Купер К. I индивидуальные различия/Пер, с англ. Т. М. Марютиной под ред. И. В. Равич-Щербо

Хорн с Кэттеллом (Horn, Cattell, 1966) и Хэкстиан с Кэттел-лом (Hakstian, Cattell, 1978) выделили не два, а шесть факторов второго порядка. Эти данные подтвердились в работах Клайна, Купера (Kline, Cooper, I984b), Ундхайма (Undheim, 1981) и др. Два наиболее важных фактора в этой модели известны как флюид­ный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Флюид­ный интеллект — это исходная способность к рассуждению, ко-

торая должна формироваться независимо от образования, охва­тывая такие области, как память, пространственные способности и индуктивное рассуждение, в то время как кристаллизованный интеллект базируется на знаниях и оказывает влияние на вербаль­ное понимание и знание механики. Остальные четыре фактора второго порядка — это поиск информации (Gr), связанный со скоростью продуцирования творческих идей; визуализация (Gv), идентифицированная Терстоуном как первичная умственная спо­собность; скорость (Gps — фактор «перцептивной скорости», из­меряющий скорость сравнения индивидуумом двух рядов букв или фигур); память (Gm). Эти факторы тоже легко интерпретируются.

Задание для самопроверки 7.4

С какими факторами второго порядка, выделенными Хорном, по ва­шему мнению, должны коррелировать следующие способности и их показатели:

(а) определение своего местоположения по карте в случае потери ориентировки на местности;

(б) скорость принятия решения относительно того, что можно приго­товить из двух яиц, луковицы и ломтика хлеба;

(в) школьные экзаменационные отметки ребенка;

(г) чтение корректуры журнала по ядерной физике, в котором опубли­ковано сложное уравнение (проверка соответствия напечатанной вер­сии уравнения и авторского оригинала).

Основная причина, объясняющая различия в количестве фак­торов второго порядка, вероятно, коренится в природе измеряе­мых способностей, хотя различия в процедуре факторизации тоже могут сказываться. Если исходная батарея тестов содержит меньше двух субтестов, измеряющих креативность или свойства памяти, не следует ждать появления первичных или вторичных факторов, таких, как Gv или Gm, поскольку задачи на креативность и па­мять обычно не обнаруживают корреляции с какими-либо други­ми задачами. Другой существенный факт, о котором не следует забывать, состоит в том, что флюидный интеллект (Gf) имеет поразительное сходство с фактором общих способностей g, выяв­ленным Спирменом. Благодаря этому есть основания ожидать, что факторы третьего порядка (при факторизации корреляций между факторами второго порядка) будут оказывать влияние на три вто­ричных фактора (Gf, Gc и Gv), которые получаются при фактори­зации выборки первичных способностей (Gustafsson, 1981).

К чему же в конечном счете мы пришли? Создается впечатле­ние, что определить содержание способности можно нескольки­ми способами. Прежде всего, по результатам изучения иерархии способностей положительные корреляции между всеми первич­ными способностями и между всеми вторичными заставляют пред­полагать, что фактор общих способностей, выделенный Спирме-ном (или любой другой близкий к нему), пронизывает всю ког­нитивную деятельность. Некоторые теоретики предполагали, что общие способности могут быть даже связаны со скоростью и/или эффективностью функционирования нервной системы. Ряд дока­зательств в пользу этого утверждения будет представлен в главе 8. Таким образом, совершенно закономерным будет вывод, что все задания находятся в сфере действия общих способностей. Это зна­чит, что существуют также некоторые «кластеры» способностей, которые имеют тенденцию одновременно проявляться и исчезать. Выявлено около шести главных факторов второго порядка. Не уди­вительно, что один из этих факторов (Gc) связан с формирую­щимися в школе знаниями и умениями. Однако остальные, по-видимому, отражают чисто мыслительные процессы. Кроме это­го, обнаружено более двадцати отдельных первичных умственных способностей. Они рассматриваются как основные мыслительные навыки, хотя, как отмечалось раньше, есть некоторые сомнения по поводу процедур, используемых при выделении некоторых из этих способностей с помощью факторного анализа. Речь идет о способностях, факторная структура которых не всегда хорошо известна.

Итак, что же следует измерять? От целей исследования глав­ным образом зависит, следует ли измерять фактор g (используя тесты типа матриц Равена или свободных от влияния культуры шкал Кэттелла), способности второго порядка (используя нечто типа шкал Векслера, батареи тестов общих способностей или из­влекая значения факторов, факторизуя тесты первичных способ­ностей) или просто оценивать первичные способности (используя тест Экстрема или Полную батарею тестов способностей). Измере­ние 20 первичных способностей занимает по крайней мере три часа, и было бы расточительно проводить подобное обследование в ходе профессионального отбора соискателей, например, на дол­жность секретаря с целью отсеять тех, кто имеет низкий уровень способностей. В этом случае быстрый групповой тест общих спо­собностей или, может быть, тест перцептивной скорости позволил бы сделать очевидный выбор (в зависимости от особенностей и разнообразия задач, которые должен выполнять назначаемый на должность человек). При оценке развития речи детей с целью вы­явления возможных трудностей овладения языком чрезвычайно важно сконцентрироваться именно на тех факторах, которые име­ют отношение к использованию речи. Итак, в принципе, сам ис­следователь выбирает тест того или иного уровня обобщения, ис­ходя из имеющегося у него представления о навыках и умениях, которые необходимо оценить.

Необходимо кратко охарактеризовать модель Гилфорда, опи­сывающую «структуру интеллекта», поскольку, несмотря на отно­сительно слабые эмпирические доказательства, на нее все еще иногда ссылаются. Гилфорд (Guilford, 1967) отказался от фактор­ного анализа как средства изучения структуры способностей и скон­струировал модель, которая игнорировала наиболее известные данные, полученные за полувековую историю научных исследова­ний, и в первую очередь тот факт, что способности обнаруживают тенденцию положительно коррелировать друг с другом. Вместо этого он предложил систематику способностей, которые, с его точки зрения, должны существовать на основании теории, предполагаю­щей их независимость друг от друга.

Он предположил, что каждая способность имеет три главных качества. Первое из них он назвал «содержание». Было выделено четыре типа содержания: графическое, символическое, семанти­ческое и поведенческое. Они определяют тип предъявляемого ма­териала. Задачи с поведенческим содержанием могут базироваться на видеоклипах, демонстрирующих действия людей, задачи с се­мантическим содержанием — на словесном материале и т.д.

Следующее качество — «операции» — характеризует наиболее общие мыслительные операции, которые преимущественно при­влекаются при решении задач. Другими словами, операции опре­деляют, что именно делает задачу трудной. В их число включались познание, память, продуктивность дивергентного и конвергент­ного мышления, оценивание. Некоторые из этих категорий кажут­ся странными. «Познание» (в наши дни) рассматривается как весьма широкая и неоднородная группа мыслительных операций. Дивер­гентное мышление характеризует скорость и/или креативность в

продуцировании идей, в то время как конвергентное мышление побуждает человека искать «самое лучшее» решение проблемы. И на­конец, последнее качество Гилфорд назвал «продуктами». Оно ха­рактеризует результат решения проблемы (значения, преобразо­вания, системы, отношения, классы или единицы). Таким обра­зом, Гилфорд постулировал, что существует в общей сложности 120 отдельных способностей (4 вида содержания х 5 операций х 6 видов продуктов), и приложил немало усилий, чтобы разработать тесты для их диагностики.

Тем не менее, очевидная проблема обсуждаемой модели состо­ит в том, что она носит произвольный характер. Какими бы недо­статками ни отличался факторный анализ, он по крайней мере исследует структуру экспериментальных данных и описывает то, что реально имеет место. Модель Гилфорда не имеет явных теоре­тических или эмпирических оснований, и создается впечатление, что она была изобретена, что называется, «из головы». В аналити­ческом обзоре теорий способностей Кэрролл (Carroll, 1993), об­суждая теорию Гилфорда, использует выражения типа «просто казус», «несовершенный в своей основе» (р. 59—60) — мнение, с которым трудно не согласиться. Эта работа все же имела один положительный результат — введение Гилфордом представления о «дивергентной продукции» — процессах быстрого порождения новых идей, в том числе нестандартных. Подобные умения, пред­положительно связанны с креативностью (предмет особой заботы деятелей образования США в 1960-е гг.), которую составители тестов до этих пор упускали из виду. Когда такие задания были включены в тестовые батареи типа Полной батареи тестов спо­собностей или теста Экстрема, они привели к выделению нового вторичного фактора Gv, обсуждавшегося выше.

Последняя теория, которая будет здесь рассматриваться, — теория Стернберга (Sternberg, 1985). Стернберг полагал, что тради­ционные тесты способностей не обладают должной широтой охва­та при оценке того, что, согласно имплицитным представлениям, обеспечивает «находчивое» или «разумное» поведение. С его точки зрения, понятия «быть умным» и «добиться успеха» в современ-

ной Америке почти полностью отождествляются. Стернберг исхо­дит из того, что при определении интеллекта необходимо прини­мать в расчет следующие три фактора:

• Контекст, в котором реализуется «разумное поведение»; пре­небрежение этой переменной приводит к тому, что к прояв­лениям интеллекта, доступного для измерения психометри­ческими тестами, относят только те виды поведения, кото­рые играют важную роль (и могут быть легко оценены) в ситуации тестирования в классе. Эти представления извест­ны как субтеория контекста.

• Субтеория опыта открыто подчеркивает роль новизны, опы­та и автоматизации в решении задач. (Автоматизация — при­обретаемый благодаря значительному опыту навык четко выполнять сложные когнитивные операции, например во­дить машину или читать.)

• Субтеория компонентов рассматривает внутренние механиз­мы (процессы), обеспечивающие разумное поведение, ко­торые включают «метакомпоненты» (планирование действий и когнитивные стратегии решения задач) и приобретение знаний. Более подробно когнитивная часть этой субтеории будет представлена в главе 8.

Триархическая теория Стернберга представляет попытку объяснить разумное поведение в категориях перечисленных трех субтеорий.

Лучше понять суть дела нам поможет пример из жизни. У моего соседа есть большой и свирепый ротвейлер. Собака живет в саду, при виде чужих людей пес бросается на изгородь, лает и тем са­мым терроризирует всех. Если для анализа этой ситуации исполь­зовать субтеорию контекста, то «разумное поведение» в этой ситу­ации может включать полное изменение окружающей среды (пе­реехать в новый дом), модификацию среды (убедить хозяина взять собаку в дом или спустить собаку с привязи, чтобы она могла убежать) или приспособиться к этому (затыкать уши, когда рабо­таешь, подружиться с собакой или превратить сад в природный заповедник, чтобы собаку никто не беспокоил).

Субтеория опыта побуждает оценить значение новых требова­ний ситуации как по отношению к сущности самой ситуации, так и по отношению к возможным решениям. Первое может включать недостаток опыта взаимодействия со свирепой собакой и с не очень внимательными к вашим нуждам соседями. Последнее может от­ражать отсутствие должного опыта поведения в ситуациях проти­востояния. Если бы у меня был значительный предыдущий опыт во всех этих сферах, мои реакции имели бы более автоматизиро­ванный характер (например, точное знание, как добиться желае­мого результата при обращении к соседям). В итоге мое поведение в целом оказалось бы более совершенным и более разумным и в конечном счете, вероятно, более успешным.

Клайн (Kline, 1991) поднимает ряд серьезных вопросов, каса­ющихся этой теории, однако меня беспокоит более фундамен­тальная проблема. Создается впечатление, что, давая интеллекту столь широкое определение, Стернберг вторгается в сферу гос­подства личности и деятельности. Стиль поведения (который в основном сводится к решению проблем) представляет собой в конечном счете именно то понятие, которое является исходным при определении личности. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что не так давно фокус внимания Стернберга переместился на изучение взаимосвязей между его теорией интеллекта и лично­стью (Sternberg, 1994), которые, по-видимому, имеют скорее не­линейный характер. Какой путь я выберу: убью или отпущу соба­ку, накричу на соседей или буду их убеждать, отступлю или буду защищать свои права пользоваться садом, заранее спланирую свою реакцию на ситуацию с ротвейлером или стремительно приму ка­кое-то решение — столь разные подходы к ситуации в значитель­ной степени отражают черты личности.

Субтеория опыта существенно расширила границы понятия «интеллект», охватив индивидуальные различия человеческой де­ятельности в целом (различия в выполнении высокоавтоматизи­рованных навыков, таких, например, как печатание, вождение, спортивная ходьба и т.д.). В начале этой главы мы предположили, что понятие интеллекта должно быть сужено, иначе придется при­нимать во внимание относительно новые задачи, для решения которых необходимо иметь соответствующие когнитивные навы­ки. Это означает, что задачи следует формулировать таким обра­зом, чтобы уменьшить роль индивидуальных различий, обуслов­ленных близким знакомством с материалом или автоматизированностью навыков. Еще предстоит выяснить, действительно ли усилия Стернберга дать расширительное толкование понятия «ин­теллект» принесут пользу.

Представление о коэффициенте интеллекта

На первых этапах тестирования способностей необходимо было разработать шкалу измерения умственных способностей, доступ­ную для восприятия родителями и учителями. Так было введено понятие коэффициента интеллекта. Некоторую путаницу создает тот факт, что этот термин имеет два совершенно противополож­ных значения. Поскольку в большинстве случаев психологическо­му тестированию в основном подвергались школьники, первона­чально предполагалось, что этот показатель будет достаточно уяз­вим при определении того, насколько успешность ребенка определенного возраста сопоставима с усредненными показателя­ми успешности детей других возрастов. Например, в табл. 7.3 пред­ставлены средние баллы, полученные при тестировании интел­лекта детей девяти возрастных групп. Представьте себе, что у од­ного из детей в возрасте 74 мес. (это «календарный возраст») показатель интеллекта равен 30. Из таблицы 7.3 (а) следует, что балл 30, как правило, получают дети в возрасте 77 мес. и, значит, умственный возраст этого ребенка составляет 77 мес. Употребляв­шееся ранее определение коэффициента интеллекта (иногда изве­стное как отношение IQ) таково:

Таблица 7.3

Гипотетические оценки по тесту способностей, полученные в разных возрастах

(а) Показатели тестирования детей в возрасте от 72 до Возраст (в мес.) 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Средние баллы 23 24 25 27 28 30 31 33 35 (б) Показатели тестирования взрослых в возрасте от 15 Возраст (в годах) IS 16 17 1825 30 40 50 60 Средние баллы 62 64 65 66 65 66 65 64 64

80 мес. до 60 лет

77 —

В этом примере коэффициент интеллекта ребенка равен = 104. Коэффициент интеллекта, равный 100, свидетельствует о том, что ребенок выполняет задание на среднем уровне, соответствующем своему возрасту. Коэффициент выше 100 гово­рит о том, что ребенок выполняет тест выше среднего уровня, а коэффициент ниже 100 — о том, что ребенок действует на уровне ниже среднего.

Подобное определение коэффициента интеллекта имеет несколь­ко спорных аспектов, из-за которых его стали меньше использовать. Наиболее очевидный недостаток обусловлен тем, что, начиная с юности, успешность выполнения тестов способностей перестает повышаться с возрастом. Например, предположим, что восемнадца­тилетний испытуемый набрал при выполнении теста 70 баллов. По­скольку ни в одной из старших возрастных групп средние показате­ли интеллекта не превышают полученного балла, вычислить умствен­ный возраст этого человека не представляется возможным.

По этой причине подобный способ вычисления коэффициен­та интеллекта перестали использовать более 40 лет назад. Не сле­дует его применять и в дальнейшем. Хотя в одном из недавно вы­шедших словарей по психологии данное определение коэффици­ента интеллекта было представлено как единственное, и это вызывает беспокойство.

Вместо описанного выше понятия IQ был предложен новый термин, называемый «отклонение IQ». По определению, отклоне­ния коэффициентов интеллекта имеют среднее значение, равное 100, для любой конкретной возрастной группы и стандартное от­клонение, которое почти всегда составляет 16 (хотя в двух случаях создатели тестов приняли стандартное отклонение равным 15 и 18 соответственно). Отклонения коэффициентов интеллекта также (по определению) следуют закону нормального (колоколообразного) распределения. Руководства по использованию многих тестов спо­собностей содержат таблицу перевода баллов теста в показатели IQ.

Поскольку отклонения коэффициентов интеллекта подчиня­ются закону нормального распределения, относительно просто установить, насколько близко к крайним значениям распределе­ния подходит то или иное значение IQ: достаточно просто преоб­разовать данное значение коэффициента интеллекта в z-величину путем вычитания из него среднего значения IQ и деления разности на стандартное отклонение. Последние числа (по определе­нию) составляют 100 и 16. Частное, полученное в результате деле­ния, нужно сопоставить с таблицей, описывающей соотношение площадей соответственно стандартному нормальному распределе­нию; ее можно найти в любом руководстве по статистике. Напри­мер, если показатель IQ равен 131, он соответствует z-величине

(131-100)

— = 1,94, и таблица стандартного нормального распреде-16

ления свидетельствует о том, что только 2,5% популяции будут иметь показатели выше этого уровня. Показателю интеллекта ПО соответствует z-величина 0,625; 26% популяции будут иметь вели­чины выше этого уровня.

Для лучшего понимания значения индивидуальных баллов, полученных по тесту, необходимо преобразовывать баллы, полу­чаемые по тестам способностей, в показатели интеллекта, и, строго говоря, только это и является статистически правильным. Однако большинство из нас предпочтет вычислять Т-критерий, корреля­ции и т.д., базирующиеся на сырых баллах, получаемых при при­менении тестов способностей.

Задание для самопроверки 7.5

(а) Какие различия существуют между отношением IQ и откло­нением IQ?

(б) Как бы вы ответили представителю властей, распекающему учите­лей за то, чТо, несмотря на весьма значительное увеличение школь­ных ресурсов, недавнее исследование показало, что 50% детей име­ют интеллект ниже 100 (10 лет назад были те же значения)?

Практическое использование тестирования способностей

Информация о профиле способностей конкретного человека имеет чрезвычайную ценность для решения ряда прикладных за­дач, поскольку способности:

• у взрослых сохраняют поразительную устойчивость на про­тяжении длительного времени (Conley, 1984) и

• связаны со значительным числом весьма полезных жизнен­ных показателей.

Если у вас есть возможность собрать некоторый объем психо­логических данных, чтобы предсказать поведение индивидуумов в любой ситуации, я без малейших колебаний порекомендую ис­пользовать тесты общих способностей. Показатели, получаемые по этим тестам, могут предсказать обширное число вариантов по­ведения. Об этом свидетельствуют публикации (Herrnstein, Murray, 1994; Kanfer et al, 1995; Cronbach, 1994; Ghiselli, 1996; Snow, Yalow, 1982, и многие другие), как можно легко убедиться, обра­тившись к журналам по прикладной психологии. Канфер с соав­торами отмечает:

Компании, бесспорно, экономят миллиарды долларов, используя для процедуры отбора по деловым качествам... тесты умственных способ­ностей — единственный наиболее прогностичный компонент в систе­ме отбора кадров. В прогнозе эффективности обучения и успеха пос­ледующей работы подобные тесты обычно более валидны, чем акаде­мические или профессиональные рекомендации, и, разумеется, более валидны, чем персональные собеседования.

(Kanfer et al., 1995, р, 597)

При использовании тестов способностей в целях отбора не представляет особой трудности обеспечить прогностическую валидность на уровне 0,4 и выше". Имея в виду, что надежность кри­терия — показателя, относительно которого проводится валидизация теста, нередко оказывается ниже всех требований, — это весьма впечатляющий результат. В некоторых случаях (например, при от­боре компьютерных программистов) корреляции между показате­лями, полученными по тестам способностей, и успешностью дея­тельности могут быть порядка 0,6-0,7 (Cronbach, 1994). Вряд ли кого-либо удивит тот факт, что с интеллектом высоко коррелиру­ет школьная успеваемость или годовой доход, однако наличие ощутимых связей между способностями и такими разнообразны­ми переменными, как склонность к преступлениям, число детей в семье и деликатность (наиболее противоречивая переменная), ско­рее вызовет недоумение.

Многие психологи, занимающиеся академической наукой, выражают общее беспокойство по поводу того, что оценка спо­собностей с недавних пор стала предметом бойкой коммерции. Колесо успешно изобрели заново, и многие компании в наши дни продают довольно обычные тесты способностей по ценам в выс­шей степени необычным. Когда человек покупает старый, недоро­гой и проверенный тест способностей, он может также прибегнуть

к анализу литературы, чтобы установить, насколько высока веро­ятность получения надежного прогноза в той сфере приложения, для которой данный тест сконструирован. Очевидно, что большин­ству новых или сделанных на заказ тестов в общем не хватает тако­го изобилия твердых доказательств их валидности.

Предложения по дополнительному чтению

Основное внимание в этой главе было уделено представлению самых существенных иерархических моделей способностей, поскольку они име­ют значительную теоретическую и практическую значимость. По этой причине весьма поверхностно были рассмотрены работы Стернберга, но его книга, изданная в 1985 г., содержит весьма детальное исследова­ние. Не было также широкого обсуждения того, с помощью каких тестов лучше всего измерять способности. Источником здесь могут служить книги Кронбаха (Cronbach, 1994), Анастази (Anastasi, 1961), Клайна {Kline, 1991, 1993), также включающие примеры тестовых заданий. Журналы такого типа, как Журнал педагогических и психологических измерений (Educational and Psychological Measurements), журналы для специалистов по психологии образования и психологии труда, как и книги, цитиро­ванные в тексте, могут продемонстрировать, как на основе тестов спо­собностей можно прогнозировать успешность в реальных жизненных ус­ловиях. Книгу Клайна Интеллект: психометрический подход (Kline, 1991), книги Кронбаха и Анастази, а также первые главы в книге Андерсона (Anderson, 1992) можно рекомендовать для более широкого знакомства с некоторыми вопросами, обсуждавшимися выше. Книга Хернстейна и Мюррея Колоколообразная кривая (Herrnstein, Murray, 1994) содержит некоторые крайне противоречивые интерпретации корреляций общих способностей. Может быть, читателям придется по вкусу возможность критически оценить как содержание этой книги, так и множество про­тивоположных точек зрения, которые можно найти в Интернете. И на­конец, в обстоятельном учебнике Стернберга (Sternberg, 1982) содер­жатся превосходные главы, посвященные природе, измерению и корре­лятам способностей.

Ответы на задания по самопроверке

7.1. На это задание не может быть правильного или неправильного ответа, его цель — стимулировать мышление. Некоторые воз­можности для этого обсуждаются в следующем разделе. Дру­гой вариант может включать анализ того, какие действия, требующие умственных способностей, выполняются широким кру­гом людей, например студентами, штукатурами, безработны­ми, пенсионерами, водителями, врачами и т.д., в ходе их по­вседневной жизни. Сделать это можно, отмечая, какие пробле­мы приходится решать этим людям, или обращаясь к ним с просьбой «подумать вслух». В качестве альтернативы можно провести обстоятельный литературный поиск, как сделал Кэр­ролл (Carroll, 1993), пытаясь выделить и классифицировать все отдельные способности, о которых когда-либо сообщалось в литературе. Другой подход целесообразно было бы начать с когнитивной психологии и постараться проанализировать индивидуальные различия в тех процессах, которые изучает когнитивная психология, например в скорости мысленного вращения, в мысленном сканировании, семантическом прайминге и т.д.