Котова Е. В., Кузнецова св., Романова Т. А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие


Педагогические условия создания игрового многоуровневого пространства



страница3/9
Дата12.05.2016
Размер0.7 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Педагогические условия создания игрового многоуровневого пространства
При разработке и конструировании «среды обитания» ребенка педагог сталкивается с комплексом проблем, требующих творческого решения. В создании предметно-пространственной среды группового помещения педагог испытывает трудность, которая носит субъективный характер и заключается в том, что творческие решения зачастую ограничиваются банальными проблемами, такими как площадь, параметры групповой комнаты, не позволяющие в полной мере реализовать его замыслы.

Разрешение противоречия возможно путем реализации принципа комплексирования и свободного зонирования (А.В. Петровский). Известно, что развивающая среда дошкольного учреждения конструируется в соответствии с профессиональной деятельностью педагога и предполагает комплекс функциональных «помещений», стимулирующих развитие творческих способностей: музыкальный зал, изостудия, зал хореографии, детская библиотека, спортивный комплекс и др.

Основная идея игрового многоуровневого пространства — организация предметной среды, способствующей психическому и физическому здоровью ребенка, созданию условий для самореализации личности в игре и творчестве.

Данная модель включает нестандартные по содержанию малые архитектурные формы, разнообразные по назначению и обладающие способностью к трансформации во внешнем и внутреннем планах.

Модель построения многоуровневого игрового пространства едина: в центре группы находится игровая площадка для свободного общения детей. За ней располагается возвышение в виде двух-, трехэтажных подиумов, разных по высоте, оборудованных лестницами, скатами, полузакрытыми пространствами. Нишеобразные зоны создают условия для уединения малых групп; второй и третий этажи игрового пространства позволяют получить новое восприятие предметно-пространственной среды группы, изменять личностную позицию ребенка в общении с педагогами (достигать контактного взаимодействия на уровне глаз педагога или же возвышаться над ним).

Конструкция многоуровневого игрового пространства позволяет полностью реализовать потребность дошкольника в активной двигательной деятельности: лазании, прыжках, переползании и т.д. При этом детям предоставляется максимальная самостоятельность, руководство педагога сводится к минимуму указаний и приобретает косвенный характер, что способствует удовлетворению основных потребностей детей, связанных с творческой самореализацией, освоением субъектной позиции в деятельности и ощущением эмоционального комфорта.

Нетрадиционная организация пространства групповой комнаты способствует формированию творческого отношения к окружающему, комбинированию привычных и неординарных элементов малых архитектурных форм с вариантами сюжетов творческих игр, более динамично и гибко выстраивать взаимодействие со сверстниками и педагогами. Такое построение предметно-пространственной среды и ее развивающий потенциал оптимизирует процесс развития личности и создает условия для расширения «зоны ближайшего развития» дошкольников, затрагивая наиболее важные личностные возможности (сенсорные, интеллектуальные, этические, эстетические, креативные и др.).

Практическая значимость создания многоуровневого игрового комплекса в групповых помещениях ДОУ заключается в возможности оптимизировать предметно-пространственную среду, повысить ее функциональность и эргономичность в среднем на 15—20%. Опыт внедрения показал, что игровое пространство ребенка увеличивается до 10—20 м2, что составляет 40% от общей полезной площади групповой комнаты.


Система работы ДОУ по развитию детского творчества
Развитие творческой личности дошкольника требует решения целого комплекса задач, связанного с формированием готовности специалистов к реализации данной идеи в практике работы ДОУ. Прежде чем поставить перед коллективом педагогов задачу, следует знать, что без сплоченности творческого коллектива реализация данного проекта представляет определенную сложность.

Технология формирования творческого коллектива — многоступенчатый процесс. На начальном этапе необходимо объединить людей на основе общих духовных целей, научить мыслить в едином направлении и достигать положительных результатов.

Следующая ступень в создании творчески ориентированного коллектива — определение участников, которые первыми откликаются на все новое, делают это с удовольствием и способны к научно-исследовательскому поиску. Участники группы становятся лидерами в организации и реализации инновационного процесса, ориентированного на выдвижение новых целей и задач, создания технологий и методик развития творческих способностей дошкольников.

Атмосфера творческого поиска, которая наполняет педагогический коллектив, способствует духовному росту каждого его члена. Творческие способности составляют базисный компонент профессионализма педагога ДОУ. Однако, как показывает практика, далеко не все сотрудники обладают творческим потенциалом и не имеют системы знаний, позволяющих эффективно и целенаправленно развивать творческие способности дошкольника средствами различных видов деятельности.

Готовность педагогического коллектива решать задачи развития творческих способностей дошкольников реализуется по двум направлениям. С одной стороны, педагоги совершенствуют свои творческие способности, накапливая теоретический и практический опыт решения проблемы, с другой — непосредственно работая с дошкольниками, совершенствуют знания и углубляют способности в процессе сотворчества как в детском, так и во взрослом коллективе. Так, в развитии дошкольников участвуют не только воспитатели, но и специалисты по более узким направлениям обучения и воспитания, в частности, специалисты по развивающему обучению (грамота, конструирование, иностранные языки), инструктор по физической культуре (плавание, гимнастика, ритмика), специалисты по эстетическому воспитанию (изобразительная и музыкальная деятельность, основы театра, хореография).

На начальном этапе проведения работы по развитию творческих способностей необходимо осуществить экспертизу базовых образовательных продуктов (программы, рекомендации, разработки), которые будут использоваться в качестве методической основы.

Объединение педагогического коллектива вокруг инновационной идеи возможно в том случае, если руководитель проявляет внимание к каждому его члену. Важно, чтобы человек знал: о нем помнят, заботятся, его понимают, уважают. «Педагогика успеха» для взрослых важна так же, как и для детей. Когда педагог чувствует, что его ценят, он раскрывается по-настоящему и помогает раскрываться личности ребенка.

В создании творческого коллектива нет жестко заданных профессиональных ограничений. Необходимо поднять значимость всех профессий в детском саду, ведь в воспитании важную роль играют не только педагоги, но и все сотрудники. Важно повысить их самооценку и привлечь к реализации общей цели. Помощник воспитателя вполне может вести кружковую работу, рукодельничая с детьми, пусть это будут 2—3 человека, все равно это маленький шаг вперед.

Чтобы достичь задуманного, нужно проанализировать педагогическую деятельность коллектива, состояние материальной базы, чтобы составить программу развития детского сада, где важную роль будет играть развитие творческих способностей детей. Такой подход позволит:


  • оптимизировать состояние всего педагогического процесса в ДОУ;

  • создать профессионально привлекательную цель образовательной деятельности как образ желаемого будущего;

  • осмысленно определять состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему;

  • обеспечить максимальную результативность организационно-методической работы, эффективность планирования и оптимальный характер проективно-конструктивной деятельности.

Благодаря развернутому плану каждый сотрудник детского сада понимает:

  • для достижения какой общей цели он работает;

  • какова его роль в этой работе;

  • что от него ждут;

  • что произойдет, если каждая частная задача не будет решена. Реализация программы обогащает модель развития ДОУ, в которой

успешность воплощения идеи формирования творчески развитой личности обусловлена системой работы по развитию творчества в ДОУ.

Технология формирования готовности педагогов к решению проблем развития творческих способностей включает следующие ключевые моменты:



  • создание психолого-педагогических условий в педагогическом процессе, ориентированном на становление творческой личности;

  • разработка (конструирование) и реализация программы мониторинга творческих способностей дошкольника на разных ступенях возрастного развития;

  • научно-методическая работа с педагогическим коллективом по созданию и внедрению педагогических технологий;

__ мониторинг качества учебного процесса (диагностическая работа с педагогами, тестирование, подготовка портфолио, зачеты, публичные выступления и пр.); — система связи с общественностью: работа с родителями, другими образовательными учреждениями, организациями города и т.п.

Система научно-методической работы позволяет добиться эффективного результата, который возможен при умелом руководстве со стороны научно-методического совета. В него входит творческая группа, определяющая приоритетное направление работы дошкольного образовательного учреждения, обозначающая противоречия и наиболее сложные проблемы в содержании годового планирования, вырабатывающая стратегию и тактику в решении обозначенных проблем, согласовывающая свои методические идеи на педагогическом совещании ДОУ.



Диагностика творческих способностей ребенка
В практике опытно-экспериментальной работы ощущается дефицит диагностических методик, адекватно отражающих возрастные особенности дошкольников, содержание их художественно-эстетической деятельности и позволяющих комплексно оценить уровень творческого развития личности.

Предметом научных исследований в области эстетического развития личности детей становились как специальные художественные способности: музыкальные (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.Л. Бочкарёв и др.), литературные (В.П. Ягункова, Е.А. Корсунский и др.), в изобразительной деятельности (Е.И. Игнатьев, А.А. Медик-Пашаев, В.В. Кузин, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.), так и общие (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.).

Вместе с тем, практика показывает, что художественный опыт ребенка дошкольного возраста более синкретичен. Биографические материалы, научная литература, современная педагогическая практика свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка не являются суммой специальных и общих способностей, а представляют собой комплекс индивидуальных комбинаций личностных свойств. Полноценное художественно-эстетическое развитие — это прежде всего полихудожественное развитие личности. Оно может осуществляться, по мнению ученых, только на основе гармоничного сочетания специальных и общих компонентов художественных и творческих способностей, личностных качеств.

Исходя из этого, можно выделить объекты диагностики в сфере эстетического воспитания и художественного образования ребенка:



  • мотивация (эстетические, художественные интересы, потребности, вкусы);

  • общие или универсальные художественные способности (уровень развития творческого воображения, дивергентного, конвергентного и творческого мышления, ассоциативности восприятия и др.);

  • креативное свойство личности (способность к эмпатии, целеустремленность, чувство красоты, коммуникативность и др.);

специальные художественные способности.

Определение объекта диагностики позволяет ответить на вопросы: «Что развивать у детей? Что диагностировать?». Определение методов диагностики позволяет ответить на вопрос: каким образом и с помощью каких средств изучать творческие возможности ребенка? С помощью средств диагностики проверяется результативность педагогических воздействий, устанавливается обратная связь, отслеживаются динамика и процесс развития творческих способностей ребенка, осуществляется эффективная коррекция методов, форм, средств педагогической деятельности. Многие диагностические методы могут использоваться в педагогическом процессе в качестве развивающих технологий, средств активизации, познавательной мотивации и творческих способностей.

Важность проблемы диагностики способностей детей обусловлена и формой реализации данной процедуры в системе работы образовательного учреждения. Уровень развития способностей традиционно оценивался в форме психологического тестирования.

Развитие тестологии, особенно на Западе, с ее четким процессом и получением количественных показателей, первоначально рассматривалось, как более научная и адекватная основа для построения процесса обучения. Однако педагогическая практика и дальнейшие научные исследования природы развития человека показали несостоятельность такого подхода. Так, Э. Стоуне, говоря о классической тестологии, указывает, что «процессы, связанные с тестированием интеллекта, вредят научению и обучению, а их дальнейшее использование может только помешать развитию педагогики» [1].

Однако, и это чрезвычайно важно подчеркнуть, критика тестов связана прежде всего с психологической теорией, лежащей в основе традиционных тестов интеллекта, и задачами, которые они решали. Классическая тестология исходила из психологической теории, полагающей врожденность и практическую неизменность человеческих способностей. Отсюда ее главная функция: дифференциация людей по показателям, количественно отражающим их способности, и жесткое прогнозирование на этой основе их возможностей и успешности деятельности.

Вместе с тем, тесты как методы диагностики и ее процедура, составляющие компонент мониторинга качества педагогического процесса, в целом, не отвергаются. Наряду с этим подчеркивается необходимость построения тестов на основе иной психологической теории, которая признает ведущей роль обучения в развитии человеческих способностей.

Так, по мнению Н.Ф. Талызиной, диагностика должна следовать за психологической теорией, реализующей деятельностный подход, ориентирующейся не на стихийное становление способностей человека, а на управление ими, теорией, изучающей качественное своеобразие познавательной деятельности человека. «При данном подходе, — пишет она, — существенно меняется функция психодиагностики; она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» [1].

Аналогичную позицию высказывает детский психолог Д.Б. Эль-конин. Он писал, что задачами диагностики являются «...не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» [52].

Необходимость психологической диагностики особенно очевидна в связи с двумя проблемами.

Первая из них — определение эффективности различных систем обучения. Вслед за Л.С. Выготским, ведущие педагоги и психологи, разрабатывающие новейшие теории обучения, полагают, что качество процесса обучения может быть оценено только с учетом его воздействия на развитие ученика: интеллектуальное, личностное, субъектное [17; 52]. Характер этого развития может быть надежно оценен только с применением психодиагностических методик.

Вторая проблема, которую невозможно решать без психодиагностики, — проблема одаренных детей и детей, не усваивающих программу массовой школы.

Обобщая вышесказанное, можно сделать выводы о том, что:



  • современная практика обучения и воспитания малоэффективна без включения психолого-педагогического анализа эффективности и результативности показателей развития ребенка;

  • психолого-педагогическая теория, лежащая в основе процедуры осуществления диагностики уровня развития способностей, должна базироваться на идеях развивающего обучения, принципах деятельностного подхода к развитию личности;

  • задачи, которые призвана решать психолого-педагогическая диагностика, должны быть связаны с оценкой динамики развития способностей и определением объема коррекционно-педагогических мероприятий в отношении сформированности психических процессов дошкольников, условий, при которых осуществляется развитие и обучение и т.п.

При этом важно помнить, что ребенок — специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому

При ее изучении следует руководствоваться определенными принципами:



гуманизма и педагогического оптимизма: основывается на заповеди «Не навреди!». К ребенку следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь развитию, а не затормозить его. Диагноз предполагает не только установление личного уровня развития, но и выявление его резервов, определение отрицательных и положительных качеств, на которые можно будет опереться в дальнейшем;

  • объективности и научности: предполагает, что психическое развитие раскрывается в его собственных закономерностях, объясняется понятиями детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого. Важно осмыслить собственные законы детского развития и содержание детской психики на каждом возрастном этапе;

  • комплексности, системности и систематичности: предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. Важно определить место каждого качества и свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития;

  • детерминизма: означает, что психические явления взаимосвязаны и вызываются целым комплексом причин. Нужно уяснить причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, предшествующих этапах его развития;

-—развития психики, сознания в деятельности: предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основное условие их развития — та или иная деятельность;

  • единства сознания и деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном: означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка;

  • индивидуального и личностного подхода: означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

Однако, как считают ученые и практики, никакой тест в единствен, ном числе не позволяет претендовать на исключительную роль, а достоверность и объективность процедуры диагностики растет пропорционально полученной в ходе тестирования информации, поэтому как считает А.М. Матюшкин, в систему диагностической программе должны быть положены различные методики и учтены уровни диагностики. В процедуре последней он выделяет четыре уровня:

  • компонентная диагностика, предполагающая исследование отдельных проявлений творческих способностей;

  • структурная диагностика, призвана выявить несколько компонентов в структуре исследуемого качества; ее назначение — найти связи, корреляции отдельных сторон процесса;

  • системная диагностика, предполагающая использование комплекса методик, исследующих все компоненты психологической модели и выявляющая перспективы развития личности в отношении исследуемого спектра проблем;

  • прогнозирование, как разработка вероятностного прогноза в развитии исследуемого качества личности [28].

Психолого-педагогическая диагностика предполагает исследования динамики развития творческих способностей и позволяет педагогу прояснить ситуацию овладения детьми того программного содержания, которое обозначено для каждой возрастной группы. Программа диагностики определяется работой педагога по развитию творческих способностей, ограничивается возрастными возможностями ребенка и предопределяется технологиями, методами, доминирующими в педагогическом процессе. При разработке программы мониторинга необходимо включать задания, позволяющие исследовать следующие сферы психики:

  • диагностика эмоционального развития, как основа творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, эстетические эмоции, способность к ассоциациям, выразительность художественных образов, эстетическая эмпатия и др.);

  • диагностика общих художественных навыков (богатство и инициативность воображения, способность к синестезии: объединению, ассоциации на основе словесно-логического, цветового, тембро-инструментального, двигательного, интонационного уподобления художественному образу и др.);

  • психодиагностика креативности (мышление: дивергентное, конвергентное, творческое);

  • диагностика специальных (музыкальных, художественных, театральных, речевых) способностей.

Эмоциональность — универсальный для всех видов творчества показатель. Эмоциональный мир дошкольника многогранен, органичен, неповторим.
Творческие способности проявляются в своеобразном сочетании импрессивной и экспрессивной эмоциональности. Импрессивная эмоциональность — проявление эмоциональной отзывчивости на художественные явления любого уровня и различной модальности (звук и его качества, цвет и его разнообразие, форма, интонация, целостный образ и т.п.). Экспрессивная эмоциональность — способность личности к адекватному выражению эмоционального Удержания различными средствами. Эмоциональный портрет ребенка высоким уровнем развития проявляется в таких показателях, как:

  • эмоциональная отзывчивость;

  • выразительность и вариативность эмоциональных проявлений;

  • богатство, глубина и разнообразие эмоционального опыта;

  • эмоциональная память;

  • эмоциональная гибкость, способность к быстрому переходу от одного эмоционального состояния к другому;

  • развитое чувство юмора;

  • восприимчивость к невербальным проявлениям эмоций и чувств и др.

Перечисленные характеристики — симптомы достаточно высокого уровня развития творческих способностей дошкольников в художественно-эстетических видах деятельности.

Исследовать эмоциональный портрет ребенка можно комплексом методов:



  • моделирования художественного образа (цветовое, графическое, пластическое моделирование эмоционального содержания, литературного, музыкального, художественного произведения);

  • сопоставления художественных произведений;

  • эмоционального проживания художественных образов произведений;

  • «вхождения» в образ;

  • игровыми методами (путешествие, фантазирование, отождествление и т.п.).

Ассоциирование в структуре творческих способностей наиболее ярко проявляется в художественном творчестве, сущность ассоциирования (от лат. associatio — соединение) — «возникающее в опыте человека, закономерная связь между содержаниями сознания (ощущениями, чувствами, мыслями, представлениями и т.п.), которая выражается в том, что проявление в сознании одного из содержаний влечет за собой появление другого» [12].

Сенсорной основой возникновения ассоциаций художественного уровня является синестезия. Известно, что высокий уровень творческих умений в области художественно-эстетической деятельности обусловлен, с одной стороны, хорошо развитыми сенсорными способностями, с другой — предопределен достаточно высоким уровнем способности к синестезии, т.е. к их объединению, одновременному ощущению, основанному на восприятии художественного образа.

Синестезия диагностируется на основе ассоциативных методов-«Определи, какого цвета звуки», «Нарисуй цветовую палитру музыкального произведения», «Передай в музыке настроение картины» «Определи цвет, характерный для настроения литературного героя»' «Подбери образные сравнения для слова книга», «Дай определение' что такое радуга, счастье, творчество» и др.

Ассоциация проявляется в таких показателях, как:



  • легкость установления связи (количество ассоциаций на один стимул);

  • сложность ассоциативно-семантического пространства (разнообразие категорий, классов, явлений, на которые разделяются ассоциативные образы: природные явления, растения, животные, человек, знак, фантастические образы, предметы окружающего быта, техника и пр.);

  • оригинальность как фактор, характеризующий своеобразие ассоциативных связей, неординарность мышления, уникальные отражения связей и отношений;

  • степень отдаленности ассоциаций, способность ассоциировать по типу противоположностей (ассоциации с минимальной степенью контраста, по аналогии, типу антонимов, связь противоположностей, «соединение несоединимого»).

Художественное воображение — универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта.

Художественное воображение характеризуется:



  • эффектом новизны, неповторимостью образов, продуктивностью, способностью к конструированию новой художественной реальности;

  • яркостью образов, их реалистичностью, жизненностью, достоверностью;

  • эмоциональной насыщенностью как процесса воображения, так и результата;

  • обусловленностью системы художественного языка;

  • духовной содержательностью;

  • интуитивностью и осмысленностью.

Для изучения воображения используется методика «Пиктограмма» («Нарисуй слово»), которая выявляет уровень его развития, а также процессы символизации, способность к перекодированию стимула (слова: счастье, горе, доброта, обман, дружба, страх и т.д. дети пробуют нарисовать цветными красками). Данная методика позволяет определить с помощью классификации изображений (абстрактное, знаково-символичное, конкретное, сюжетное, метафорическое) типы мышления ребенка:

«мыслитель» (обобщение, синтез в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления);

— «художественный» тип (высокий уровень абстрактно-образного мышления);

— «практик» (конкретно-действенное практическое мышление). Уровень развития творческого воображения ребенка возможно

изучить при использовании метода музыкально-образной графики. Детям предлагается, закрыв глаза, в соответствии с музыкальным восприятием рисовать линии на листе бумаги, затем найти в них образы и обозначить их маркерами разного цвета, причем одна и та же линия может использоваться в создании нескольких образов. Теоретическое обоснование данного метода заключается в эвристической функции музыки, т.е. в ее способности мотивировать творческую деятельность ребенка. Уровень развития творчества оценивается по следующим показателям:


  • эмоциональная выразительность проведенных линий;

  • количество образов;

  • образная адаптивная гибкость;

  • оригинальность;

  • сюжетная разработка.

При изучении творческих способностей в программу диагностики (мониторинга) следует включать комплекс творческих диагностических заданий, позволяющий на занятиях специально организованных разносторонне исследовать уровень проявления компонентов творчества, характерных для разных видов художественной деятельности. Выполняя задание «Завершение сказок» дети придумывают различные концовки к сказкам, фабула которых обрывается после кульминации.

Задание «Фоноскоп событий» предполагает воссоздание по различным звуковым последовательностям невероятной (фантастической, реальной) истории. Можно предложить составить коллаж из фрагментов музыкальных произведений с элементами шумовых эффектов и использования фонограмм классической и народной музыки (метод оркестровки).

Диагностическое задание «Натюрморт» предлагает нарисовать натюрморт на определенную тему, опираясь на воображение. В зависимости от возраста и уровня креативности, темы могут предлагаться как педагогом («Бабочка и свеча», «Апельсины на снегу» и др.), так и детьми.

Задание «Неоконченный рисунок» построено на основе проявления богатства воображения и предполагает дорисовать незаконченный образ так, чтобы каждый новый вариант не повторял предыдущий (для этого необходим лист бумаги с изображением незаконченного образа, повторяющегося 5—7 раз).

Задание «Волшебники» проводится по аналогии с предыдущим заданием, но в данном случае ребенку необходимо дорисовать две одинаковые фигуры волшебников, превратив одну в доброго, а другую — в злого [45].

Задание «Цветовая композиция» заключается в рисовании композиции из трех цветов по выбору и придумывании как можно большего количества названий к рисунку.

Задание «Сочинение рассказа» требует составления логически связного рассказа на основе использования предлагаемых ключевых слов (7—10 имен существительных в единственном числе).

Как считала НА. Ветлугина, к общим показателям сформированное™ творческих способностей в разных видах художественно-эстетической деятельности можно отнести законченность образа [10].

Уровень развития творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности возможно оценить на основе следующих показателей.


Каталог: files-00003
files-00003 -> Плотников С. Г
files-00003 -> -
files-00003 -> Активные формы работы на уроках химии в условиях непрофильной школы Новокрещенова Лия Ивановна, учитель биологии и химии мбоу сош №29? Г. Новосибирск
files-00003 -> Интернет как источник информации
files-00003 -> М. А. Лемешевская проблема выявления одаренных детей в школе
files-00003 -> Научно-исследовательская работа по теме: «Факторы одиночества и способы его преодоления»
files-00003 -> В. В. Рыбалка определение понятии одаренности, таланта
files-00003 -> А. В. Яковина модель готовности учителя к работе с одаренными учениками
files-00003 -> Психолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников в проблемном обучении Основные функции проблемного обучения
files-00003 -> Рина Сергеевна Молокова, педагог-психолог высшей квалификационной категории мбоу «Гимназия №1»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница