Котова Е. В., Кузнецова св., Романова Т. А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие


Технология развития детского творчества



страница2/9
Дата12.05.2016
Размер0.7 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Технология развития детского творчества
В настоящее время идет поиск новых эффективных технологий развития дошкольников с целью максимального раскрытия творческого потенциала. С каждым годом возрастают требования к умственной деятельности, удлиняются сроки обучения, растет объем усваиваемых знаний, но беспредельно увеличивать время обучения невозможно.

Возникает противоречие: требования к умственной деятельности непрерывно растут, а способность усваивать и использовать полученные знания, создавать на их основе что-то новое остается на довольно низком уровне.

По-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического процесса. Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения — поисковую активность. И это неудивительно: такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение ребенка самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского поведения. Исследовательское поведение — один из основных источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере культуры. Умение легко преодолевать трудности и противоречия — одна из черт творческого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

Проблема заключается в том, что теоретически тема развития творчества детей раскрыта многими авторами, но недостаточно исследован такой аспект проблемы, как развитие творческих способностей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В дошкольной педагогике имеется достаточное количество теоретических разработок, касающихся развития воображения и детского творчества. Однако пути решения этих проблем в практике работы специалистов дошкольного образования недостаточно представлены среди научно-методических и практических разработок.

Зачастую педагоги сталкиваются с проблемами в связи с недостаточными знаниями технологии осуществления творческого развития и неумением дифференцировать творческие задачи среди задач иного уровня. Это приводит к тому, что, несмотря на все желания и усилия, результативность этого процесса невысока.

Следовательно, возникает необходимость обучения педагогического коллектива технологиям осуществления творческого развития дошкольников.

В теории и практике по проблеме формирования творческой личности ребенка определились общие подходы, позволяющие разработать технологии обучения детей дошкольного возраста, формирующие творчески мыслящие личности.

Данная технология, как правило, включает следующие компоненты:


  • факторы и условия, влияющие на развитие творческих способностей;

  • принципы, стимулирующие творческую активность участников процесса;

  • общие задачи развития креативности личности;

  • частные (локальные) задачи развития творческих способностей дошкольника по возрастам (3—7 лет);

  • этапы технологии;

  • методы и приемы, развивающие творческий потенциал дошкольника;

  • развивающий комплекс упражнений и методические рекомендации к их проведению.

Большинство используемых в технологиях методов и приемов не претендуют на новизну в теоретическом плане и представляют собой сплав теоретических и методических идей, представленных в исследованиях как российской школы, так и представителей зарубежных теорий креативного развития личности.

Особое внимание заслуживают исследования проблемы развития креативности личности Е.П. Торренса [43]. Ученый выделяет факторы, влияющие на развития творческого потенциала и творческих способностей ребенка. Анализируя теоретические положения Е.П. Торренса, важно учитывать, в каких условиях развивается ребенок. Поэтому внимание педагогов необходимо направить на изучение условий, эффективно развивающих творческий потенциал дошкольника. Следует выделить педагогические условия, которые необходимо учитывать при организации коллективной творческой деятельности:



  • сформированность представлений об оптимальной организации совместной деятельности о том, что существуют различные способы кооперации, эффективно влияющие как на процесс, так и на результат творчества (полезны в этом отношении беседы с детьми: «Что значит вместе играть», «Почему дети играют вместе», «Что мы делаем вместе» и т.п.);

  • овладение индивидуальными способами выполнения творческих действий, а также умениями и навыками работы в группе, способствующими эффективной организации как персональной творческой деятельности, так и совместной деятельности детей; при выборе такой стратегии необходимо соблюдать последовательность в обучении: ребенок должен вначале овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность. Уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но при формировании коллективных способов творческих действий трудности снимаются за счет способности к активному вариативному сотрудничеству с ровесниками;

  • организация коллективной творческой деятельности расширяется за счет усложнения форм делового взаимодействия: создания групповых творческих продуктов; организация работы в малых творческих объединениях, когда педагог решает параллельно еще одну существенную задачу — в доступном практическом варианте учит ребенка сотрудничать с другими. Однако групповая деятельность далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с ее регламентацией педагогом; в этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с доброжелательным отношением к другим детям;

  • создание эмоционального комфорта: взаимодействие с партнером, позволяющее добиваться большей содержательности и результативности творческого процесса; предоставление возможности периодически, по желанию, остаться ребенку одному, заниматься своими делами, так как избыток шефства может затруднить творчество;

разнообразие видов совместной детской деятельности: ребенок при этом может удовлетворить не только потребность сотрудничества со сверстниками, но и актуальную для дошкольников необходимость в общении. В каждом виде деятельности ребенок проявляет и приобретает определенные знания, умения, качества личности, совместная же деятельность позволяет реализовать внутренний потенциал, сформировать адекватную самооценку, которая складывается под влиянием партнера по творчеству;

использование видов деятельности, развивающих творческие способности: организуя занятия, необходимо создавать ситуацию (игровую, соревновательную), привлекательную для творчества, инициирующую фантазию, воображение, неординарность технических решений (для вхождения в творческую деятельность детям предлагаются игровые соревновательные ситуации: «Загадочная страна», «Стеклянный город», «Говорящая кошка», «Космическое путешествие», «В гостях у динозавра» и т.п.).

Исходя из анализа факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей детей, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью педагога решать их задачи:


  • выделять необходимые и достаточные дидактические, психолого-педагогические условия реализации поставленных задач;

  • развивать в себе готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

  • видеть многофункциональность вещи;

  • соединять противоположные идеи из разных областей опыта и использовать полученный результат для решения проблемы;

  • осознавать стереотипную (привлекательную, навязанную авторитетом) идею и освобождаться от ее влияния.

В конкретных ситуациях развития творческих способностей детей дошкольного возраста педагогу необходимо учитывать возрастные особенности и возможности творческого развития личности.

Опыт работы показал, что к проявлению творчества как интегративного вида деятельности уже способны дети младшего дошкольного возраста, следовательно, при конструировании педагогического процесса и выделении конкретных задач, способствующих творческому развитию, необходимо учитывать динамику в развитии психических процессов у детей 3—7 лет.

Формирование творческих способностей дошкольников требует реализации определенных принципов:

свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий, поэтому необходимо разнообразие дидактического материала, изобразительных средств, дающих возможность ребенку сделать свой выбор, например в изготовлении поделки);



  • открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;

  • деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т.е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т.д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;

  • обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

  • амплификации развития (по А.В. Запорожцу): максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты.

Реализация принципов формирования творческих способностей дошкольников отражается в типе обучения детей, которые имманентно приобретают исследовательский характер.

Стратегия исследовательского обучения ориентирована:



  • на раскрытие резервов творческого мышления;

  • формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности;

  • обогащение творческого воображения;

  • развитие способности к достижению оригинального результата решения задач и т.п.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка при максимальной самостоятельности второго и общем руководстве первого.

Схема технологии исследовательского обучения состоит из нескольких блоков:



  • осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

  • формулировка конкретной проблемы;

  • решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование и исследовательская проверка);

— проверка правильности решения проблемы. Проблемная ситуация, составляющая основу исследовательского обучения, содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

При реализации технологии исследовательского обучения педагогу необходимо:

— содействовать переходу из обычных состояний сознания в (У) необычные (на определенные короткие промежутки времени);

— вызывать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

— обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

— сталкивать противоположные понятия, образы, идеи;

— соблюдать педагогические постулаты: «от простого к сложному», «закрепление — мать учения», «ни пресыщения, ни принуждения», «радоваться успехам, но не захваливать», «действовать самостоятельно — без подсказки, но иметь право на помощь».

Результативность технологии исследовательского обучения проявляется в следующих интеллектуальных умениях:



  • видеть проблему;

  • выдвигать гипотезу;

  • классифицировать;

  • проводить эксперимент (в том числе в продуктивных видах деятельности: рисунки, поделки и т.д.);

  • формулировать выводы и умозаключения.

В комплексе данные умения складываются в такие личностные качества ребенка, как критичность и пытливость ума, любознательность и сообразительность, логичность и убедительность в действиях, высказываниях и поступках.

Методы и приемы формирования творческих способностей дошкольников в соответствии с целями и задачам развития возможно классифицировать и разделить на группы.


Нахождение различных путей и вариантов решения задач, развитие воображения
Работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации [33]. Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный класс открытых задач (У. Рейтман), т.е. задач, не имеющих однозначного решения и допускающих несколько вариантов правильных ответов. Задачи этого типа диагностируют дивергентное (креативное) мышление [43]:

  • дополнение рисунков;

  • сочинение рассказов;

  • постановка вопросов к одной картине;

  • придумывание заголовков к рассказам;

  • составление предложений с использованием 2—3 заданных слов;

  • завершение предложения различными способами;

  • конструирование предмета из данных материалов;

  • называние всевозможных способов употребления предметов;

  • усовершенствование заданного предмета (изменить игрушку так, чтобы с ней было интересно играть);

  • нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур, букв;

  • составление из заданных элементов большого количества предметов;

  • придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий;

  • нахождение общего между заданными предметами или явлениями.


Использование предметов в другом качестве
В основе лежит подход Е.П. Торренса, предложившего данный метод развития творческого начала в детях:

  • необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы);

  • использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры);

  • «спроси — угадай» (перечислить все возможные варианты причины и следствия изображаемой ситуации).


Преодоление стереотипности мышления — ТРИЗ
Автор теории решения изобретательных задач (ТРИЗ) — Г.С. Альтшуллер. Главное место в ней занимает курс РТВ — развития творческого воображения [44], включающий методы и приемы, набор упражнений, заданий на сообразительность, расшатывающих психологическую инерцию, разрушающих стереотипы:

  • мозгового штурма, активизирующего перебор вариантов для решения проблемы, имеющего следующие особенности: нет критики идей, а только поощрение, анализ (положительного и отрицательного в идее), на основе которого отбираются оригинальные решения;

  • стектиш (по У. Дж. Гордону): объединение разнородных элементов, основным способом которого является применение разного вида аналогий (прямой, фантастической, символической, компонентной, функциональной, путем гирлянд и ассоциаций).


Развитие словесного творчества
Основу этой группы методов составляют рекомендации, данные Дж. Родари, который предлагал приемы развития словесного творчества детей:

  • игра в рассказчика;

  • бином фантазии;

  • техника «фантастических гипотез»;

  • деформирование слова;

  • «продолжи стих»;

  • «рисунок в несколько рук»;

  • «перевирание сказки»;

  • «придумывание историй»;

  • «сказки наизнанку»;

  • «салат из сказок»;

  • «карты на стол»;

  • «начало и конец»;

  • «ассоциативное поле» [40].


Развитие логики
Педагог В.А. Бухвалов выделяет следующие виды творческих заданий:

  • выбор требуемой информации из предложенной;

  • исправление ошибок, установление взаимосвязей и закономерностей;

  • объединение (систематизация);

  • сравнение;

  • доказательство, опровержение;

  • составление плана деятельности;

  • моделирование;

  • установление причин;

  • определение последствий;

  • определение новых функции;

  • решение противоречий;

  • поиск проблемы.

Для решения этих задач автор предлагает использовать различные методы активизации мышления: мозговой штурм, синектику, метод фокальных объектов (преобразование систем с помощью признаков случайно выбранных объектов), морфологический метод.
Метод творческих преобразований
Предполагает использование последовательных вопросов, позволяет описать изменения, происходящие в изучаемом явлении, если применить к нему то или иное преобразование.
Вопросы о предметах и объектах
Альтернативное применение

  • Можно ли данный объект использовать иначе?

  • Как использовать по-другому, если немного изменить?

  • На что данный объект похож, что он напоминает?

  • На кого данный объект похож, кого он напоминает?

♦ Какие у вас возникают идеи, когда вы смотрите на данный объект?

Изменение

  • Можете ли вы изменить цвет данного объекта, размер, форму, звук, запах, направление движения?

  • Какой неожиданный поворот в изменении этого объекта вы могли бы придумать?

  • Можете ли вы изменить свой голос, прическу, свой внешний вид?

  • Можно ли улучшить, усовершенствовать данный объект?

Уменьшение

  • Можно ли сократить данный процесс по времени?

  • Как сделать этот объект меньше, короче, легче, тоньше, слабее?

  • Можно ли сделать этого человека менее заметным?

  • Что еще можно облегчить, укоротить, убрать?

Увеличение

  • Как увеличить продолжительность этого процесса?

  • Можно ли удлинить этот объект, сделать его больше, тяжелее, сильнее, толще?

  • Что сделать, чтобы человек стал заметнее, ярче?

  • Что еще можно усилить, увеличить, добавить?

Замещение

  • Можно ли заменить название?

  • Что еще можно использовать вместо этого?

  • Кто мог бы успешно заменить этого человека?

  • Можно ли вместо этого использовать другой механизм?

  • Можно ли это сделать в другом месте, в другое время?

Перемещение

♦ Могут ли эти люди поменяться своими местами, своими делами?



  • Можно ли поменять части местами?

  • Как это сделать в другой последовательности?

♦ Можно ли перевернуть данный объект, вывернуть наизнанку?
Следующий, немаловажный момент — необходимость создания

развивающего комплекса упражнений. Особенность детского творчества заключается в игре (предэстетической деятельности), но эта игра — исходный пункт, из которого начинает развиваться личность. В процессе игры ребенок моделирует отношения между людьми, предметами, явлениями. Творческие игровые задания и ситуации должны помогать создавать свой образ мира и ориентироваться в нем. Так как игра — процессуальный, а не продуктивный вид деятельности — ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что является первым шагом к творчеству. Поэтому в основе нашей работы по развитию творческих способностей детей лежит игровая деятельность.

К средствам творческого развития дошкольника можно отнести дидактические игры и упражнения, формирующие интеллект и продуктивные виды деятельности. При проведении этих игр используются определенные методы и приемы, которые можно классифицировать по содержанию деятельности.
Значение развивающей среды

в формировании творческой личности ребенка
Развитие ребенка зависит от того, как осуществляется процесс его воспитания, как организовано пространство, в котором он растет и совершенствуется, в каком окружении он находится — в монотонном, однообразном, стандартном или, наоборот, разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся, динамичном. Личностная и профессиональная позиция педагога заключается в том, чтобы способствовать полноценному психическому развитию ребенка. Во многом педагог несет ответственность и за качество окружающей среды, которая используется как средство для психического и физического развития личности.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что развитие творчества во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ. Понятие «предметно-игровая среда» рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, окружающей ребенка, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий его деятельность.

Предметно-развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, моделирующую его духовное и физическое развитие. По мнению исследователей, предметно-игровая среда должна объективно, через свое содержание и свойства, создавать условия для творческой деятельности. Она побуждает детей к игре, формирует воображение, становится материальной основой мыслительного процесса.

Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка. По мнению Л.С. Выготского, игра и творчество выступают как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения [13].

Среда развития ребенка в детском саду — важный компонент дошкольного образования. И.А. Липчанская считает, что непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми, которая реализует ряд принципов.

Уважение интересов и потребностей: предполагает предоставление свободы исследования, резерв свободного места и времени. Необходимо активизировать самостоятельное экспериментирование и поисковую активность детей, побуждать их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации. Для этого требуется соблюдать следующие условия:


  • разнообразие, насыщенность, неординарность и сменяемость предметной среды, окружающей ребенка;

  • включение в нее максимального количества предметов взрослого обихода;

  • предоставление свободы исследования (в обиходе называемого «ломанием»);

  • резерв свободного места и времени для разворачивания игр (свободное пространство в раздевалке, спальной комнате);

  • возможность свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению;

  • определение максимального уровня размещения игрового и дидактического материалов согласно росту;

  • универсальность предметно-игровой среды, позволяющей самим детям и вместе с педагогами строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры и содержанием;

учет прежнего опыта, способности к комбинированию, созданию нового.

Автор книги о развитии детей до 5 лет П. Лич отмечает, что позиция взрослого при организации окружающей среды заключается в том, чтобы исходить из интересов ребенка, удовлетворять его потребности и желания. «Если вы отвели ребенку место, обеспечили предметами и игрушками, о развитии своего мышления он позаботится сам. Он — экспериментатор и изобретатель, поэтому ваше дело лишь предоставить в его распоряжение лабораторию, оборудование и ассистента (себя), когда таковой ему потребуется. Что он будет делать с этим оборудованием — это уже его забота. Как любому ученому, ему нужна в его научной работе независимость» [25].

Уважение мнения и личностной позиции заключается в создании атмосферы личностного комфорта. Определяющими становятся такие способы общения, как понимание, признание личности ребенка, способность взрослого стать на его позицию и др. Этот принцип находит свое отражение в следующих идеях:


  • невмешательство педагога в дела, которыми увлеченно занят ребенок, если он не обращается за помощью или не вступает в контакт;

  • создание в детском саду такой психологической атмосферы, при которой каждый ребенок может свободно проявлять свои желания и интересы, чувствовать, что педагог принимает и любит его таким, каков он есть;

  • отказ от высказывания личностных оценок и критики в адрес ребенка;

  • представление о том, что у детей есть права и обязанности, которые никто не в праве нарушить.

Активность в разных видах деятельности: среда в дошкольном учреждении, по сравнению с обычной семейной обстановкой, должна быть интенсивно развивающей, стимулирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Среда развития должна побуждать к двигательной активности, создавать благоприятные условия для осуществления разнообразной по форме и интенсивности подвижной деятельности. Предметно-пространственная среда в ДОУ обеспечивает возможность создания непересекающихся сфер активности детей. Это позволяет дошкольникам в соответствии со своими интересами и желаниями одновременно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу [34].

Проявления активности ребенка (познавательной, художественной, двигательной) основаны на формирующихся потребностях личности. Потребность - состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условии существования и выступающее источником зависимость активности [32]

Многообразие детских потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Специфичные для дошкольного детства виды деятельности, такие как общение, предметная и художественная деятельность, игра, труд, обучение, содержат в себе богатый воспитательный потенциал.

Воспитательная функция реализуется в том случае, если на каждом возрастном этапе педагог стимулирует адекватную данному периоду детства творческую активность. Среди разнообразных способов стимулирования последней, возможно выделить такие, которые максимально отвечают законам развития творчества в дошкольном возрасте:



  • обогащение окружающей среды предметами, объектами и стимулами, максимально усиливающими любознательность дошкольника;

  • поддержка и поощрение оригинальных идей и замыслов;

  • создание условий для реализации творческих идей на практике;

  • использование системы вопросов проблемного характера из различных областей знаний ребенка;

  • использование личного примера творческого решения проблем;

  • создание проблемно-поисковых ситуаций, побуждающих к активной познавательной деятельности детей.

Учет возрастных особенностей подразумевает выявление специфических признаков в содержании предметно-развивающей среды и отличительных признаков в ее организации. Так, для детей третьего года жизни необходимо освобожденное, достаточно большое пространство. Они особенно активно играют на полу, и в поле их зрения должен находиться разнообразный и доступный мир игрушек. Самой насыщенной зоной для них является поверхность стен на высоте 75—100 см от пола и сам пол.

Для детей четвертого года жизни важны сюжетно-ролевые игры с ярко выраженными функциональными особенностями атрибутов. Важно наполнять предметную среду динамичной игрушкой, у которой что-то будет переключаться, нажиматься, крутиться и т.д. Достаточно большой объем составляют предметы и атрибуты, обозначающие внешние знаковые роли: рули, шлемы, бинокли, кухонная утварь, медицинское оборудование и т.п.

На пятом году жизни активно развивается потребность в игре и в общении со сверстниками, что требует перестройки развивающей среды, создания рекреаций, ниш для уединения малых групп, конструирования своего игрового мира в пределах замкнутого пространства. Дети среднего дошкольного возраста с удовольствием используют места уединения, рассчитанные на микро-группу из двух-трех детей.

Для старших дошкольников свойственны режиссерские игры с комбинированными сюжетами, следовательно, актуальным становится моделирование полифункционального пространства (театрально-музыкальный и литературный уголки), создание многоуровневых игровых комплексов с целью развития познавательных, игровых, двигательных, коммуникативных, творческих и иных потребностей.


Каталог: files-00003
files-00003 -> Плотников С. Г
files-00003 -> -
files-00003 -> Активные формы работы на уроках химии в условиях непрофильной школы Новокрещенова Лия Ивановна, учитель биологии и химии мбоу сош №29? Г. Новосибирск
files-00003 -> Интернет как источник информации
files-00003 -> М. А. Лемешевская проблема выявления одаренных детей в школе
files-00003 -> Научно-исследовательская работа по теме: «Факторы одиночества и способы его преодоления»
files-00003 -> В. В. Рыбалка определение понятии одаренности, таланта
files-00003 -> А. В. Яковина модель готовности учителя к работе с одаренными учениками
files-00003 -> Психолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников в проблемном обучении Основные функции проблемного обучения
files-00003 -> Рина Сергеевна Молокова, педагог-психолог высшей квалификационной категории мбоу «Гимназия №1»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница