СИСТЕМА МНОГОСТОРОННЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК СПОСОБ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

13.2. СИСТЕМА МНОГОСТОРОННЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК СПОСОБ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

Преодоление рассогласованности отношений подростка как детерминанты отклонений в развитии его личности является необходимой предпосылкой адекватного восприятия педагогического воздействия. Это преодоление состоит не в разрушении, не в ломке указанного защитного механизма, а в том, чтобы способствовать его нейтрализации. Необходимо найти обходные пути, позволяющие контактировать с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений. Пока существует этот защитный барьер, подросток имеет возможность изолироваться от воздействий педагогов, коллектива класса, родителей. Ученик может игнорировать те воспитательные воздействия, которые содержат отрицательные отзывы о нем, путем неприятия того, что ему предлагают делать, – наконец, избегая общение (прогулы уроков, побеги из дома).

Профилактику социально дезадаптированного поведения учеников, которым свойственна рассогласованность отношений, следует начинать со смены их системы отношений к себе и другим. Система отношений трудных детей характеризуется конфликтностью, отрицательными переживаниями. Надо создать вокруг такого подростка атмосферу доброжелательности, окрашенную положительным эмоциональным тоном, снять конфликтность в общении с педагогами и одноклассниками. Это позволит снизить напряжение, настороженность ученика в отношениях с воспитателем, создать у него представление о нерациональности «включе-.ния» защитных механизмов. Тогда барьер рассогласованности отношений будет постепенно снижаться, так как исчезнут отрицательные переживания, ради которых он возник.

Для того чтобы устранить отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учебой, педагогу следует некоторое время избегать негативных оценочных воздействий по отношению к трудному ученику. В течение трех-четырех недель воспитатель должен сознательно уменьшить степень требовательности к нему, «не замечать» его отрицательные поступки, но активно подчеркивать любые положительные проявления, каждый, пусть небольшой успех. Надо помочь школьнику включиться в такую деятельность, где он сможет достичь положительных результатов в короткие сроки, тогда у педагога будет возможность его похвалить. Одновременно необходимо проводить действенную работу по повышению уровня достижений школьника. Таким образом, окружив ребенка атмосферой доброжелательности, включив в систему положительного оценивания, педагог создает ситуацию, в которой нет смысла использовать защитные механизмы. Создается возможность контактирования педагога с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений.

Для повышения эффективности действий педагога, необходимо включение в систему положительного оценивания и таких факторов, как влияние коллектива одноклассников, педагогического коллектива в целом. Надо помочь ученику занять в классе такую позицию, которая бы позволила ему убедиться в несостоятельности своих претензий к одноклассникам, убедила бы в доброжелательном, справедливом отношении к нему со стороны других ребят.

Необходимо найти такую сферу интересов воспитанника, где он способен адекватно воспринять отрицательные оценки, поскольку само содержание деятельности настолько привлекательно для ученика, что нейтрализует его личностный барьер рассогласованности отношений. Если эти интересы известны педагогу и он в состоянии активно контактировать с учеником в процессе интересующей подростка деятельности, то это может явиться для школьника мостиком в установлении отношений со взрослыми.

Нейтрализация рассогласованности отношений ученика является, как уже отмечалось, необходимым условием формирования у него адекватного отношения к себе. Однако это условие хотя и необходимое, но недостаточное. Для формирования адекватной самооценки таких детей необходимо создание специальных условий в различных формах деятельности (учебные занятия, общественно полезный труд, игра и т. д.). В состав таких специальных условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций, объединенных нами в «систему многостороннего оценивания». Педагог должен в процессе деятельности подростка выделять определенные стороны поведения ученика для его собственного наблюдения и оценки, а также для оценки их одноклассниками.

Система многостороннего оценивания будет способствовать выработке у подростка адекватного эталона оценки. При этом оценка не будет навязана ему педагогом «сверху», не будет восприниматься подростком как давление извне. Формирование эталона оценки учеником в ходе самостоятельной активной деятельности (он оценивает сам, его оценивают другие, причем, с разной степенью объективности,

что дает возможность самому выбрать адекватный эталон) создает у ученика впечатление свободы от ограничений со стороны взрослого, иллюзию независимости от отрицательных оценок педагога. Эта иллюзия необходима для того, чтобы миновать возобновление защитного механизма рассогласованности отношений, который был ранее нейтрализован. Тот факт, что оценки сверстников будут колебаться в широком диапазоне от отрицательных к положительным и будут часто далеки от адекватности, послужит для подростка толчком к поиску объективных критериев оценки своего поведения и своей личности в целом.

Система многостороннего оценивания подростка вводится одновременно с началом работы по преодолению рассогласованности отношений. Но если воздействия педагога, направленные на нейтрализацию действия этого защитного механизма личности, адресованы только к тем ученикам, у которых диагностирована рассогласованность отношений (а таких обычно в классе не более 2–3 человек), то в систему многостороннего оценивания необходимо включать всех учеников класса. Попытка ограничиться в этой работе воздействием лишь на «трудных учеников» создает искусственность ситуации, что будет сразу обнаружено школьниками и приведет к внутреннему сопротивлению, либо к открытому отказу ученика от предлагаемой деятельности.

Система многостороннего оценивания включает в себя три направления:

1) организацию работы по повышению уровня достижений учащихся;

2) организацию работы по сплочению коллектива класса, повышению степени его референтное™ для «трудных учеников»;

3) организацию проверки знаний учащихся по «системе взаимных оценок».

Работа по этим трем направлениям осуществляется педагогами-предметниками по основным предметам (родной язык и литература, история, математика) и классным руководителем. Косвенное участие принимает организатор по воспитательной работе. Эффективность предлагаемой методики будет выше, если ее станут применять и другие учителя-предметники, педагогический коллектив в целом.

Организацию работ по повышению уровня достижений учащихся проводит классный руководитель либо педагог-предметник. Суть ее состоит в организации индивидуальной помощи ученикам, которые отстают по тому или иному предмету. Считается, что помощь таким ученикам могла бы быть оказана их одноклассниками. Однако это не дает положительных результатов, да и не может дать, поскольку такая мера не является психологически оправданной. Какие бы низкие оценки ни получал ученик, которому свойственна рассогласованность отношений, он никогда не согласится с тем, что он в чем-то ниже своего одноклассника, что его надо «подтягивать». Сам факт, что кто-то из ровесников будет ему что-то объяснять, что он будет в позиции обучаемого, а одноклассник в позиции учителя, т. е. вышестоящего, будет восприниматься подростком крайне болезненно.

Осуществление силами самого педагога индивидуальной помощи отстающим в большинстве школ практически невозможно. Оптимальным вариантом будет оказание помощи старшеклассниками. Разница в возрасте таких шефов и подшефных должна составлять около 3 лет (5 и 8 класс, 6 и 9 класс и т. д.). Тот факт, что оказывать помощь в учебе подростку будет не ровесник, не одноклассник, а более старший ученик, превращает дополнительные занятия из болезненно-унизительных в престижно-привлекательные. Известно, что подростки всегда тянутся к более старшим по возрасту, и становление дружеских отношений между шефом и подшефным будет значительным шагом в перевоспитании трудного ученика. Следует заметить, что в качестве шефов отстающих учеников более младшего класса должны быть не отличники, а средние или даже слабоуспевающие ученики-старшеклассники, у которых хорошо развито чувство ответственности. Это условие объясняется тем, что старшеклассник, который сам испытывает трудности в овладении данным предметом, скорее поймет подшефного, чем тот, кто всегда был хорошо успевающим.

Следующее направление – организация работы по сплочению коллектива класса, повышению степени его рефе-рентности для учеников – осуществляется классным руководителем. Эта работа вообще является необходимым уеловием организации воспитательного процесса в школе, поэтому мы на ней специально останавливаться не будем. Заметим только, что если класс уже не является для трудного подростка референтной группой, то перевоспитание его в условиях данного класса затруднено, а часто практически невозможно. Учитывая, что коллектив формируется в процессе совместной деятельности его членов, педагог должен использовать все формы общественной деятельности для сплочения коллектива.

Третье направление предполагает коренное изменение ныне существующей практики опроса учеников. Система взаимных оценок не только позволяет включить в воспитательный процесс самый важный компонент – самооценку подростком своей деятельности, но и оценку результатов этой же деятельности у своих одноклассников. Необходимость взять на себя роль оценивающего (а не только быть оцениваемым) побуждает ученика к активному поиску эталонов этой оценки, к объективному анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Отвечая у доски, ученик не просто излагает материал, а обосновывает оценку, которую он выставил своему однокласснику. Необходимость отметить достоинства и недостатки оцениваемой работы побуждает ученика обратиться к учебнику, чтобы узнать, какой же должен быть правильный ответ. Работа должна проводиться «всерьез», т. е. оценки, выставленные одноклассниками, должны быть внесены в классный журнал или в специальную учительскую тетрадь. Это условие надо соблюдать не только из уважения к ученикам, но и с целью использования прагматического мотива подростка: «А вдруг я хоть так «заработаю» хорошую оценку?» Кроме того, оценки фиксируются в специальной таблице ¹, которая находится в классе на видном месте. Таблица нужна для обеспечения гласности и наглядности, что вынесет элемент соревнования в учебную работу детей. Кроме того, на основе этой таблицы педагогу лучше ориентироваться в продвижении каждого ученика.

Работа каждого школьника должна быть зашифрована (под девизом), поскольку благодаря этому у проверяющего ученика снимается влияние установки на оценку работы одноклассника. Самый слабый ученик имеет возможность «сбросить с себя груз» хронической неуспеваемости, попробовать сделать работу (хотя бы один раз!) не хуже других. Подписываясь же своей фамилией, такой ученик заранее настроен на негативную оценку, поскольку он привык к пренебрежительному отношению со стороны педагога и одноклассников. Обсуждение правильности выставленной оценки будет интересно всем. Например, если учитель выясняет с учеником М., правильно ли он написал то или иное слово, то такой диалог детям слушать неинтересно, так как они заранее знают, кто из двоих прав. Если же такой диалог происходит между учениками – это совсем другое дело.

Наряду с применением учителя ми-предметниками «системы взаимных оценок» классный руководитель проводит дополнительную работу по включению подростка в оценочные ситуации. Для этого учитель вводит новую форму оценки поведения учеников. Цели и принципы методики те же, что и в «системе взаимных оценок», меняется только сфера ее применения – это уже не учебная деятельность, а поведение ребенка в ходе выполнения поручений учителя, в общении с одноклассниками. Система многостороннего оценивания придменяется только в ходе учебно-воспитательного процесса. Педагогам-предметникам нет необходимости затрачивать дополнительное время для осуществления педагогических воздействий, поскольку вся работа происходит в учебное время. Классный руководитель также проводит с учениками обычные школьные мероприятия, но их психологическая сущность должна строго соответствовать принципам предлагаемой методики.

Применение системы многостороннего оценивания (при условии достаточной референтности коллектива одноклассников) для трудного подростка способствует формированию у ученика адекватной оценки своего поведения, а следовательно, и исчезновению проявлений социальной дезадаптации.

Неблагополучие социальной ситуации развития ребенка, естественно, может быть детерминировано не только сферой семейных отношений, но и его школьными проблемами. Ситуация в школе оценивается как абсолютно неблагоприятная в случаях, когда ребенок занимается по учебной программе, не соответствующей его интеллектуальным возможностям, и у него выявляются психотические или невротические реакции на пребывание в данном учебном заведении. В этих случаях нужно экстренное изменение условий обучения: перевод в другой класс или школу с соответствующей учебной программой; временное обучение на дому, экстернат.

Проблема дифференциации обучения детей с нарушениями развития является общемировой проблемой. Накоп -лен обширный опыт оказания помощи, создания благоприятной социальной ситуации развития для детей с различными нарушениями психики. В Германии существуют три основных типа учебных заведений: народная школа, школа для слабоодаренных (IQ = 65–90) и школа для умственно отсталых (IQ < 60 б). В школу для слабоодаренных направляются дети, которые в течение 2–3 лет обучения не освоили программу народной (обычной) школы. При этом они проходят обследование, в ходе которого учитываются такие факторы, как IQ, оценка социальной приспособленности и речи ребенка, установление возможности обучения. Затем ребенок направляется на пробное обучение по рекомендованной программе, и если он с ним успешно справляется, то и остается в этом типе школы. Основная цель обучения и воспитания – восстановление самооценки, потребности в учебе, социальная адаптация. Специальная профессиональная подготовка осуществляется не в школе, а по ее окончании, в профессиональных школах. Дети младшего возраста с личностными нарушениями, неврозами успешно обучаются и адаптируются по системе Вальсдорфской педагогики, которая направлена на целостное, гармоническое развитие личности, воспитание

единства человека с миром, природой, искусством; развитие творческих возможностей.

В Англии большинство детей с нарушениями в развитии обучаются в специальных классах при обычной школе. Это способствует более широкой сфере обучения таких детей, увеличивает шансы последующей социальной адаптации. В специальных школах содержатся дети с глубокой умственной отсталостью, тяжелыми формами аутизма, сочетанной патологией (например, тугоухость и олигофрения). Основной задачей является обучение навыкам самообслуживания, общения (вербального или жестового), эмоционального взаимодействия с коллективом. Эти заведения не интернатного, а дневного типа, что позволяет сохранить связь больного ребенка с семьей, оказывать консультативную помощь родителям.

Во Франции сложилась следующая система специальных учреждений для детей с нарушениями развития:

1) классы усовершенствования при обычных начальных школах,

2) самостоятельные (экстернатные) школы усовершенствования,

3) школы-интернаты,

4) специальные классы и школы-интернаты при госпиталях,

5) школы усовершенствования для юношества, в которых дается профессиональная подготовка.

Также широко развита сеть специальных частных учебных заведений-пансионатов. В США законодательство по организации специального обучения в значительной мере различается в зависимости от штата, но в целом оно направлено на обучение в границах обычной общеобразовательной школы. При поступлении в школу все дети проходят психологическое обследование и распределяются по различным типам учебных программ. Дети с задержкой психического развития и недоразвитием на уровне дебильности занимаются в общеобразовательной школе, но по специализированным программам, которые направлены на социальную адаптацию учащихся. В специальные учебные заведения направляются дети с имбецильностью и идиотией, тяжелыми нарушениями опорно-моторного аппарата. Дети

с аутизмом, шизофренией, декомпенсированной психопатией, тяжелыми невротическими расстройствами выделяются в отдельную группу «страдающих нарушениями общения и поведения». Они обучаются в специализированных классах при обычной школе. Эти классы малой наполняемости (9–10 человек) и в них постоянно находятся педагог и психолог, проводящие одновременно обучение и коррекцию нарушений развития.

Необходимость дифференцированного обучения возникает в связи с проблемами ребенка (неспособностью усвоить программный материал, нарушениями поведения, высокой утомляемостью) и учителей (техническая невозможность обеспечить индивидуальный подход и индивидуальную программу обучения для ребенка с нарушениями в развитии в условиях современной школьной системы). Степень дифференциации обучения зависит от многих факторов и может проводиться в рамках обычной школы (классы выравнивания), а также путем направления ребенка в специализированные заведения.

Решение о направлении ребенка в тот или иной тип специальной школы Украины входит в компетенцию психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), так как для правильного решения вопроса о месте и форме обучения ребенок должен быть обследован всеми специалистами, установлены особенности его психического и интеллектуального развития, стиль усвоения школьных знаний, умений и навыков.

По современному законодательству обращение в консультацию является делом добровольным и зависит от желания родителей ребенка с нарушениями в развитии. Школьная администрация, врач-психиатр или школьный психолог имеют возможность только предложить родителям изменить место обучения их ребенка и рекомендовать посещение психолого-медико-педагогической консультации. Такой добровольный порядок направления детей в специализированные школы имеет свои преимущества. Он соответствует конвенции об охране прав человека, дает возможность родителям ребенка с отклонениями обращаться за помощью к психиатру или психологу, не опасаясь социальных последствий. Добровольность, сознательное принятие родителями решения о помещении ребенка в специализированное учебное заведение обеспечивают (в некоторой степени) взаимодействие семьи и школы, направленное на социальную адаптацию ребенка. Но это происходит в тех случаях, если родители достаточно ответственно и осознанно относятся к проблемам своих детей, а специализированная школа способна помочь в их решении.

К сожалению, во многих случаях родители сознательно или бессознательно игнорируют особенности психического развития ребенка, настаивают на его обучении в обычной школе, даже если ребенок явно не способен справиться с ее программой. Иногда на родителей влияет и их малая осведомленность о типах специальных школ (они все воспринимаются как школы для «недоразвитых»); то, что это школы-интернаты и пребывание там ухудшает контакт ребенка с семьей. Волнуют родителей и другие социальные последствия такого шага: мнение родственников и соседей, проблемы трудоустройства по окончании специальной школы и т д.

Психолог должен быть знаком с организацией работы и руководством существующих в городе или районе специализированных школ, и при необходимости – проводить разъясни-телыгую работу с родителями.

Если дифференцированное обучение проводится в рамках обычной школы, то отбор детей в классы выравнивания и повышенного педагогического внимания проводит школьный психолог совместно с педагогами младших классов. Такая форма оказания помощи целесообразна для детей с легкой задержкой психического развития, минимальной мозговой дисфункцией. Но возлагать на эти классы обязанность обучения детей с олигофренией, тяжелой речевой патологией и т. п. нельзя. Однако для направления ребенка в психолого-медико-педагогическую консультацию необходимы достаточные основания. Для детей, ранее не обучавшихся, таким основанием является учет у психиатра по поводу заболеваний, нарушающих психическое развитие ребенка (олигофрения, органическое поражение ЦНС, задержка психического развития и т.д.). В случае, если ребенок ранее на учете у психиатра не состоял, а на момент обследования перед поступлением в первый класс у него обнаружены

выраженные нарушения психического развития (недоразвитие речи, моторики, интеллекта, нарушение функции общения), психолог обязан направить такого ребенка на обследование к детскому психиатру, а тот, в свою очередь, в

пмпк.

Если ребенок обучается в обычной школе, его направление в ПМПК может быть обусловлено неусвоением школьной программы, нарушениями поведения. Для того чтобы направить ребенка в консультацию, необходимы такие документы, как выписка из истории развития ребенка с результатами обследования всех специалистов (особенно ЛОР и окулиста), а при подозрении на нарушение слуха – и сурдолога; выписка от районного врача-психиатра из истории болезни; педагогическая характеристика, табель успеваемости (если ребенок обучался ранее); по возможности, заключение психолога и логопеда. Следует подробно остановиться на таком важном документе, как психолого-педагогическая характеристика, так как характеристики, присылаемые из школ в ПМПК, не всегда удовлетворяют предъявляемым к ним требованиям. Например, характеристики даются в виде справок: «Коля П. проучился в 1-м классе 3 года и обнаружил неспособность к обучению»; ничего не сообщая об особенностях ребенка, динамике его психического развития.

1. Характеристика должна отражать результаты наблюдения за учеником. В ней должны быть указаны меры, принимаемые учителями для помощи отстающему ребенку, и динамика его развития на протяжении обучения.

2. При составлении характеристики следует осуществлять подбор и систематизацию фактов. Факты, изложенные в ней, должны быть характерны для поведения данного ребенка и изложены последовательно.

3. Следует избегать абстрактных и оценочных суждений. Такие высказывания, как, например, «нарушает дисциплину», «занимается своими делами», «плохо ведет себя», малоинформативны и неконкретны.

4. Необходимо также и указание положительных сторон личности ребенка.

В содержание характеристики должны войти следующие разделы:

I. Формальные данные. Если ребенок учился в школе не один год, характеристики даются за каждый год отдельно, должны иметь дату и подписи: учителя, директора школы и школьного психолога. Необходимо точно указать дату поступления ребенка в школу, в каких школах ранее учился, оставался ли на второй год, были ли длительные пропуски занятий и по каким причинам. Обязательно указание причин его направления на комиссию.

И. Объем школьных знаний и степень сформированности навыков ребенка. Этот раздел должен заключать в себя ответы на следующие вопросы: что усвоил ребенок из пройденного материала, как относится к своим неудачам в обучении, какие виды помощи применялись учителем для преодоления трудностей, какие результаты были достигнуты. Нужно отразить особенности работоспособности ребенка: понимание ребенком требований учителя, участие в работе класса, утомляемость, возбудимость.

III. Общая характеристика личности ребенка и особенностей его поведения в школе, что способствует более глубокому пониманию причин неуспеваемости ученика.

Вместе с педагогической характеристикой желательно представить в ПМПК и продукты деятельности ребенка – тетради, контрольные работы, рисунки. Если ребенок проходил патопсихологическое обследование, результаты обследования также должны быть представлены в ПМПК. Важным разделом заключения психолога является не только информация об актуальном уровне развития психики ребенка, но и о «зоне ближайшего развития», возможности ребенка принимать и использовать помощь взрослого. При необходимости в более подробном патопсихологическом или психиатрическом обследовании ребенок может быть направлен на стационарное обследование в психиатрическую больницу.

Дифференциация обучения детей с нарушениями психического развития проводится не только в рамках специальных школ, но при выборе альтернативных форм обучения: обучение на дому, в частной школе, экстернат. Обучение ребенка на дому может быть связано с тяжестью его

психического или физического состояния. Организация индивидуального обучения этих учащихся должна проводиться на основании заключения лечебного учреждения (больницы, поликлиники, диспансера) и с разрешения, в каждом случае, районного (городского) отдела народного образования. Такое обучение осуществляется ближайшей школой (или специальной школой со вспомогательной программой), которая устанавливает контроль за работой учителя и проявляет заботу о школьниках, обучающихся индивидуально. Эта форма обучения может применяться как постоянно, так и временно (в течение четверти, одного учебного года и т. д.). Индивидуальное обучение разрешается при таких психических состояниях, как: выраженное пси-хопатоподобное состояние с двигательной расторможенно-стью, состояние после перенесенного приступа шизофрении, частые эпилептические припадки и т. д. Тогда обучение на дому или экстернат могут быть оформлены, по согласованию с районным отделом народного образования, директором школы.

Указанные формы организации обучения являются наиболее оптимальными, поскольку позволяют аномальному ребенку все же освоить запас знаний, а иногда и приобрести специальность, не требующую общения с людьми, при которой работы могут выполняться на дому: машинистки, корректора, вязальщицы и т. д. В то же время обучение на дому осложняет и без того сниженные у этих детей возможности контакта с окружающими, с ровесниками, способствует усилению аутизма, возникновению психологической зависимости от родителей. Поэтому важно дать возможность ребенку осуществлять другие формы общения – посещение кружка, спортивной секции, общение со сверстниками дома (если позволяет психическое состояние ребенка). При улучшении психического состояния желательно попытаться вернуть ребенка в обычную школу, может быть, в условиях неполной учебной нагрузки, с освобождением от некоторых предметов.

Необходимость в изменении формы или места обучения детей без каких-либо отклонений в психическом развитии возникает при проявлениях социальной дезадаптации. Например, в случае ситуативной трудновоспитуемое™, когда конфликт ученика с педагогом и одноклассниками приводит к серьезным нарушениям в поведении, целесообразно, в качестве временной меры, обучение ребенка на дому (или экстерном), перевод ученика в другой класс или в другую школу.

В закрытые специальные учебные заведения для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания, направляются подростки с 11 до 14 лет по решению суда в связи с совершением противоправных действий. В этот тип школ подростка направляют принудительно. Целью этих учебных заведений является профилактика правонарушений несовершеннолетних и ресоциализация социально дезадаптированной личности подростка.