Коррекции поведения дошкольников



страница7/10
Дата11.05.2016
Размер1.01 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

М.Э. Вайнер


ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Педагогическое общество России Москва 2004


ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогами стоит задача в пол­ном объеме и с большей функциональностью кор­ректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и до­школьного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более под­готовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Рассмотрим какие игры (типы игр) наиболее эф­фективны для профилактики и коррекции неконст­руктивного поведения старших дошкольников.

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ,

ИГРЫ-СОРЕВНОВАНИЯ,

ДЛИТЕЛЬНЫЕ СОВМЕСТНЫЕ ИГРЫ
Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребе­нок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не толь­ко четкостью, понятностью, но и открытостью: вы­полняет ребенок правила игры или нарушает — это сразу--же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выпол­нением правил. Игры-соревнования — наиболее силь­ное «испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождаю­щиеся выдержка и самообладание вытесняются безу­держным стремлением ребенка к выигрышу, желани­ем быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке выиг­рать любой ценой, ослабевают. В основе этих позитив­ных изменений, несомненно, лежат факторы осозна­ния и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра «Лото» — это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнова­ния. У каждого играющего ребенка карточка с цифра­ми. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот за­крывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта элемен­тарная на первый взгляд игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней потребуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпели­вым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; быть выдержан­ным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т.д.

На примере этой игры можно также показать уни­версальные способы усложнения игр с правилами. Бу­дучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах коррекционно-развивающей ра­боты с импульсивными детьми.

Для усложнения игр с правилами целесообразно:
♦ подключить к игре действия, требующие от де­тей большей внимательности, наблюдательности (на­пример, прежде чем закрыть фишкой каждое нечет­ное число, теперь необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одно­временно не одну, а две карточки);

внести в игру дополнительные запреты (два-три), и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего ка­кую цифру он назвал; о наличии у себя на карточке названной цифры сообщать молча, т.е. поднятием ру­ки, а не выкрикивать: «У меня! Мне!»);

♦ ввести в игру новые формы организации ее уча­стников (например, штрафы-санкции за нарушение игровых правил);

♦ ввести в уже известные традиционные игры эле­менты творческой активности, то есть, усложнить иг­ру новыми правилами, придуманных самими детьми.

Вместе с детьми с импульсивным поведением к играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплинированных сверстников. В заданных иг­рой обстоятельствах, под воздействием игровых пра­вил, прежде свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистич­ность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организо­ванность, ответственность.

ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ, ОБРАЗНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ,

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФОРМНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Игры-драматизацииэто театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образ­но-ролевые и психотехнические раскрепощающие иг­ры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчи­вость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры — это спе­циальные игровые упражнения, в которых содержит­ся явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительно­го, скованного ребенка с конформным поведением иг­ровые формулы-внушения могут быть такими: «Я сме­лый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не бо­юсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми кон­формные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных де­тей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимо­действия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ребенок воплощает два про­тивоположных образа какого-либо персонажа. Напри­мер, тот же зайчик: сначала трусливый, потом — смелый, или волк — сильный и слабый; Буратино — послушный и непослушный; Мальчик-с-пальчик — веселый и грустный. Два разных характера и стиля по­ведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посред­ством нахождения у самого себя похожих черт с од­ним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведе­ния и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Вы­готского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает младшему школь­нику возможность «говорить с собой на разных язы­ках, по-разному кодируя свое «Я».

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-сво­ему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чув­ствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формиру­ет и поддерживает их положительную самооценку.


КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОТЕСТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Как показывает практика, дети с протестным пове­дением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно ви­деть как конфликтность, нежелание или неумение де­тей договориться между собой приводят к распаду со­вместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостат­ки возможно, если включить его в совместную дидак­тическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с проте­стным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожела­ния партнеров и скоординировать с ними свои дейст­вия. В ряде исследований показано, что сутью совмест­ной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для де­тей с протестным поведением существенно отличает­ся от обычной коллективной игры, которая рекомендо­вана детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

Отличие коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ре­бенка достаточно совершенных навыков взаимодейст­вия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средст­вом по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими дошкольниками чаще носят интеллекту­ально-развивающий характер и ориентированы преж­де всего на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями, коллек­тивная дидактическая игра для детей с протестным по­ведением отличается тем, что в ней приоритетной зада­чей все-таки является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на ос­нове общих интеллектуальных замыслов и познава­тельных интересов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориен­тация на партнера являются не второстепенной, а ос­новной целью игрового процесса. Например, игра «Со­бери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребенком будет уравновешен­ный или застенчивый его сверстник). В качестве образ­ца игрокам предлагается вырезанный из цветной бу­маги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что только обменявшись с партнером недостающими де­талями, каждый участник игры сможет точно вос­произвести кораблик. Для усиления игровой мотива­ции детей следует предупредить, что эта игра с секретом, который они должны разгадать сами и то­гда у них все обязательно получится. То есть игра по­строена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инст­рукции ничего не сказано об обязательном взаимо­действии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться «деталями» и тогда у нас ,все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшем.


СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В КОРРЕКЦИИ ДЕМОНСТРАТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социа­лизирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в старшем дошкольном и младшем школь­ном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонст­ративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре соответствует его идеалу, а потому любые требо­вания (к поведению, к личностным качествам персо­нажа), если они входят в структуру идеала, им при­нимаются. Например, любимая роль девочки с демонстративным поведением — Принцесса или Ко­ролева. В соответствии с сюжетом и к своему удоволь­ствию девочка изображает Принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персо­наж чертами, характерными для нее самой. В дальней­шем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер, поведение Принцессы, и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, доб­рой. В возможностях подобных метаморфоз и заклю­чается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, в частности для детей с демонстратив­ным поведением.

Бывает и так, что предпочитаемый ребенком игро­вой персонаж с присущим ему поведением и лично­стными чертами, социально порицаем. В этом случае следует все-таки дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но в дальнейшем создать та­кие условия, в которых он смог бы воплотить в игре и образ положительного героя. Правомерность такого методического подхода подтверждают эксперименты С.Г.Якобсона. В них показана несостоятельность при­нятого в традиционной педагогике метода ссылки только на лучшие образцы, положительные примеры, так как в этом случае ребенку, по сути, навязывается для подражания пока чуждый ему идеал. Поэтому бо­лее целесообразно предоставить ребенку с демонстра­тивным поведением возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения — положительным и отрицательным. В этом случае ребенку проще отде­лить свои негативные действия, черты характера в ро­ли игрового персонажа от себя самого, сделать их оп­ределенной внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение, на­конец, отказаться от них.

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ОСВОБОЖДАЮЩИЕ

ИГРЫ И РЕЖИССЕРСКИЕ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных пережива­ний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозмож­ных «бросалок», «кричалок» — это своеобразный ка­нал для выпуска агрессивными детьми разрушитель­ной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, игра «Тир». В ней ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мише­ням — другим детям, которые, изображая какую-ли­бо зверушку или сказочный персонаж, с равным ин­тервалом перебегают от одной стены к другой. Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят, то есть разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с командами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самооблада­ния, развивают способность к самоконтролю за дест­руктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ре­бенку игровое упражнение, позволяющее ему осоз­нать свое поведение или состояние. Например, иг­ра-упражнение «Где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, при­нимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В ко­ленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздра­жение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игро­вые упражнения подготавливают ребенка с агрессив­ным поведением к участию в режиссерской игре.



В режиссерской игре, в которой ребенок распреде­ляет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрес­сивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для раз­решения значимых для ребенка затруднений непо­средственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоста­вить возможность самостоятельно организовывать иг­ровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаи­моотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры. В этом случае режис­серская игра, выполняя психотерапевтическую функ­цию (ребенок может проявить свою агрессию «спря­тавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагоги­ческие коррекционно-развиваюшие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами — «агрессором», «провокатором», «жертвами», «свиде­телями»,— то он невольно встает на место каждого персонажа. То есть, помимо «агрессора», ему прихо­дится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссер­ской игре ребенок с агрессивным поведением посте­пенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить раз­личные варианты поведения в ней и выбирать прием­лемый. Кроме того, у ребенка развивается способ­ность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение — с поступками других людей.


НАРОДНАЯ ИГРА КАК УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ

НЕДОСТАТКОВ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Несмотря на увлеченность современных дошкольни­ков компьютерными играми, народная игра по-преж­нему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчи­вых и робких детей, а их нравственные недос1атки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками ес­тественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незамет­но для себя, приобретать навыки саморегуляции, са­моконтроля и произвольного поведения.

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как пра­вило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Та­ким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и од­новременно является средством самоорганизации де­тей, особенно с демонстративным и протестным по­ведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольше всех промол­чит, тому и водить. В этом случае роль ведущего дос­тается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплини­рованных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой при­ходится делать и агрессивному ребенку. Веками заве­дено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застен­чивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который напа­дает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполне­ние этой роли потребует от любого ребенка инициа­тивы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на на­чальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом эта­пе работы застенчивые дети не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока — роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровиза­ции, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсаль­ность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ре­сурсы каждого типа игр, располагает точной инфор­мацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом рас­ставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она бу­дет эффективна не только для воспитанников с де­монстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень, до которого на данном этапе коррекционно-развивающего процесса можно усложнять правила игры и соблю­дает меру при введении ограничений, новых требова­ний, то в играх с правилами, в играх-соревнованиях вместе с импульсивными и недисциплинированными детьми, с пользой для себя могут принимать участие дети с протестным поведением, а также застенчивые, робкие дети.

Используя игру в работе по коррекции неконст­руктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эф­фективно организовать коррекционно-развивающий процесс:

1. Предварительная диагностика в результате которой определяется присущий ребенку тип неконструк­тивного поведения, а также пробелы и сильные стороны его личностного развития.

2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет это коррекция неконструктивного поведения или купирование отрицательных и развитие позитив­ных черт личности.

3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: заниматься с ребенком ин­дивидуально, включить его в группу, вовлечь в парную или фронтальную работу или использовать целесообразное сочетание этих форм.

4. Конструирование игровой программы (системы игр), ее содержательное наполнение игровыми уп­ражнениями и играми различных типов (сюжет -но-ролевыми, подвижными, народными и др.), ориентированных на решение обозначенных кор-рекционно-развивающих задач. В содержании про­граммы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по на­растающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только бо­лельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только извест­ные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реаль­ные ситуации, любимые детские книги и мультфиль­мы, а также материалы из учебной программы.

5. Внесение в процессе коррекционно-развивающей работы в игровую программу в целом и в ее отдель­ные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок следующего характера:

♦ адаптация некоторых игровых заданий к воз­можностям ребенка, замена одних игровых зада­ний — другими (более легкими или более труд­ными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости;

♦ усложнение предъявляемых игр. Например, от краткой образно-ролевой игры в одиночестве до продолжительных сюжетно-ролевых или режис­серских игр со множеством персонажей; от игры с подробными инструкциями до творческих, са­мостоятельных игр и т.д.;

♦ «уплотнение» или «разряжение» интенсивности коррекционно-развивающего воздействия;

6. Выбор методов и приемов коррекционно-развиваю­щего воздействия, адекватных возможностям ре­бенка и соответствующих специфике игрового со­держания. Например таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование пове­дения ребенка; «разрешение» на поведение и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целе­сообразно:

♦ вводить в игровую деятельность детей штрафы, ограничения и поощрения. Все это является эф­фективным средством развития дисциплиниро­ванности, собранности, ответственности;

♦ регулярно дробить пары, группы, команды иг­роков, как можно чаще смешивать их, чтобы не допускать болезненной привязанности некото­рых детей к сверстникам;

♦ в течение дня в детском саду желательно предос­тавлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще по­быть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-то роль, вернуться к понравившемуся иг­ровому упражнению или продолжить использо­ванный ранее игровой сюжет — показатель успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, если:

1. Педагог предоставляет участникам игры излиш­нюю необоснованную свободу, ограничиваясь пози­цией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свобо­дой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.

2. Педагог излишне часто и излишне жестко вме­шивается в ход игры. В этом случае, вместо того чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры опреде­ленные взаимоотношения, поступки, варианты реше­ния проблем.


Каталог: kopilka -> Igra
kopilka -> Средства и условия для восстановления
kopilka -> Индивидуальный подход к аффективным (эмоциональным) детям
kopilka -> Брак по любви дурацкая идея
kopilka -> Диагностика состояния агрессии
kopilka -> Практическая психология
kopilka -> Уроках физической культуры. Особенности «малой группы»
kopilka -> Задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности
Igra -> «Особенности игровой деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях детского дома»»
Igra -> Деловая игра «Планы нашего класса»
Igra -> 1 Значение игры для всестороннего воспитания ребёнка


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница