Культуре иноязычного речевого общения



страница1/4
Дата14.05.2016
Размер0.5 Mb.
  1   2   3   4
ХИТРИК Константин Никитич

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ


В СПЕЦИАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

(на материале иранской ветви индоевропейских языков)

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва -2001

Работа выполнена на кафедре средневосточных языков


Военного университета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемом исследовании теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе изложены как результат системной реализации лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранских языков.

В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К.Хажеж и др.), истоки которых в идеях академика В.В.Виноградова.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д., явно недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале иранских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов-переводчиков.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования.

Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактиков (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Н.Н.Нечаев, И.И.Халеева и др.), а с другой - в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами иностранного языка и культуры по всему образовательному полю.

В свою очередь, все это делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебно-воспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции.

Неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена (Е.В.Сидоров) коммуникативными деятельностями (информацией и т.д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями - текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности.

Таким образом, цель реферируемого исследования состоит в обосновании совокупности теоретических подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков и разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе.

Цель обусловила следующие наиболее существенные задачи исследования:

1) сформировать и обосновать при опоре на диалектическую методологию концептуальный аппарат нового комплексного направления в теории обучения иностранным (иранским) языкам;

2) аргументировать и обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению культуре иноязычного речевого общения;

3) конкретизировать цели обучения видам речевой деятельности, в том числе аудированию в языковом вузе, а также чтению не только печатных, но и рукописных текстов, и пути их достижения на основе нового междисциплинарного подхода;

4) обосновать необходимость разработки ориентальной лин-гводидактики, развивающейся на базе исследований процесса обучения индоевропейским языкам, относящимся к иранской ветви;

5) аргументировать применение в парадигме научных понятий терминов «языковые способности» и «коммуникативные готовности», обозначающих составные части общей способности человека к межкультурной коммуникации в ираноязычной общности, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью на материале иранских языков.

Объектом исследования является процесс обучения культуре иноязычного речевого общения.

Предметом исследования является процесс формирования «вторичной» языковой личности при усвоении приемов и способов культуры ираноязычного речевого общения.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые с последовательно антропокультурологических позиций сформулирована целостная концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной культурной дистанции, которую представляет процесс освоения ираноязычной культуры речевого общения.

Обучение культуре иноязычного речевого общения в учебно-воспитательном процессе в специальном вузе рассматривается как обучение учащегося «общению культурой».

Научной новизной обладает:

- сформулированная автором идея о применении в дидактическом процессе обучения культуре иноязычного речевого общения инновационных педагогических технологий, предусматривающих сценарное обучение культуре иноязычного речевого общения и формирование информационной (когнитивной) ориентировочной основы деятельности как индивидуальной концептуальной системы;

- введение в концептуальный аппарат процесса формирования «вторичной» языковой личности на материале иранской ветви индоевропейских языков понятия «эндогенной диглоссии» как одного из важнейших факторов, определяющих отбор компонентов содержания обучения применительно к дидактическому процессу обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно рецепции естественно звучащей обиходно-разговорной речи, которая наряду с формой книжно-письменного кодифицированного литературного языка является важнейшей формой существования и функционирования общенародного языка;

- определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания обучения иранским языкам и правилам социально-типового использования языка, когнитивных структур знания и знаков языкового кода для их выражения в текстовой деятельности трех исторически сложившихся концентров (традиционный семейно-бытовой, социокультурный, иностранный), выделяемых в контексте ираноязычной картины мира;

- выделение достаточно четко просматриваемых трех вербально-ассоциативных концентров, которые так или иначе формируют правила социально-типового применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе компонентов содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения;

- выдвижение и обоснование идеи о плодотворности применения на материале иранских языков инновационных педагогических технологий, интегрирующих в едином дидактическом пространстве процессы поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания «вторичной» языковой личности, имеющие следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения;

- разработка лингводидактических оснований для определения состава словаря-тезауруса, лексико-фразеологические единицы которого отражают маркированный национальным своеобразием процесс становления и развития языковой способности иранофона; выявленные таким образом единицы должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Теоретическая значимость реферируемого исследования заключается:

- в разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения на базе лингвистических, психологических и методических положений межкультурной коммуникации, ориентированных на иранскую ветвь индоевропейских языков, в совокупности раскрывающих возможности разработки «ориентального» направления в лингводидактике;

- в аргументировании понимания приоритетности путей и способов становления и развития языковой способности иранофона как обусловленной потребностями его жизнедеятельности, осознаваемыми в процессе формирования индивидуального образа жизнедеятельности (и образа языка) в контексте общенациональной картины мира. При этом осуществляется интериоризация индивидуальным сознанием сначала смысловой концептуальной информации, а затем уже знаков языкового кода для означивания смыслов и социализации индивидуальных концептуальных систем.

Практическая ценность реферируемого исследования состоит в том, что:

1) разработанная концепция формирования «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков в условиях, требующих преодоления значительной культурной дистанции, и теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования положены в основу методики обучения иранским языкам в специальном языковом вузе и позволили повысить эффективность и качество обучения и воспитания учащихся, что нашло подтверждение в положительных результатах многолетнего опытного обучения, осуществленного на базе авторских учебников и учебных пособий. Разработанная методика может быть также использована и на материале других языков, в других вузах, где осуществляется подготовка переводчиков, а также на филологических факультетах педвузов;

2) разработанные принципы определения состава иноязычного словаря-тезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков;

3) основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др.

Методы исследования. Методологической основой реферируемого исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета - «процесса формирования «вторичной» языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения».

На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются:

1) корректной постановкой задач и целей исследования;

2) методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

3) междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.;

4) репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов.

5) системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий;



На защиту выносятся следующие положения: 1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на принципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности.

2. Анализ многочисленных исследований в области лин-гводидактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лингводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения;

3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной ино-фонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону.

4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе:

а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактической составляющих в совокупность культурных концептов и эстетически совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их выражения, чем обеспечивается формирование высшего (лин-гвокогнитивного) уровня компетенции общения;

б) информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется возможность совершать акты межкультурной коммуникации с использованием индивидуальной концептуальной системы при опоре на ориентировочную основу формируемой деятельности;

в) интракулыурного (одноязычного) словаря-тезауруса-I, который в целом предназначен для решения задачи формирования ядра иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным образом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социокультурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к иноязычному ассоциативно-образному фону, пресуп-понирующему в виде фоновых знаний акты межкультурного общения;

г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позволяющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее образностью родного языка и способствующего достижению в акте межкультурного общения общности познавательного опыта «аутентичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокупность взаимосвязанной информации лежит также в основе индивидуальной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов культуры.

5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязычной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общноста, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословично-поговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т.д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лин-гводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности.

7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения - достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения.

8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследование показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности.

9. Специальным объектом усвоения должны стать кинеси-ко-проксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноя-зычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения.

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка.

В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе реферируемое исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ.

По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п.л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п.л.

Структура диссертации определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, двух частей (каждая по четыре главы), выводов по содержанию каждой части, заключения и списка литературы.

Во введении дается краткое обоснование выбора темы, ее актуальности, формулируется цель и задачи исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также приводятся данные об апробации и внедрении.



Часть I «Теоретические предпосылки обучения культуре иноязычного речевого общения» включает: гл. 1 «Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 2 «Вторичная языковая личность как системное образование», гл. 3 «Деятельностный и информационный подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 4 «Системный подход к обучению культуре иноязычного речевого общения»; завершают Часть I выводы по Части I.

Часть II «Основные узуально-прагматические компоненты этнолингвокультурной картины мира ираноязычного этноса как объекты усвоения» включает: гл. 5 «Востоковедная лин-гводидактика как культурно-гносеологический инструментарий познания картины мира ираноязычного этноса в интересах обучения культуре речевого общения», гл. 6 «Специфика протекания когнитивных процессов, реализуемых субъектом познания в экстралингвальном контексте объективной картины мира, гл. 7 «Проблема эндогенной диглоссии в ираноязычной культуре и ее лингводидактические следствия», гл. 8 «Совокупность способностей и готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности как завершающее звено в ряду объектов усвоения удвоенной языковой личностью»; завершают Часть II выводы по Части И.

В заключении на основе результатов исследования, которые нашли отражение в Учебнике персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, кратко подводятся основные итоги работы, открывающей перспективы для дальнейших исследований в избранном направлении.



СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретические основы реферируемого исследования изложены в аспекте лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения

В качестве теоретических подходов, обеспечивающих успешное решение лингводидактической задачи, формулируемой как «обучение культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе», избраны 1) антропоцентрический (и антропологический), 2) деятелъностно-информационный и 3) системный подходы, которые в совокупности образуют надежную основу настоящей лингводидактической концепции обучения иностранным (иранским) языкам в специальном языковом вузе.

Антропоцентрический подход, избранный нами в интересах обучения культуре иноязычного речевого общения, позволяет рассматривать личность человека как объект изучения (и обучения тоже) одновременно в трех ипостасях: а) социально-психологически - как индивидуальность человека, б) социолингвистически - как языковую личность и в) лингводидактически - как «вторичную» языковую личность, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира. Во всех случаях личность человека представляет собой сложно организованное системное образование, включающее на социально-психологическом уровне три подсистемы (подструктуры): индивидную, субъектную и личностную (БГ.Ананьев, И.И.Резвицкий и др.), а на социолингвистическом и лингводидактическом уровнях - соотносимые с первыми вербально-семантический, лингвокогнитивный (тезаурусный) и мо-тивацирнно-прагматический уровни строения (Ю.Н.Караулов и др.).

Как всякая система, система личности человека обладает ин-тегративным системным когнитивно-креативным качеством, которым не обладает в отдельности ни одна из образующих ее подсистем и которое формируется (образуется, задается) под воздействием ведущей, личностной (мотивационно-потребностной, духовной, несобственно-вербальной) подструктуры, способной переводить на качественно новый уровень функционирования и субъектную, и индивидную подструктуры человека (обучаемого).


Каталог: upload -> docs 3
docs 3 -> Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе
docs 3 -> Шейкина людмила Витальевна Формирование этнической толерантности преподавателя в процессе его аспирантской подготовки
docs 3 -> Студентов в профессиональном образовании
docs 3 -> Средствами иностранного языка
docs 3 -> Профессионально-лингвистическая подготовка летного состава в системе повышения квалификации и переподготовки
docs 3 -> Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам
docs 3 -> Воевода елена Владимировна теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в россии
docs 3 -> Развитие системы повышения квалификации учителей в великобритании (конец XIX конец XX вв.) 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования
docs 3 -> Вострокнутов сергей Иванович Педагогические основы формирования гуманитарной среды высшего учебного заведения


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница