Блок профессиональной когнитивно-коммуникативной обоснованности

Блок профессиональной когнитивно-коммуникативной обоснованности

8. Релевантность.	Развитие умений контролировать уровень допустимости субъективной оценки в различных видах профес­сиональной речевой деятельности.	Использование вариативных лексико-синтакси­ческих средств, акцентирующих внимание на основополагающих положениях обучающего материала, обеспечивающих его целостность и взаимосвязь.	Умение творческого контактирова­ния на основе нахождения доказа­тельнеой истины в процессе обу­чающего общения (умение комму­никативно-творческого взаимодей­ствия).
9. Инференция.	Развитие умений и навыков форми­ро­вания творческого отношения к обу­чающему материалу, на основе ко­торого возможно самостоятельное по­лучение выводов и умозаключе­ний.	Использование в тексте простых и сложных синтаксических конструкций разнообразной смысловой насыщенности и формообразования, создающих основу для развития познавательной самостоятельности обучающихся.	Когнитивно-коммуникативные уме­ния организовать процесс активного познавательного взаимодействия.
10. Интерпретация.	Развитие умений и навыков видоиз­менять обучающий материал в со­ответствии с уровнем подготовки ад­ресной аудитории на основе лично­стно-ориентированного общения.	Использование лексико-семантических опор, на основе которых возможно осуществление ин­терпретации текста. Применение синтаксиче­ских конструкций с ярко выраженной интен­циональностью.	Когнитивно-коммуникативное уме­ние видоизменять обучающий мате­риал в аспекте повышения эффек­тивности процесса интеллектуаль­ного общения.
11. Информация.	Развитие умений и навыков включе­ния в тематико-содержательную на­правленность презентации обучаю­щего материала ту информацию, ко­торая формирует необходимые зна­ния, и применения тех форм и прие­мов ее обработки, которые повы­ша­ют эффективность обучения в про­цес­се интеллектуального обще­ния.	Оперирование научными понятиями профили­рующих дисциплин, использование метаязыка специальности, применение понятий логиче­ского характера. Использование специальной и общенаучной лексики, языка символов, исполь­зование разнообразных синтаксических конст­рукций, отвечающих требованиям научного стиля речи.	Информативные интеллектуально-контактированные умения.
12. Процедурная семан­тика.	Развитие умений и навыков овладе­ния речевым взаимодействием "учи­тель-обучающийся", на основе по­стижения необходимых процедур и технологий продуцирования профес­сионально ориентированной речи, направленной на развитие понимания данной информации.	Использование речевых средств классификации предметов и явлений. Использование синтакси­ческих конструкций изъяснительной направлен­ности.	Коммуникативно-контактированные умения.

Использование блока ассоциативных опор в развитии профессио­наль­ной коммуникативности студентов имеет многофункциональный характер и охватывает разнообразные виды речевой профессиональной деятельности.

Активация как понятие когнитивной науки способствует развитию вдумчивого отношения к подбору обучающего материала, в котором для решения конкретной задачи передачи знания необходимо использовать определенные факты, образы, информацию, которые могли бы выступать в роли "определенных стимулов, осуществляющих приведение в готовность для дальнейшего использования ментальных репрезентаций концептуальной системы", выведение в осознаваемую часть текущего сознания, образов, определенных структур знания и/или репрезентаций .

Согласно теории А. Пейвио, необходимы определенные внешние сти­мулы для активирования и функционирования системы ментальных репре­зентаций человека. К таким внешним стимулам относятся как вербальные, так и невербальные средства общения. Поэтому формирование профессио­нальной коммуникативности у студентов должно, на наш взгляд, осуществ­ляться с учетом трех уровней обработки сигналов: репрезентационном (когда линг­вис­тические сигналы возбуждают лингвистические же структуры, а не­вербальные – картины или образы), референциональном (когда вербальные сигналы активируют невербальные и, напротив, невербальные – вербальные) и, наконец, ассоциативном, когда возбуждение каких-либо образов в ответ на слово и извлеченное из памяти название для полученных сигналов сопро­вождается также возбуждением разного рода ассоциаций и теми и другими .

Учет всех составляющих системы ментальных репрезентаций в процессе обучения необходим, т.к. важно знать, какие разделы презентации учебного материала, какие средства профессионального общения способны активизировать те или иные типы знаний и какие структуры сознания (от единичных репрезентаций до таких их объединений, как фреймы, сцены, сценарии и т.п.) они вовлекают.

Как известно, презентация обучающего материала направлена на развитие понимания речи, т.к. психологические модели восприятия текста должны объяснить роль отдельных его единиц, роль разных слов, пропозиций, предложений на основе учета роли типов ментальных репрезентаций. Однако не следует забывать, что активизация знаний осуществляется и в процессе порождения речи, и поэтому активизацию как составляющую когнитивной деятельности специалиста целесообразно, на наш взгляд, рассматривать на всех стадиях подбора, обработки и переработки обучающей информации. Как отмечает Т.А. ван Дейк, служащая этому когнитивная структура включает в себя как репрезентации в эпизодической и семантической памяти, так и стратегии использования и модификации этих репрезентаций, а также систему контроля, управляющую процессом поиска в памяти необходимых репрезен­таций и активаций имеющихся знаний, а, возможно, и дальнейшим переводом новой информации в разные виды памяти.

Рассматривая вопрос развития у студентов профессионального общения, целесообразно подчеркнуть взаимодействие активизации знаний в аспекте когнитивности с лексической семантикой, на которой базируется и реализация интеграционных связей, и использование таких форм профессио­нальной речевой деятельности, как фреймы, скрипты, разнообразные рече­вые характеристики профессионального общения, поскольку, как отмечал Г. Филлмор, "применительно к каждому слову нужно знать, какая сцена или совокупность сцен активизируется им" .

Внимание к такому фактору, как ассоциация, в процессе формирования профессиональной коммуникативности играет важную роль. Ассоциация может быть составляющей многих видов профессиональной деятельности.

Понятие "ассоциация" детально разработано в классической психоло­гии, однако когнитивная психология рассматривает его в несколько ином аспекте. Основное внимание уделяется природе ассоциаций, их связи с процессами индукции, инференции, их отношению к каузальным, причинно-следствен­ным цепочкам. Если перенести данное понимание ассоциации на развитие профессиональной коммуникативности студентов, то это позволит осуществ­лять ситуативный подход к обучению языку на когнитивной основе, с использованием аналогии, ассоциатов. Следует подчеркнуть, что в когни­тив­ной деятельности установление ассоциаций между единицами рассматри­вается как общий принцип работы разных модулей. Понятие ассоциации было положено в основу многих сетевых моделей разума. Оно также является понятием для определения долговременной памяти, считающейся по преимуществу образованием ассоциативного характера .

Данное положение позволяет сделать вывод о возможности и целесообразности использования ассоциаций во многих видах профессио­нальной речевой деятельности, поскольку ассоциации возможны как в процессе презентационной деятельности, так и при овладении регулятивно-организационными функциями.

"Внимание" как когнитивное понятие занимает особое место в процессе формирования профессиональной коммуникативности. Поскольку все виды речевой деятельности учителя направлены на получение адекватной обратной связи, степень концентрации внимания адресной аудитории зависит от многих факторов, приоритетную роль среди которых, на наш взгляд, играют мотивация, интерес и особенности речевого оформления изложения материала.

Внимание, концентрируясь на отдельных концептах информации, позволяет при получении обратной связи от адресной аудитории определять сильные и слабые стороны презентации обучающего материала в зависимости от уровня его усвоения учащимися, что впоследствии можно рассматривать как предпосылки активизации знаний, развития творческой самостоятельности обучающихся, как предпосылки для совершенствования подготовки к уроку в аспекте усиления функции по доступности и интеллектуальной насыщенности. Кроме того, "… внимание – это такой процесс выделения признаков, при котором субъект постоянно оперирует то выделенными признаками, то целым … анализ – через – синтез, т.е. процесс установления целостностей (топиков), с которыми могут быть связаны отдельные части, признаки или свойства и из которых могут создаваться новые целостности"

Рассматривая внимание в аспекте развития профессиональной комму­никативности в контексте когнитивной направленности, следует еще уточ­нить тот факт, что внимание принимает форму активного поиска и способст­вует более точной идентификации объектов, их сравнению с другими объек­тами, их отграничению от этих объектов. Такая функция внимания имеет двусторонний характер и в первую очередь должна быть присуща учителю. Поскольку внимание – функция неодно­значная, то его ответвления могут по-разному соотноситься с многообраз­ными формами и видами профессиональной речевой деятельности. Однако, учитывая такую особенность внимания, как различный уровень его концентрации (целе­направленное, эпизодическое, рассеянное), необходимо, на наш взгляд, в раз­витии профессиональной коммуникативности форми­ровать навыки регуля­тивно-ориентационного качества, направленного на управление вниманием.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод, что управление вниманием учащихся в когнитивной деятельности учителя играют важную роль, т.к. позволяют развивать у учащихся навыки логического мышления, развивать их творческие способности. В свою очередь, управление внима­нием для развития профессиональной коммуникативности в когнитивном аспекте непосредственно связано с когнитивной лингвистикой. На это указывает Е. Кубрякова, отмечая, что "понятия топикализации, эмпатии говорящего и выбора им определенной точки зрения на описываемую ситуацию и ее фокусировка на тех или иных ее деталях и т.п. – все это зависит от того, на чем именно сосредоточено внимание говорящего и в чем усматривает он сам предмет речи (а следовательно, и субъект высказывания, который может быть должным образом идентифицирован не только в силу внимания к нему самому, но и в силу внимания к тому, что может знать о нем собеседник говорящего или адресат речи)".

Внимание тесно связано с восприятием. Понятие "восприятие" используется во многих фундаментальных науках. Рассматриваемое в аспекте развития профессиональной коммуникативности восприятие также является неотъемлемой частью теории развития профессионального общения. Анализу этого понятия отводится значительное место как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе.

В определении сущности понятия восприятия нет единого мнения. Существует теория так называемого прямого восприятия, согласно которой человек вбирает в себя разную информацию только потому, что само восприятие не требует никакой конструктивной деятельности по созданию ментальных репрезентаций и не связано с обращением к предыдущему опыту, памяти, умению делать какие-либо заключения [Дж. Гибсон]. Однако эта теория подвергается критике со стороны когнитологов. По их мнению, восприятие тесно связано с другими когнитивными способностями человека и другими когнитивными процессами, а потому его и следует определить как звено такой конструктивной когнитивной деятельности, которой является процесс обработки информации.

А.В. Запорожец отмечает: "При всем разнообразии точек зрения на природу восприятия существует две основные теоретические линии в разработке данной психологической проблемы.

… Одна из них – феноменалистическая – отправляется от субъектив­ных переживаний как первоначальных данных, игнорируя материальную дея­тельность субъекта в отношении объекта, в процессе которой эти переживания возникают. Другая исходит из объективных условий материальной деятель­ности субъекта и заключается в изучении того, как в процессе этой дея­тельности складывается адекватное отражение окружаю­щей действитель­ности, необходимое для успешного приспособ­ления к ней и целесообразного ее изменения".

По утверждению Зинченко, "человеческое восприятие удовлетворяет свойствам высших психических процессов, оно носит операциональный, действенный и опосредованный характер".

Проблема развития профессиональной коммуникативности вклю­чает в себя восприятие и в аспекте анализа человеческого поведения. У. Найс­сер в новой когнитивной теории поведения человека анализирует восприятие и человеческую деятельность как неразрывное единство. Он выделяет три пер­цептивные системы: систему прямого восприятия и непосредственных реакций и действий человека; систему межличностного восприятия и взаимодействия; систему распознавания объектов и их ментальных репрезентаций.

Из всех перечисленных определений автор придерживается следующего: "Восприятие структурируется не только потому, что органы чувств кладут определенные пределы чувственно воспринимаемому извне в силу своего врожденного устройства, но и потому, что в рамках этих пределов они должны отвечать задаче "правильного" отражения объективной действительности – иначе они не могли бы служить эффективному осуществлению необходимой для поддержания человеческого рода предметной деятельности, а также, по всей видимости, и потому, что удовлетворению указанных целей начинали в эволюции человека служить все когнитивные способности и все когнитивные механизмы, включая, разумеется, и те, что обеспечивались знанием такой сложнейшей системы, как язык".

Такое объяснение восприятия позволяет сделать выход на выбор опре­де­ленных способов речевой профессиональной деятельности, обеспечи­вающих эффективность восприятия. Эффективность восприятия обучающего материала во многом зависит от знания учителем таких его особенностей, как целост­ность, структурность, контактность, предметность, осмыслен­ность, поскольку для каждой из них необходимо профессиональное действие с адекватным речевым оформлением. Особенно наглядно это проявляется в ходе смысловой интерпретации текста, когда формируется образ языковой картины мира. Кроме того, важную роль в эффективности восприятия играет и апперцепция, и вероятностное прогнозирование. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, рас­сматривая восприятие в контексте развития профес­сио­нальной коммуникатив­ности, конкретизировать цели интеллектуального общения с учетом когнитив­ных способностей обучающихся, выбирая те виды речевой профессиональной деятельности, которые охватывали бы специфику разнообразных видов позна­вательной деятельности. Однако до настоящего времени нет когнитивно обус­ловленных научно-методических разработок на развитие всех когнитивных сос­тавляющих блока ассоциа­тивных опор в контексте профессиональной комму­никативности.

Успешность выполнения основных функций профессиональной комму­никативности во многом зависит от выбора таких форм профессиональной речевой деятельности, которые бы способствовали эффективному запоми­нанию. Поэтому исследование системы развития профессиональной коммуникативности без такого когнитивного компонента, как память, было бы неполным. Исследованию основ памяти посвящено много научных трудов. Более подробно остановимся лишь на тех, которые имеют точки соприкосновения с основной проблемой исследования. А.А. Залевская пишет, что "внимание исследователей заостре­но на роли знаний в различных познавательных процессах, в том числе и речемыслительной деятельности, на формах представления (репрезентации) знаний в памяти и на организационных принципах, с помощью которых знания упорядочены в памяти, что обеспечивает доступ к ним в случае надобности". Функциональное описание памяти соотносят с ее участием во всех речемыслительных процессах .

Независимо от видов памяти выделяются такие ее функции, как хранение информации, распознавание, извлечение из памяти или нахождение нужной информации.

В контексте исследования проблемы развития профессионального общения представляют интерес рассмотрение моделей памяти, ее разделение на эпизодическую и семантическую. Хотя, по мнению некоторых ученых, обе разновидности памяти жестко не разграничены, мы придерживаемся точки зрения, что "семантическая память определяется как память о значимой для человека информации, как структурированная определенным образом и постоянно пополняемая система хранения знаний о мире и языке".

Именно семантическая память рассматривается в аспекте развития профессиональной коммуникативности, т.к. непосредственно связана с фактором получения обратной связи.

Если рассматривать целью обучения заложение определенной информации в память обучающихся с последующей проверкой уровня запоминания, то возникает вопрос, какая информация, какими языковыми средствами выражения может попасть в память, как и каким образом память "откликается" в процессе обратной связи? Эти вопросы непосредственно связаны с проблемой самой памяти.

Однако профессиональное общение включает в себя виды речевой деятельности, поэтому рассмотрение когнитивного понятия "память" будет не­полным, если не провести параллель с необходимостью формирования опре­деленных видов памяти на основе вариативных форм презентации учебного материала. В соответствии с этим целесообразно в процессе профессионального интеллек­туального общения развивать вербальную, образную, наглядно-образ­ную и словесно-логическую память. Каждый из этих типов, на наш взгляд, имеет строго определенную сферу для своего развития, связанную с тем или иным видом профессиональной речевой деятельности учителя.

Поэтому в процессе обучающего общения именно эти типы памяти соответствуют проблеме презентации и репрезентации знания. Исходя из этого, целесообразно, на наш взгляд, осуществлять выбор наиболее подходящих вариантов форм проведения интеллектуального общения, направленного на получение знаний и закрепление их в памяти. К единицам знания, сформированным в этом процессе, можно отнести отдельные ситуативно обусловленные модели профессиональной деятельности, фреймы, скрипты. Необходимо отметить, что разнообразные профессиональные ориентиры (ясность, доступность изложения материала, иллюстрации) способствуют активации единиц знания как на уровне восприятия материала, так и на уровне его запоминания с последующим воспроизведением, что представляет важность в аспекте развития профессиональной коммуникативности.

Понимание как одна из функций когнитивной деятельности в контексте развития профессиональной коммуникативности рассматривается как сложный многоуровневый процесс.

По В. Демьянкову, концепция понимания включает в себя девять групп: использование языкового знания; построение и верификация гипоте­тических интерпретаций; "освоение" сказанного; реконструкция намерений автора; установление степени расхождения между внутренним и модельным мирами; установление связей внутримодельного и внутреннего миров; соот­несение модельного мира с непосредственным восприятием действии­тель­ности; соотнесение с линией поведения; выбор "тональности" или "ключа".

Каждая из этих групп в той или иной степени может быть задейст­во­вана в процессе интеллектуального общения, в процессе контактоустанавли­вающей, металингвистической функций общения. Однако данный перечень требует расширения и дополнения в соответствии с требованиями развития про­фес­сио­нальной коммуникативности. Обучающее интеллектуальное общение рассчи­тано на получение результативной обратной связи, основан­ной на понимании сути полученной информации. Следовательно, получаемая инфор­мация должна быть представлена такими языковыми средствами, которые бы не вызывали дополнительных трудностей у обучающихся. Поэтому приори­тетная роль в достижении понимания как когнитивной деятельности должна принадлежать, на наш взгляд, построению информа­ционно-интерпретационных взаимо­дейст­вий через разновидности речевой деятельности.

Понимание как одна из составляющих получения обратной связи в процессе интеллектуального общения может рассматриваться как частичное, так и целостное взаимодействие самостоятельно созданных моделей научного знания с опорой как на личный опыт, так и на предшествующие усвоенные знания. Поэтому в аспекте формирования профессиональной коммуника­тив­ности студентов в контексте когнитивной деятельности, на наш взгляд, целе­сообразно учитывать тот фактор, что понимание может иметь индивидуальный характер и формировать его надо на основе личностно-ориентированного подхода в процессе интеллектуального общения. Что касается непосредственно формирования профессиональной коммуникативности студентов, то здесь необходимо продумывать настройку различных модулей понимания в соот­ветствии с целевой установкой параметра когнитивно-профессиональной ком­муникативности, т.к. мотивационный фактор в развитии профессиональной коммуникативности играет важную роль. Поэтому среди перечисленных модулей понимания целесообразно, на наш взгляд, выделить и модуль мотива­ционного обеспечения понимания.

Кроме того, необходимо отметить, что понимание в контексте развития профессиональной коммуникативности непосредственно связано с рече­вой деятельностью, с пониманием речи, в основе которого лежит перевод с естественного языка на внутренний мыслительный код. Понимание осущест­вляется в актах внутренней речи, раскрывая мотивы, цели, содержание дейст­вий, в том числе и речевых, в процессе интеллектуального общения.

Такое достаточно полное рассмотрение когнитивных составляющих развития профессиональной коммуникативности имеет свое обоснование.

Блок ассоциативных опор в данном исследовании рассматривается как отправная точка в планировании и проведении интеллектуального общения, где акцент ставится на выявлении тех компонентов информации, на выборе таких ре­чевых средств, которые бы приводили к повышению ка­чества знаний. А это осуществимо только в том случае, если будет учтена зна­чимость всей совокупности ассоциативных опор на основе адекватного речевого оформления видов профессиональной деятельности.

Исходя из этого, можно прийти к следующим выводам.

Объединение рассмотренных когнитивных компонентов в определен­ную совокупность, блок ассоциативных опор, позволило вывести необходи­мую целостность, системность, направленную на выбор средств, форм и способов повидового, поэтапного и поэлементного развития профес­сио­наль­ной коммуникативности.

Блок ассоциативных опор целесообразно использовать на всех стадиях развития профессиональной коммуникативности, т.к. он включает в себя обязательные, доминирующие функции интеллектуального общения, кото­рые можно рассматривать как точки отсчета в двуедином взаимо­действии учителя и учащихся в процессе интеллектуального общения.

Подводя итог проведенного анализа когнитивных составляющих профессионального общения, следует подчеркнуть, что объединение этих понятий под названием "блок ассоциативных опор", на наш взгляд, оправдано тем, что все они имеют между собой точки соприкосновения на основе ассоциативности, что и подтверждается развитием модулярной теории.

Однако следует подчеркнуть, что у внимания, восприятия и понимания более значимые функции. Они находятся в более тесной связи с интеллектуальными способностями и возможностями человека, играют одну из важных ролей в получении знаний, находятся в более тесном взаимодействии со структурой речевой деятельности.

Таблица 4.1

Рассмотрение аспекта когнитивности в сфере такой важной составляющей профессионального общения, как реализация интеграционных связей, позволило осуществить выход на выведение специального блока когнитивной интегративности.

В контексте развития профессиональной коммуникативности реализация интеграционных связей имеет многофункциональную направленность, однако приоритетная роль в данном исследовании отводится развитию рече-понятийной базы студентов как предпосылки для формирования интеграцион­ных комплексных коммуникативных умений. Остановимся на более подробном рассмотрении понятий, отвечающих требованиям интегративности.

Категоризация как одна из познавательных форм мышления, входит в процесс когнитивной деятельности, связанной с классификацией тех или иных явлений и предметов окружающей действительности.

В последнее время встал вопрос о пересмотре самого процесса классификации явлений действительности, который включает в себя определение основания объединения или разъединения предметов и явлений в определенные блоки или рубрики. Поэтому центральными понятиями в процессе категоризации считаются понятия "прототипа" и понятие объекта "базисного уровня".

Понятие "прототип" и понятие "базисный уровень" позволяют включать в классификацию предметов или явлений те признаки или характеристики, которые не обладают равным статусом, один из них может обладать доминирующей чертой, другой соотноситься с этой чертой не в полном соответствии. Степень соответствия какого-либо объекта своей категории оказывается не функцией от наличий у него необходимых и достаточных критериев, но функцией либо от наличия у него черт по принципу их "фамильного сходства", либо функцией от близости к прототипу.

Такое рассмотрение категоризации открывает достаточный доступ к творческому осмыслению разнообразных компонентов, имеющих между собой точки соприкосновения или различия. Однако в процессе анализа сходства или различия отдельных свойств и признаков тех или иных учебных дисциплин категоризация должна осуществляться, на наш взгляд, вокруг определяющего типа содержания, формы, метода, процедур и языка специальности, а это, в свою очередь, требует знаний о частных особенностях сопоставляемых или разъединяемых предметов и явлений. Поэтому реализация интеграционных связей, на наш взгляд, в основном предполагает такую категоризацию, которая бы опиралась на релевантные для когнитивного аспекта профессиональной коммуникативности типологические факторы. К таким типологическим факторам, на наш взгляд, относятся требования к общению и формируемые на их основе умения профессиональной коммуникативности, т.к. эти требования могут представлять из себя определенную общность для видов деятельности и содержательно-тематической направленности обучающего общения.

В аспекте реализации интеграционных связей можно рассмотреть и роль когнитивной грамматики, ставя акцент на рассмотрение когнитивных аспектов языковых явлений: процессы порождения и понимания языковых сообщений, процессы категоризации и концептуализации мира и отражение их в языке.

Следует подчеркнуть, что взаимодействие образования категорий с формированием концептов по тем или иным составляющим реализации интеграционных связей приводит к созданию определенной базы данных интегративного характера, в которой приоритетную роль играет язык. Язык, также являясь продуктом когниции, включает в себя специализированные элементы, в свою очередь, составляющие определенную категорию в профессионально ориентированных языковых средствах.

В соответствии с этим необходимо обратить внимание на категорию "базисного уровня". В концептах и названиях этого уровня обычно соединяются перцептуальные и функциональные характеристики объектов, т.е. сам уровень обладает не только лингвистической, но и когнитивной значимостью, причем он соответствует выведению целостностей. В данном контексте представляет интерес концепция Э. Рош, которая отмечает, что единицы базисного уровня включают максимальное представление о признаках, разделяемых единицей как образцом своей категории, и, напротив, доводят до минимума количество признаков, сближающих их с образцами других категории. Такое положение позволяет вывести общность и различие между отдельными дисциплинами, что и составляет основу установления интеграционных связей в процессе развития профессиональной коммуникативности. Понятие "базисного уровня" позволило провести аналогии в определении самостоятельных базовых уровней в интегративности: базовое восприятие интегративных компонентов, базовый уровень интеграционных умений, базовый уровень объема усвоения знаний на интеграционной основе и др. На основе этой совокупности идет отбор интегративно обусловленного материала, процедур и операций развития профессиональной коммуникативности.

Рассматривая проблему развития интеграционных связей, нельзя не затронуть такое понятие, как "ассоциация". Формирование информативно-интеграционного качества в аспекте когнитивной деятельности включает в себя ассоциацию основанную на природе взаимодействующих дисциплин, на связи с процессами индукции и инференции, на отношениях к каузальным, причинно-следственным цепочкам. Для реализации принципа интегративности необхо­димо вывести ассоциации разного типа. На этой основе, на наш взгляд, успешно устанавливаются информационно-интеграционные связи, специализи­рованные речевые, методические и др. интеграционные связи.

Нельзя, на наш взгляд, рассматривать такие составляющие профессионального общения, как реализация интеграционных связей, без рассмотрения понятия "когнитивная метафора". Когнитивная метафора выражает и формирует новые понятия, которые способствуют получению нового знания. В аспекте непосредственной реализации интеграционных связей в процессе презентации материала когнитивная метафора "отвечает способности человека улавливать и создавать сходство между разными индивидами и классами объектов".

"При наиболее общем подходе метафора рассматривается как видение одного объекта через другой и в этом смысле является одним из способов репрезентации знания в языковой форме". Такой подход мы считаем целесообразным в том плане, что реализация интеграционных связей включает в себя элементы сходства и сопоставления.

Дифференцируются главные типы метафор, проводящие аналогии и ассоциации между различными системами понятий и создающие частные метафоры.

В аспекте развития профессиональной коммуникативности наибольший интерес из них представляют структурные метафоры, поскольку они концеп­туализируют отдельные области путем переноса на них структурации другой области, метафоры "канал связи-предмет информации", которые представляют процесс коммуникации как движение смыслов, ориентационные метафоры структурируют несколько областей и задают общую для них систему концептуализации. Опираясь на возможность использования данных когни­тивных метафор в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов, следует подчеркнуть, что этим перечислением роль когнитивных метафор не ограничивается. Целесообразно, на наш взгляд, также рассмотреть их в плане выведения специализированных когнитивных метафор в аспекте переноса по каналу "знание-умение" структурных особенностей одних спо­со­бов и операций в определенных профессиональных коммуникативных видах деятельности на другие виды. Такие метафоры в большей степени будут основываться на использовании профессионально значимых лексических единиц в контексте метафорического переноса с учетом ситуативной обусловленности видов деятельности.

В связи с этим следует отметить, что когнитивные метафоры в процессе установления интеграционных связей профессиональной направ­ленности наиболее полно реализуют себя в модели коммуникативно-речевых интеграционных связей и в модели суммарных интеграционных умений профессиональной коммуникативности.

Исходя из вышеизложенного, можно прийти к заключению, что, если метафора относится к областям социального опыта, профессиональных реалий, но в процессе познания сложные мыслительные процессы обладают способностью опять же через метафору соотноситься с конкретно наблюдаемыми мыслительными процессами, то именно когнитивная метафора способна участвовать в концентрации и распределении обучающего материала по признаку интеграционного взаимодействия. Причем важно подчеркнуть, что одно и то же профессиональное речевое действие в ракурсе использования тех или иных концептуальных метафор может иметь черты сходства или различия.

Исследование блока интегративности будет неполным, если оставить вне анализа понятие "пропозиция". Это понятие используется для обозначения особой оперативной структуры сознания или особой единицы хранения знаний в голове человека. В данном исследовании это понятие интересно в том плане, что оно является ключевым в процессе порождения и понимания речи.

В контексте формирования профессиональной коммуникативности понятие "пропозиция" реализуется как содержательное целое, концеп­туаль­ное объединение с входящими в него компонентами целого, которые обра­зуют между частями пропозиции отношения идентификации и тождества, номинации и характеризации.

В соответствии с вышеизложенным пропозицию можно рассматривать как каркас разнообразного речевого оформления видов профессиональной деятельности. Кроме того, когнитивный подход определяет понятие "пропозиция" за счет более полного вовлечения в сферу анализа принципов восприятия действительности в аспекте профессиональной направленности: объекты, предметы, явления воспринимаются в их связях с коммуникативной профессиональной деятельностью. На их основе возникает особый тип репрезентации знаний – пропозициональный.

Исходя из этого, пропозицию в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов можно рассматривать как базу поэтапного и поэлементного формирования профессионально ориентированных знаний.

Рассмотрение пропозиции в аспекте когнитивного подхода включает в себя те принципы восприятия, которые "работают" на развитие интеграцион­ных связей в процессе обучения, т.к. объекты и явления обучающих дисциплин воспринимаются в их взаимодействии и взаимоотношении. Следует подчерк­нуть, что представления о связях или отношениях между объектами форми­руются наряду с представлениями о самих объектах и порождают особый тип репрезентации знаний – пропозициональный. Термин "пропозиция" до настоящего времени не имеет однозначной трактовки. В аспекте формирования профессиональной коммуникативности, на наш взгляд, целесообразно пропо­зицию рассматривать как значение той части любого предложения, той семан­тической структуры, которая способна соединяться с любым "модусом комму­никативной цели", т.е. глаголами, выражающими целенаправленность речевого акта. Это будет оправданно как в отношении реализации интегра­ционных свя­зей, так и в отношении характеристик профессионального общения. В кон­текс­те когнитивной науки пропозиция представляет собой мыслительную, смысло­вую структуру. Поэтому пропозиция как единица хранения знаний в когнитив­ной деятельности специалиста также играет важную роль, поскольку формиро­вание единиц знания непосредственно связано, на наш взгляд, с выбором вариа­тивных форм презентации знаний, во многом зависящих от ясности и доступ­ности речевого оформления, в частности, выбора глаголов как носителей конк­ретных пропорциональных функций, диктующих использование таких аргу­мен­тов, которые обладают по своему числу или характеру свойствами, позволяю­щими удовлетворить диктат строго определенного глагола. Это в первую очередь связано с таким выбором видов речевой деятельности, как описание, повествование, рассуж­дение, где предпочтение языковых средств и текст в целом имеют свою специфику.

Существуют очень важные для педагогического общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозициональным содержанием.

Самую главную пропозицию при таком подходе считают "тематичес­кой", остальные подчиняются этой пропозиции и раскрывают ее содержание. "Тематическую" пропозицию целесообразно, на наш взгляд, рассматривать как определяющую в выведении коммуникативно-речевых интеграционных связей.

Именно знание специфики видов речевой деятельности позволяют сделать выход на рассмотрение прототипического подхода в процессе раз­вития профессиональной коммуникативности у студентов.

Лекция №5. Когнитивно-понятийная основа профессиональной коммуникативной деятельности
Прототипичес­кий подход как подход к явлениям категоризации, к понятию как к структуре, в сфере профессионально ориентированного общения целесооб­разно, на наш взгляд, использовать в контексте реализации интеграционных связей при изучении терминологического пласта специализированного речевого оформ­ления видов интеллектуального общения, поскольку термин рассматривается как посредник в процессе профессионально-научной коммуникации. Терми­ны должны фиксировать профессионально-научные знания о свойствах объектов и раскрывать их самые существенные признаки. В теории прототи­пов подчеркивается, что категории языка не всегда определяются в терминах одной или нескольких отличительных особенностей, необходимых и доста­точных в качестве критерия именования. Категории в рамках континуума форми­руются как пересечение некоторого числа "характерных" или "типичных" свойств-признаков, коррелирующих с уместностью именова­ния соответст­вующих предметов. Континуум категорий обладает двумя раз­личными градациями:

• 
  все свойства-признаки имеют некоторый вес (в соответствии со своей важностью, или значимостью) в установлении типичности объекта;
  
• 
  все члены категории обладают определенным рангом, соответст­вую­щим количеству у них характерных свойств данного прототипа.
  

Данный подход позволяет более эффективно проводить презентацию новых понятий, формирующихся средствами языка на базе уже имеющихся понятий, поскольку, как известно, сущность терминологической информации состоит в том, что один объект содержит сведения о другом объекте. В термине сведения такого рода "нередко закрепляются с помощью внутренней формы и термино-элементов".

Кроме того, в семантике используются следующие положения прототипического подхода:

• 
  в значении одного слова объединяются языковое и энциклопе­ди­чес­кое значение (последнее включает представления о типичном и прототипич­ном);
  
• 
  категории обладают внутренней структурой, отношения между элементами которой проявляются по-разному в речи;
  
• 
  есть иерархия категорий, отражающая лексическую иерархию.
  

Поэтому прототипический подход во многом содействует развитию навыков правильного речевого оформления видов речевой деятельности на основе интуитивного выбора необходимых языковых средств с учетом реализации интеграционных связей.

Рассмотрение такой необходимой составляющей развития профессио­нальной коммуникативности, как реализация интеграционных связей в аспек­те когнитивной деятельности специалиста, позволило составить представле­ние об ассоциативном, пропозициональном, когнитивно-метафорическом подходе к проблеме реализации интеграционных связей в процессе развития профессиональной коммуникативности студентов. Именно такая обусловлен­ность, на наш взгляд, ложится в основу отбора языкового материала и опера­ций для установления и развития интегративной фазы обучающего общения студентов. Исходя из обобщенного анализа проблемы реализации интегра­ционных связей в аспекте когнитивной деятельности специалиста, можно сделать вывод о реальной возможности рассматривать интеграцион­ный характер общения в процессе обучения как ступень дальнейшего разви­тия рече-понятийной базы студентов.

В обобщенном виде функции данного блока представлены в таблице 5.1

Таблица 5.1