Учебная деятельность и мотивационная сфера подростка и старшеклассника

1.Учебная деятельность и мотивационная сфера подростка и старшеклассника.

Л.С.Выготский подчеркивает, что «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действует не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами» [3].

Проблема учебной мотивации учащихся рассматривается в рамках педагогической психологии и тесно связана с понятием учебной деятельности. Изучением учебной деятельности занимались С.Л.Рубинштейн [20], В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин [6], И.И. Ильясов [11], Б.Ф. Ломов [16] и другие ученые.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К.Прибрам, Ю.Галантер, Дж.Миллер, А.Н.Леонтьев) [15].

Учебная деятельность – это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т. е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь осуществляет его методическую обработку (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что С.Л.Рубинштейн называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [20]; обучающий должен также обработать «...определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения» [20]. Главным результатом учебной деятельности в собственном смыс­ле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированного теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения зна­ний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформирован­ным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения.

Учебная деятельность также может выполняться в различных вариантах, которые можно объединить в две группы: когда учащийся обладает полноценным умением учиться и реализует собственно познавательный процесс без посторонней помощи и внешних материальных носителей его алгоритма, и – противоположный случай – когда обучающий по ходу усвоения подсказывает, какие познавательные действия он должен выполнять в данный момент.

Мотивация является одним из компонентов учебной деятельности. Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую её активность, т.е.система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса , который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [7].

Взгляды на сущность понятия "мотив" у разных психологов существенно расходятся. Общее заключается в основном в том, что за мотив нужно принимать какой - то один психологический феномен. Но тут возникает вопрос, какой именно психологический феномен? А как раз в этом-то и нет единства между учеными. Можно лишь сказать, что некоторые ученые группируются вокруг определенных точек зрения на мотив: как на цель, как на потребность, как на побуждение, как на состояния, как на свойства личности. Например, Е.П. Ильин пишет о мотиве, что он должен в первую очередь давать ответы на вопросы: почему, каков смысл, для чего, почему именно так, а в ряде случаев еще и на вопросы о том, для кого или ради кого, потому что деятельность и поведение могут иметь разный смысл (личностный или общественный) [10].

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку включаются обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания.

Таким образом, можно сказать, что учение является полимотивированным [15]. То есть это единый процесс, в котором реализуются несколько деятельностей: они «перекрываются», частично совпадая друг с другом. Но если при поступлении в школу мотивация учения обычно достаточно высока у всех детей, то на протяжении подросткового возраста и в ранней юности происходит ее дифференциация: у одних школьников позитивное отношение к учению усиливается, у других оно сужается до позитивного отношения к определенным предметам, у третьих резко ослабевает [14].

Исследуя особенности мотивационной сферы, желательно исходить из какой-то определенной классификации мотивов. Одной из таких классификаций является разделение мотивов на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация связана с бескорыстной ориентацией на процесс. Источниками ее является потребность в автономии и самоопределение, столь важная в подростковом возрасте [22]. Внешняя мотивация связана с ориентацией на результат, достижения (деньги, положение в обществе, обладание вещами и т.д.).

Следует учитывать и то, что существует позитивная и негативная мотивация, поскольку мотивационный процесс может сопровождаться как положительными, так и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые сохраняются и во время деятельности [10].

Указанные теоретические позиции позволяют, по мнению А.А. Волочкова, предложить следующую классификацию учебных мотивов [2]. Позитивная учебная мотивация предполагает выделение двух типов мотивации: внутренней и внешней.

Внутренняя учебная мотивация – бескорыстный интерес к содержанию и процессу учебной деятельности – интерес, проходящий определенные ступени. Для интереса к содержанию эти ступени: 1) любопытство, как недифференцированный интерес к любой новизне, связанный с ориентировочным рефлексом; 2) любознательность (недифференцированный интерес к знаниям, типичный для младшего школьника); 3) познавательный интерес в узком смысле – как интерес к сущности предметов и явлений, которые по этой причине связан с дифференциацией, выбором предпочтений в интересах и увлечениях (это ступень чаще проявляется у старшеклассников). Для интереса к процессу учебной деятельности так же можно выделить три ступени: 1) интерес к копированию, к репродукции, типичный для младшего школьника; 2) интерес к поиску решений сложных учебных задач; 3) интерес к творчеству.

Внешняя учебная мотивация – связана с интересом к достижениям, которые может обеспечить учебная деятельность. Этот интерес «утилитарный» - учебная деятельность выступает не как цель, а как средство. В рамках внешней позитивной мотивации также выделяется несколько подгрупп мотивов:

1. 
   широкие социальные мотивы – мотивы долга, ответственности, служения, патриотизма.
   
2. 
   мотивы вознаграждения – мотивы одобрения, получения хороших отметок или ценных подарков.
   
3. 
   соревновательные мотивы. Здесь можно выделить еще две подгруппы:
   
   • 
     мотивы соревнования с другими – мотивы лидерства или мотив «быть не хуже других», «не потерять лицо»;
     
   • 
     мотивы соревнования с самим собой – мотивы самопознания, самореализации, самопостроения в терминологии В.А.Петровского [18].
     

В основе внутренней учебной мотивации, которая в значительной степени является познавательной, лежит познавательная потребность. В основе внешней мотивации иные – социогенные потребности.

Преобладание того или иного типа мотивации может вести к различным вариантам развития личности. Познавательная потребность и выраженная внутренняя мотивация типичны для творческого человека с его бескорыстным и рискованным – «не смотря ни на что» - стремлением к открытиям, к новому [21, 24]. Преобладание внешней мотивации учения, естественно, может блокировать это стремление.

К негативной учебной мотивации следует отнести мотивы страха (наказания, позора и т.п.), «наименьшего зла», вынужденности (ничего другого не остается, нет выбора). В этом случае человек себя ощущает как пешка, а не как источник своего поведения. Он не свободен. Данные мотивы остро переживаются в подростковом и юношеском возрастах, ориентированных на освобождение, автономию, эмансипацию.

С другой стороны, разведение мотивов на внутренние и внешние, позитивные и негативные весьма условно. Не случайно западным исследователям не удалось выделить соответствующих факторов в чистом виде [10]. Порой внешнее, изредка даже негативное побуждение может перейти во внутреннее.

Многие думают, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое. Образует рациональную основу познавательного мотива - «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще – познавательную – деятельность, человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву неправомерна. Отметим, что С.Л.Рубинштейн включал эти виды мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, – поскольку учение – это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, – интерес к знанию» [20]. Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять [20]. Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе уче­ния и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них – характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. Например, в экспериментах, про­веденных с использованием поэтапной методики формирова­ния умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо бо­лее успешно, если к мотиву собственно усвоения присоеди­нялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путем исключения некоторых ориентиров из схемы ориенти­ровочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры уча­щиеся находили самостоятельно (с помощью наводящих воп­росов экспериментатора, гарантировавших доведение сово­купности ориентиров до полной системы). Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышле­ния имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» ус­воения предлагавшегося им материала [20].

Как писал П.Я.Гальперин, при первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, ч т о выступает в качест­ве подкрепления. При втором типе кроме ожидаемого под­крепления учащегося мотивирует также сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем. При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым [4].

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправной точкой служат известные факты, однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охот­но и активно применяют их. С этим П.Я.Гальперин связы­вал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался не­достижимым при первом и даже втором типах учения [4].

Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т.е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально воспроизводить в своем сознании образы подобных преимуществ.

В этой связи ученые отмечают, что содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. В самом деле, создание мотивов учения естественным образом включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация, наряду с процессами собственно ориентировки (в оговоренном выше значении), должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности – учению [15].

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели понятие и структурную организацию учебной деятельности, понятие мотивации, особенности мотивационной сферы старшеклассников и классификацию мотивов.