выступать в роли вспомогательных элементов, с помощью которых он будет осознан в плане целевого уточнения. В аспекте формирования профессиональной коммуникативности она направлена на установление отношений между словами и окружающей действительностью, в частности, профессиональными действиями и процессами. Исходя из этого, можно сделать заключение, что референция в развитии профессионально ориентированного общения выполняет строго определенную роль отнесенности и соотнесенности видов профессиональной деятельности и их речевого оформления.

Важной задачей развития профессиональной коммуникативности студентов является нахождение способов употребления выражений, обладающих референцией, в конкретных видах речевой деятельности.

Решение этой задачи требует разностороннего подхода к работе над речевыми средствами профессиональной направленности.

Рассматривая профессиональную коммуникативность как интеллек­туальное общение, а виды профессиональной деятельности в аспекте адекватности их речевого оформления, нельзя не остановиться на таких концептах как "выдвижение" и "релевантность".

Понятия "выдвижение", "релевантность" не входят в число широко распространенных в лингвистике и методике преподавания русского языка.

Поэтому их рассмотрение в контексте проблемы мы считаем целесо­образным, т.к. они выполняют довольно важную функцию в системе работы с текстом и дискурсом. "Выдвижение" характеризуется важностью помещения на первый план той языковой формы, которая представляет из себя доминанту в процессах языковой обработки обучающей информации. Понятие "выдвиже­ние" имеет большое значение в процессах порождения и интерпретации текста. Трактовка понятия "выдвижение" не однозначна. Ч. Филлмор рассматривает его как мотивированное коммуникативное выделение.

Другие ученые анализируют это понятие как "неестественная выде­лен­ность", "категория текста, отождествляемая с риторическим подчеркива­нием информации", "выделенность первого порядка, базирующаяся на непредсказуемом выдвижении информации". На наш взгляд, наиболее полно проблеме развития профессионального общения отвечает трактовка У. Чейфа, которой и придерживается автор данной работы.

У. Чейф "выдвижение" связывает с когнитивной процедурой отбора наиболее значимой в данном контексте и для данных коммуникативных ситуаций информации: понимание важности той или иной части текста требует ее постановки в используемом информативном материале на первое место. Овладение понятием "выдвижение" связано с умением выделять главное в обучающей информации и логически последовательно аргументировать их.

Рассмотрение развития профессиональной коммуникативности у студентов в аспекте когнитивной деятельности включает в себя и такое понятие, как релевантность (существенность, выделенность).

Однозначной трактовки этого понятия нет, поэтому мы остановимся лишь на тех положениях, которые в большей степени соответствующей проблеме формирования профессиональной коммуникативности.

Знание особенностей релевантности позволяет:

• 
  формировать умения и навыки определения прагматической высшей точки в информационном материале той или иной дисциплины;
  
• 
  управлять процессом интеллектуального общения на основе обмена мнением по определяющим проблемам презентационного материала;
  
• 
  работать с презентационным материалом с учетом уровня подго­товки адресной аудитории;
  
• 
  ориентироваться в контекстуализации высказываний с термино­логи­ческой ситуативно обусловленной насыщенностью.
  

В процессе развития профессиональной коммуникативности знание такой максимы очень важно, т.к. нацеливает на выбор сжа­того, лаконичного и действительно важного материала, учит "отсеивать" не имеющий прямого отношения к поставленной теме материал. Однако уста­новить, что существенно, а что нет, опираясь исключительно на отдельно взятые пропозиции, вне их структуры и иерархии, невозможно. Пропози­цио­нальные содержания и мнения должны увязываться между собой. Такое положение, на наш взгляд, представляет важность для формирования профес­сиональной коммуникативности, поскольку открывает большие возможности для правильной организации интеллектуального общения в целом и позво­ляет получить оптимальный результат совместных усилий учителя и учащих­ся.

Согласно теории релевантности, чем выше когнитивный эффект, достигаемый в результате переработки данного фрагмента информации, тем выше его существенность для "перерабатывающего" человека; чем больше усилий затрачивается на переработку фрагмента информации, тем меньше существенность для перерабатывающего его человека.

Особую роль играет в когнитивной деятельности специалиста инфор­мация, т.к. она непосредственно связана со знаниями и их использованием в речевой деятельности.

Понятие теории информации исследуется как в когнитивной науке в целом, так и в когнитивной лингвистике в частности. К проблеме развития профессионального общения, на наш взгляд, более целесообразно подходить в аспекте когнитивной лингвистики, лингвопрагматики и психолингвистики, поскольку именно они дают основы приобретения знаний, умений и навыков для профессиональной речевой деятельности и позволяют определить структуру, типы и формы речевого оформления разнообразных видов профессиональной деятельности, а также операции, с помощью которых это можно реализовать.

Поскольку термин "информация" широко используется в различных науках, его понимание имеет различия в зависимости от того, в какой области научного знания он применяется.

В связи с развитием когнитивной лингвистики общепризнанной стано­вится трактовка информации как знания, репрезентируемого и передаваемого языковыми формами в коммуникации. Мы придерживаемся данной точки зрения, однако считаем важным дифференцировать формы и способы передачи информации в зависимости от дифференциации коммуникативной деятельности специалиста. Поэтому особенно близка к проблеме развития профессиональной коммуникативности точка зрения Р. Кемпсона, который обогащение собственно языковой информации связывает с привлечением контекстуальной (ситуативной) и инференциальной информации. Кроме того, исследование проблемы развития профессиональной коммуни­кативности опирается на работу с научным и обучающим текстом как составляющей презентационной характеристики общения, а "в процесс интерпретации текста вовлекается не только базовая информация, но и вся релевантная информация, активизируемая из общего знания или памяти, а также информация логически или эвристически выведенная".

Рассмотрение профессиональной коммуникативности в аспекте когнитивной деятельности диктует когнитивный поворот в работе с обучающей информацией. Эту информацию целесообразно, на наш взгляд, рассматривать как ментальную информацию, перевод которой в область речевых актов представляет собой результат сложного комплекса явлений, основанных на умственной деятельности говорящего индивида.

Дж. Миллер и Ф. Джонсон-Лэрд под ментальной информацией подразумевают "концептуальную структуру".

"Концептуальная информация – содержательная информация, которая уже стала продуктом человеческой обработки и структуризации знаний".

Задача извлечения информации в актах коммуникации находит свое решение в разделении информации на когнитивную (знания, убеждения, установка, мнения) и контекстуальную (речевые акты, ситуации, общение); данную (известную предположительно адресату) и новую (предполо­жительно не известную адресату).

Однако следует подчеркнуть, что развитие профессиональной комму­ни­ка­тивности основывается на взаимодействии этих информационных составляющих, поскольку информационный материал, включенный в презентационную характеристику, имеет свою специфику. Эта информация должна нести знания через интеллектуальное общение, опираться на уже известные факты и положения и на этой основе выводить новые знания и умозаключения. Поэтому именно информации в аспекте когнитивной деятельности специалиста отводится приоритетная роль.

Рассмотрение понятия "информация" включает в себя такие ее типы, как семантическая информация, фоновая, информация о структуре. Для постав­ленной проблемы это интересно в том плане, что позволяет вывести особен­ности речевых средств наполнения для каждого типа. Кроме того, семан­тическая ситуация во взаимодействии с ситуативной обусловленностью дает выход на развитие навыков профессионального общения по определенным видам речевой деятельности. Следует подчеркнуть и то, что выбор текста в процессе развития профессиональной коммуникативности основывается на профессионально ориентированном материале по принципу знакомости-незнакомости, но с обязательным использованием тематически известных опор. Это делает сам принцип введения информации строго подчиненным определенным целевым установкам развития у студентов умений и навыков показа и объяснения, реализации в процессе профессиональной деятельности приема информационного пропуска при организации учебной дискуссии с целью активизации интеллектуального общения.

Однако анализ понятия "информация" будет неполным, если не рас­смотреть его в аспекте ценностной значимости. В связи с этим необходимо рассмотреть такие составляющие информации, как ключевая, дополни­тель­ная, уточняющая, повторная, нулевая. Каждая из них характеризуется опре­деленным уровнем значимости, фактической наполняемости, научности, и, соответственно, каждый уровень требует своих речевых средств изложения.

Анализ сущности когнитивной деятельности специалиста не будет доста­точно полным, если не рассмотреть такие составляющие профессио­нальной речевой деятельности, как интерпретация и инференция. Интерп­ре­тация вклю­чает в себя такие изменения основного текста, которые опираются на инфор­ма­ционную насыщенность, композиционно-логическую структуру, языковую реа­лизацию и выраженность логической, эмоциональной и другой информации.

Проблема интерпретации в аспекте когнитивной деятельности доста­точно полно проанализирована В.З. Демьянковым. Он выделяет специ­фические аспекты интерпретации, среди которых наибольший интерес для данного исследования представляют опорные пункты интер­претации, стра­те­гии интерпретации, процедуры интерпретации и личностные аспекты интерпретации. Автор говорит об установлении шкалы оценок личности интерпретатора, на одном полюсе которой те, кто легко принимают в качестве законных все возможные намерения автора речи, а на другом – те, кто воспринимает чужую речь сверхкритично и отстраненно. В аспекте развития профессиональной коммуникативности эту точку зрения, на наш взгляд, можно дополнить. Во-первых, учитель, интерпретируя обучаю­щий материал, в основном ориентируется на уровень подготовки учащихся, что в какой-то степени ограничивает его свободу выбора трактовки и объема информации, во-вторых, выступая в роли интерпретатора, учитель исходит из собственного уровня подготовленности и опыта, что также оказывает влияние на выбор материала. Поэтому, говоря о личностных аспектах интерпретации в процессе деятельности учителя, нужно иметь в виду определенные допуски и ограничения. Кроме того, поскольку обучение – это процесс взаимодействия, то необходимо учитывать и обратную связь, когда происходит интерпретация обучающего материала самими учениками, среди которых также есть личности, критически относящиеся к презентации учителем того или иного материала, не соглашающиеся с некоторыми его положениями, а это, в свою очередь, открывает дорогу к проведению проблемных уроков с высоким уровнем развития познавательной активности учащихся. Прогнозирование критического восприятия информации адресной аудиторией тоже входит как составляющая в личностный аспект интерпре­тации. Следовательно, оттенок эмпатии в презентации материала будет варьироваться в зависимости от учета точек зрения учащихся и мягкого воздействия на них в поисках правильного ответа, или полного неприятия никаких вопросов и запрета дискуссионных моментов. Интерпретативная направленность в когнитивной деятельности специалиста позволяет регули­ровать ход обучающего процесса, и в этом, на наш взгляд, ее позитивная и важная направленность в развитии профессиональной коммуникативности студентов. Используя интерпретацию, можно варьировать содержательно-тематическую направленность обучаемого материала, адаптируя ее к воз­можностям адресной аудитории.

В аспекте формирования профессиональной коммуникативности интерпретацию обучающего материала можно также рассматривать как прием профессионального общения.

Одной из направляющих сторон развития профессионального общения является овладение таким видом профессиональной деятельности, как получение выводных данных в процессе обработки информации. Важность такого положения подчеркивали многие отечественные и зарубежные ученые.

В изучении явлений семантического вывода в настоящее время существует несколько толкований. Некоторые ученые большое значение придают знаниям, помогающим раскрыть недостающие логические звенья в цепи описываемых событий.

Ю. Чарняк отмечает: "Мы предполагаем, что важной чертой, общей для большинства случаев использования языка, является применение к тексту или к отдельному высказыванию предварительно накопленных знаний для выведения умозаключений".

Инференция как вывод и умозаключение в аспекте развития профессиональной коммуникативности опирается на законы логики. Применение ее в процессе профессиональной подготовки студентов целесообразно использовать при овладении презентационной характерис­тикой профессионального общения. Рассмотрение текста в аспекте профес­сионально ориентированного общения включает в себя определенные мен­тальные модели, и инференция возникает в результате опоры на эти модели, в результате понимания сущности того или иного фрейма или скрипта, от уровня подготовки участников общения, помогающего распознать и спрогнозировать недостающие звенья обучающей информации. Однако, по Р. Джокендоффу, базой выводных знаний в естественном языке могут являться не только реальные тексты или дискурсы, но и концептуальная система с правилами ее построения. Поскольку развитие профес­сиональной коммуникативности можно представить в виде определенной концептуальной системы, то последнее позволяет вывести инференцию в группу необходимых составляющих профессиональной коммуникативности.

Лекция №3. Когнитивные концепты развития профессиональной коммуникативной компетенции
Доступность как когнитивный концепт, раскрывающий свойства информативности отдельных составляющих текста или дискурса, в контексте развития профессиональной коммуникативности имеет свои особенности, опираясь в основном на данные прагмалингвистики и психолингвистики. В педагогической и психологической научной литературе доступность рассмат­ривается как принцип, обеспечивающий такое изложение обучаю­щего мате­риала, которое обеспечило бы понимание и вызвало интерес у учащихся.

Доступность не является категорией однозначной, ее определение связано с индивидуальным подходом. Ментальные репрезентации доступны адресной аудитории на разноуровневой основе. Такое понимание понятия "доступность" позволяет сделать выход на прием маркирования доступности в соответствии с требованиями важности извлечения и активизации актуальных составляющих для целостного дискурса. "Доступность инфор­мации, необхо­димой адресату для идентификации референтов в дискурсе, маркируется соответствующей языковой формой, а не указанием на источник информации (общие знания, перцептуальная выделенность и др.)"

Рассматривая доступность как когнитивный концепт, она отмечает, что степень доступности имеет "следующие основания:

1) при использовании но­вой информации, не введенной в предшествующем дискурсе, релевантным является фактор глубины хранения информации в памяти (долговременной или оперативной), а также субъективные различия в оценке топиков;

2) при исполь­зовании "старой" информации, активизирующей уже введенные в дискурсе репрезентации, релевантными представляются следующие фак­торы:

а) рас­стоя­ние между последним упоминанием актецедента и текущей языковой формой, активизирующей ту же самую репрезентацию, – более близкое упоминание оказывается более доступным,

б) важную роль играет просто физическое расстояние между актецедентом и последующей языковой формой, а близость-удаленность репрезентаций в зависимости от того, принадлежат ли они одному и тому же фрейму или другому единству (абзацу и др.);

3) при введении "новой-старой" информации важную роль играет степень выделенности именного выражения, активирующего новые-старые актецеденты; с этой точки зрения более доступными представляются те репрезентации топиков дискурса и пред­ложения, которые касаются говорящего, более легко активизируются в памяти;

4) взаимосвязанным с выделенностью является также фактор конкуренции, т.е. количество актецедентов, потенциально претендующих на роль вербали­зо­ванной именной группы – чем больше претендентов, тем меньше вероятность того, что специфический актецедент, подразумеваемый говорящим, является единственно доступным адресату".

В целом соглашаясь с данной концепцией, мы придерживаемся мнения о том, что необходимо расширить понятие "доступность", ориентируясь на развитие профессиональной коммуникативности учителя.

Следует подчеркнуть, что доступность как аспект когнитивной деятель­ности в процессе развития профессиональной коммуникативности имеет свою специфику и целевую установку, т.к. является составной частью процесса раз­вития профессиональных умений и навыков, без овладения которыми деятель­ность специалиста будет неполноценной, поскольку доступность – одно из определяющих условий проведения качественного интеллектуального общения. Поэтому в доступности необходимо, на наш взгляд, выделить типы, ее общезна­чимые и единичные функции, определенные опоры с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Среди типов доступности целесообразно выделить доступность содер­жа­тельно-тематической направленности, доступность языко­вых средств и рече­вого оформления видов профессиональной деятельности, где реализуют­ся ее общезначимые функции, доступность в процессе личностно-ориентирован­ного общения, в организации форм индивидуального подхода, где осуществ­ляются ее единичные, индивидуализированные функции. Это позво­ляет сде­лать выход на выведение определенных опор в презентации знаний.

При этом следует еще раз подчеркнуть, что в основе доступности лежит речевая деятельность с выбором соответствующих языковых средств. Кроме того, доступность в контексте профессиональной коммуникативности имеет свои критерии для процессов языкового кодирования: презен­тацион­ность, клишированность, эмоционально-смысловая направлен­ность указа­тельного языкового выражения.

Таким образом, доступность в аспекте когнитивной деятельности рас­сматривается как условие выбора речевого оформления с учетом маркиро­ванности определенных языковых форм и требований профессио­нальной коммуникативности.

Конечным результатом труда учителя, как известно, являются знания учеников.

Проблеме овладения знаниями посвятили свои работы ученые разных научных направлений. Особенно широко проблема знания рассматривается в исследованиях по когнитивной науке. Однозначной трактовки понятия "знание" нет. Его определяют как семантическое содержание ментальных репрезентаций или данных на уровне этих репрезентаций, иногда его определяют понятиями "информация", "данные", "сведения".

Понятие "знание" определяется по нескольким параметрам: рождает ли тот или иной тип знания – объективно существующие в мире закономерности или же субъективное виденье мира человеком.

Из всего многообразия толкований понятия "знание" мы придер­жи­ваемся следующего: "Знание – это не собрание случайных фактов, а набор сведений, объединенных в определенную упорядоченную систему".

Из всех перечисленных параметров знания, на наш взгляд, наиболее отвечают требованиям развития профессиональной коммуникатив­ности те, где рассматриваются вопросы, какие механизмы или процедуры характе­ризуют получение знаний и в ходе каких процессов оно возникает, в каком виде, где и в каких структурах знание репрезентировано, какие системы представления знания существуют и как они между собой взаимодействуют, а также роль знания в процессе речемыслительной деятельности.

Анализ когнитивных составляющих основ профессиональной деятельности специалиста позволяет определить точки отсчета в нахождении значимых составляющих получения профессионально ориентированных знаний коммуникативной направленности. В этом плане особую важную роль играют структуры представления знания, т.к. входящие в них фреймы и скрипты направлены на развитие основных умений и навыков овладения профессиональной деятельностью с адекватным речевым оформлением.

В аспекте развития профессиональной коммуникативности знание целесообразно, на наш взгляд, рассматривать как совокупность информационных сведений профильного характера, преломляемых в необходимые умения и навыки профессиональной речевой деятельности.

Детальное рассмотрение содержательно-структурной основы знания позволило автору сделать выход на определение сущности знания, получаемого в процессе развития профессиональной коммуникативности. Получение знаний профессиональной направленности имеет прежде всего комплексный характер. Профильно-дисциплинарная основа, интегрируясь с психолого-педагогической, лингвистической и когнитивной основами, начинает представлять из себя особую область – профессиональную коммуникативность. Поскольку в этой области задействованы теоретические и практические составляющие, то знание в аспекте профессиональной коммуникативности – это интегративное научно-теоретическое и научно-практическое овладение профессиональным обучающим общением.

Профессиональное знание приобретается на основе тесного взаимо­действия содержательно-процессуального концепта с социальными и комму­ни­кативными составляющими самой языковой профессиональной картины. Под языковой профессиональной картиной понимается многоуровневая, мно­гофункциональная профессиональная коммуникативная деятельность учите­ля на основе продуманного, строго отобранного адекватного речевого оформления.

Поскольку понятие "знание" определяется по нескольким параметрам, то в качестве основных вопросов, направленных на выяснение сущности знания в контексте профессиональной коммуникативности выступают следующие:

• 
  Что лежит в основе получения профессиональных знаний в кон­тексте коммуникативности и когнитивности?
  
• 
  Какие типы знаний могут играть доминирующую роль в форми­ровании профессиональной коммуникативности?
  
• 
  Какие процедуры характеризуют получение профессионально ориентированных знаний?
  
• 
  Какие структуры и системы представления знаний участвуют в формировании профессиональной коммуникативности студентов?
  
• 
  Какими средствами создается языковая картина профессиональной деятельности?
  

Рассмотрение поставленной в исследовании проблемы будет непол­ным, если не остановиться на анализе самого понятия "когнитивная деятельность". Основное значение понятия "когнитивная деятельность" раскрывается как установление смысла, когнитивной значимости языкового выражения, его информативности.

Современная наука выделяет несколько смыслов понятия "когнитивная деятельность". Когнитивная деятельность как составная часть сознания человека (другие компоненты сознания: компетенция – способность генерировать акты сознания – и конкретное значение – результат когнитивной деятельности, используемый в дальнейших когнитивных актах человека) разворачивается в определенном культурном контексте.

Более широкое значение когнитивной деятельности трактуется как деятельность, в результате которой человека приходит к определенному решению или знанию, т.е. мыслительная деятельность, приводимая к пониманию (интерпретации) чего-либо.

Особое место в анализе когнитивной деятельности специалиста отводится языку. Язык обладает двойственным характером. С одной стороны, это система знаков, играющих роль в репрезентации и трансформировании информации, с другой стороны – это независимый от человека объект, который необходимо усвоить. Языковая функция кодирования непосредственно связана с функцией коммуникации.

Данное свойство взаимодействия функций репрезентации и комму­никации открывает достаточные возможности для установления необхо­димых составляющих развития профессиональной коммуникативности студентов в аспекте когнитивной деятельности специалиста.

Анализ исследованной литературы по проблеме когнитивной деятельности позволил выделить доминирующие и фоновые стороны в контексте развития профессионального общения.

В плане развития профессиональной коммуникативности можно выде­лить компетенцию и конкретное знание, что состав­ляет определенную доми­нанту в организации и проведении интеллек­туаль­ного общения. Поэтому, на наш взгляд, правомерно рассматривать когнитив­ную деятельность специа­листа как набор процедур, переводящих одну реаль­ность человека в другую.

Поскольку в основе развития профессиональной коммуникативности студентов лежит речевая деятельность во всем ее многообразии, то следует подчеркнуть, что роль когнитивной деятельности в решении поставленной проблемы весьма велика. С ней связаны пути образования необходимых концептов, включающих в себя виды профессиональной речевой деятельности. Их использование открывает доступ к поэтапной и поэлементной отработке профессиональных умений и навыков. Кроме того, когнитивная деятельность как часть сознания человека связана с решением определенных проблем, что позволяет воздействовать на те или иные реалии, изменять их. Исходя из этого, можно отметить еще одну важную особенность когнитивной деятельности в контексте развития профессиональной коммуникативности: интерпрета­тив­ность, вариативность, творческий подход к процессу интеллектуального обу­чающего общения. Все это реализуется в процессе обработки информации с уче­том особенностей адресной аудитории, их умения мыслить, творчески осоз­на­вать те или иные идеи, т.е. с опорой на развитие когнитивных способностей обучающихся на основе использования адекватных языковых средств.

В аспекте развития профессиональной коммуникативности язык используется и с внутренней и с внешней стороны. Это объясняется тем, что процесс развития профессионального общения включает в себя, с одной стороны, факторы репрезентации и трансформирования информации, а с другой – функции коммуникации.

Коммуникативная функция языка развивается на уровне обеспечения социальных потребностей профессионального общения. Поэтому рассмот­ре­ние когнитивной деятельности как составляющей развития профессио­наль­ной коммуникативности открывает достаточные возможности в выработке системного подхода к решению поставленной проблемы.

Рассмотрение составляющих блока профессиональной коммуника­тив­ной обоснованности как совокупности видов профессиональной коммуни­ка­тивной деятельности позволил, на наш взгляд, конкретизировать и обосно­вать цели и пути формирования профессиональной коммуникативности при­менительно к работе учителя. Задачи развития профессиональной коммуни­кативности, в том числе задача обучения языку специальности, не могут быть успешно решены без осознания необходимости научить студентов умело ориентироваться в раз­личных сферах профессиональной коммуникации, а это невозможно без учета когнитивной деятельности, основополагающей частью которой является уста­новление когнитивной значимости языкового выражения, его информа­тивнос­ти.

Анализ составляющих данного блока позволил выделить основные на­правления в развитии профессиональной коммуникативности студентов, спо­собствующие обеспечению эффективности интеллектуального обучающего общения.

В связи с вышеизложенным нам представляется правомерным вывод о том, что развитие профессиональной коммуникативности непосредственно связано с многогранной когнитивной деятельностью, определяющей познава­тельно-интеллектуальную сущность обучающего общения. Кроме того, включение в ту или иную когнитивно обусловленную деятельность осуществляется в результате коммуникативных потребностей, в основе которых лежат определенные цели и мотивы. Они обусловлены сферами общения, особенностями коммуникации и исполняемыми коммуникантами социальными ролями.

Таблица 3.1