Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 576 с


ТРЕНИНГИ, ПРЕОДОЛЕВАЮЩИЕ ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ



страница44/51
Дата15.05.2016
Размер6.7 Mb.
#13007
ТипКурс лекций
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   51

14.2. ТРЕНИНГИ, ПРЕОДОЛЕВАЮЩИЕ ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Как следует из гл. 7, при дисгармоническом развитии личности утрачивается естественный процесс адекватного реагирования на ситуации общения. В зависимости от типа нарушений, реакции становятся слишком бурными, или, наоборот, происходит игнорирование важных стимулов. Подросток привыкает, что его реакции «не как у людей», получая подтверждение этому – замечания родителей, учителей.

В этой группе тренингов нашей задачей было создание благоприятной среды для изменения ограничивающих убеждений, тренировка своих реакций и понимания поведения других.

Тренинг расширяет возможности достижения, снимая ограничение «этого не может быть, потому что не может быть никогда», но для личности важно иметь хотя бы что-то стабильное. Мы предпочитаем, чтобы это было стабильное будущее, так как представления о прошлом и настоящем во время семинара значительно изменяются. При создании нашего тренинга мы исходили из простой схемы: 1) группа ставится в условия какого-либо упражнения, содержащего в открытой или метафорической форме требование к самым разным поведенческим реакциям; 2) если в ответ на разнообразные стимулы участник дает стереотипные реакции или испытывает замешательство, не имея реакций на данный стимул, то в игровой форме, в безопасных условиях семинара он может изменить свое поведение и выявить лежащие за ним убеждения. Если после этого подросток считает, что можно попробовать действовать исходя не только

из этого убеждения, но принять и другие нормы, то он может это сделать, получив немедленную обратную связь со стороны других участников группы. Для тренера одинаковую ценность представляет любой выбор участника: как осознание и сохранение убеждения, так и его осознанное изменение. Задача тренера – создание игрового, метафорического контекста жизни группы, в котором бы мог легко проходить вышеописанный процесс. Мы «взяли с собой» группы в те контексты, которые для нас являются любимыми и привносят интерес и разнообразие в наши взгляды на мир.

Первый контекст – тренинг-семинар «Этология (Поведение людей, поведение зверей)».

Задача тренинга – изучение общебиологических паттернов индивидуального поведения и поведения в разнообразных сообществах. Мы использовали основные понятия этологии только как метафорический контекст, позволяющий человеку узнать больше о себе и себе подобных. Источниками информации, которая помогла в разработке этого тренинга, были труды Дж. Г. Ван Лавик Гудолл (1982), К. Лоренца (1994), К. Прайор (1995), Дж. Хэрриота (1995) и собственные наблюдения за людьми и животными. Тренинг рассчитан на 16 часов.

В течение первого дня участники знакомятся с основными поведенческими паттернами: демонстрация агрессии, знакомства, доминирования, подчинения, защиты территории, привлечения партнера. Каждое упражнение выполняется в парах, постепенно переходя от более абстрактного варианта к наиболее близкому к поведению человека в обычной ситуации. В качестве иллюстрации, можно рассказать о процессе тренировки паттерна «Защита территории».

Т.: рассказывает о наличии трех основных дистанций:

• дальней, вызывающей ориентировочный рефлекс;

• средней, в течение преодоления которой происходит оценка «свой–чужой»;

ближней, при пересечении которой включается оборонительный рефлекс.

Эти зоны отчетливо заметны, например, у собак – за забором, при пересечении границы охраняемого двора, при попытке залезть к собаке в будку.

Н.: Участники, разбившись на пары, приступают к выполнению первого упражнения: «животное – кисть руки».

Задача участника № 1 – маркировка своей территории, демонстрация различий в поведении при пересечении границ. Задача участника № 2 – вторгаться, оценивая, где и какую границу он пересекает.

У.: Совсем «моя» территория – всего 10 сантиметров. Он что, не видит, что я угрожаю? Ну что же, нападаю... Оказывается, теперь реагирует. А какая его территория? Ого, раза в 3 больше!

Н.: После того, как это упражнение выполнено, переходим в «четвероногий» вариант. Три руки – «лапы» должны быть непрерывно на полу! В этой ситуации (где можно использовать положение тела, одну «лапу» и любые «животные» звуки) выполняется та же задача – демонстрация охраняемых зон. Следующий этап – «двуногий».

Т.: У человека существуют аналогичные зоны, именуемые на психологическом языке «дистанцией контакта», они также четко маркируются определенными ощущениями в теле при пересечении границ. Однако не у всех людей представлен навык отчетливой демонстрации допустимости или недопустимости пересечения границы в каждой конкретной ситуации. Задача – невербальная маркировка границы оптимальной дистанции контакта.

Упражнение выполняется в различных парах, так как оптимальная дистанция контакта значительно различается в зависимости от пола партнера, возраста, сложившихся ранее отношений. Участники замечают, присутствуют ли затруднения при маркировке дистанции и при понимании невербальных сообщений партнера.

У.: Он пересек черту, но я должна улыбаться, ведь иначе это будет невежливо... Он должен сам видеть... Не видит! Страшно... Ну что ж, ничего не поделаешь, ведь он сильнее...

Острое, неконтролируемое чувство страха при сближении часто дает реакцию парадоксального поведения: на дальней и средней дистанции демонстрируется «отпугивающее», агрессивное поведение, которое при сближении на расстоянии 20–30 сантиметров сменяется жалобной улыбкой, приглашением с «подстройкой снизу». Это часто вызывает реакцию замешательства у партнера – люди с хорошо развитым чувством дистанции и не вступают в контакт, видя первоначальную реакцию; те же, у кого работает убеждение

«Я всегда располагаюсь как можно ближе, потому что мне так удобно», наблюдают вторую реакцию и общаются на очень близкой дистанции. У партнера № 1 возникает ощущение, что на него «давят», «...симпатичные люди проходят мимо, а на меня «наезжают» разные нахалы». Стремление «отпугнуть» нахалов вызывает усиление парадоксальной реакции, и круг стереотипного поведения замыкается. Если сам человек воспринимает этот результат как нежелательный, то в процессе тренинга мы уделяем внимание преодолению сложившегося стереотипа различными способами. Иногда для этого достаточно демонстрации адекватных реакций с их постепенной тренировкой, иногда страх связан с какой-либо конкретной психотравмирующей ситуацией, и тогда используются технологии НЛП типа реимп-ринтинга. Процесс считается завершенным, если участник не испытывает страха и может спокойно, достаточно отчетливо и понятно для других людей продемонстрировать оптимальные для него дистанции контакта в каждом конкретном случае.

И последнее упражнение этой группы – дистанции контакта в процессе реального диалогистического общения. Точно так же, по ступенькам «животное–кисть руки», «четвероногое», «двуногое», «говорящее», проверяются и выстраиваются все остальные навыки. Достаточно часто сильные ограничивающие убеждения не позволяют отчетливо продемонстрировать агрессию или подчинение, в некоторых случаях сбои происходят на этапе «привлечения партнера» или выявляются стереотипы поведения, характерные для особей другого пола. Участники осознают, в какой мере эти убеждения влияют на их жизнь, к каким последствиям приводят в ходе реального общения. В зависимости от этого в каждом конкретном случае принимается решение об изменении существующего убеждения, «параллельной» тренировке навыка другого поведения или сохранении сложившегося стереотипа реакций.

У. (юноша): Если я знакомлюсь с девушкой, то чувствую, что она в чем-то сильнее меня. Может обидеть, обмануть, уйти. Тогда я сам стараюсь держать слишком большую дистанцию, иногда веду себя агрессивно...

У. (девушка)' Да, с тобой в паре первое время чувствуешь себя хорошо, спокойно, а потом надоедает следовать только твоим движениям, хочется сделать что-то самой...

Т.: Попробуй молча отработать танец-узор, чтобы появилось чувство гармонии, равновесия, а не «давления».

Т.: За время наших тренингов мы убедились в эффективности это-логической модели поведения: практически всегда, если какой-либо навык отсутствовал во время упражнений, он не был представлен и в жизни, его наработка блокировалась каким-нибудь достаточно значимым и воспринятым в детстве (недостаточно критично) убеждением вроде: «Надо быть всегда сильным», «Если покажешь свою слабость – не будут уважать», «Нельзя показывать свою злость», «Нельзя показывать, что тебе кто-то нравится», «Родители хотят, чтобы я была мальчиком, и я буду вести себя как мальчишка!»

Уже подросток может осознать все последствия подобных убеждений и начать изменять свое поведение, сначала в самой безобидной ситуации, в отрыве от социального окружения, когда ты – «четвероногое животное», а для животных совершенно естественно открыто и точно, понятно для существ своего вида выражать свои чувства и потребности. А потом, когда это новое поведение проявляется и закрепляется в человеческом варианте и получает поддержку со стороны других участников группы, становится значительно легче перенести его и в другие контексты, в обыденную жизнь.

Н.: Второй день посвящен работе с навыками вхождения в различные сообщества и начинается с обсуждения вопроса: «Для чего животные создают стада и стаи? В чем преимущества жизни в сообществе?» А дальше (также по ступенькам) начинается тренировка жизни в различных сообществах.

Т.: Самое простое, примитивное сообщество – колония, характерная для птиц, летучих мышей; там нет специализации, каждая особь стремится достичь своей цели, но особи сходны и цели у них сходны, и поэтому их поведение не отличается разнообразием. В колонии легко начинается паника, сигнал тревоги, поданный любой особью, мгновенно «поднимает на крыло» всех обитателей скалы или пещеры. Человеческий аналог– толпа на стадионе, «зеваки» на площади... Можно оценить, насколько удается комфортно чувствовать себя в толпе, принимать ее ритм, настроение, безопасно передвигаться, выходить из ситуаций паники или давки.

Н.: Участники группы постепенно учатся двигаться в толпе и сквозь нее, ощущать ритм якобы хаотического движения и работать как со страхом оказаться в толпе, так и с навязчивым стремлением «ощутить чувство локтя».

У.: Я неожиданно обнаружила, что все время нахожусь на периферии «колонии» и даже угроза «быть съеденной» не может заставить войти внутрь. Когда вошла, появился сильный страх, воспоминание примерно 6-летнего возраста: «Жарко, душно, толпа в универмаге. Я с бабушкой, и у меня сильно кружится голова».

Т.: Хочешь пройти этот страх индивидуально?

У.: Да. (Отрабатывает с помощью визуально-кинестетической диссоциации.)

Т.: На следующем этапе организации биологических сообществ возникает вожак (наиболее крупная, умная, «авторитетная» особь), который ведет за собой стадо. В некоторых группах вожак возникает почти сразу и он один на группу, иногда на это место претендуют сразу несколько участников, но через некоторое время видно, кому удается захватить своим ритмом, стилем движения все «четвероногое» и «двуногое» стадо.

Н.: Во время обсуждения обращают внимание на то, чем стал привлекателен «вожак» для стада, как используются эти приемы в рекламе, политике, шоу-бизнесе; кому и у какой группы удается стать «наиболее успешной особью своего вида». Часто обнаруживаются ограничивающие убеждения: «Нельзя показывать, что ты успешен», «Хвастаться нехорошо», «Никто меня все равно не поймет, нет существ моего вида...». И дальше в тренинг: расскажи отом, что умеешь, что тебе нравится. Вызови интерес, понимание, желание заняться общим делом у одного... двух.... всех участников группы. У какой группы в жизни хочется вызвать желание следовать за тобой? Удается ли это?

Т.: Более сложный этап организации биологического сообщества – стая. В ней не только есть вожак, но и все члены стаи находятся в иерархических взаимоотношениях друг с другом. Такой иерархии помогает сложиться демонстрация доминирования и подчинения. После «боев» устанавливаются иерархии у «ручных животных», «четвероногих», «двуногих».

Н.: В каждой группе по-своему: иногда иерархия сохраняется, а иногда на каждом этапе свой лидер и свои «особи омега». И вновь проверяем – как чувствуем себя на вершине иерархии, в роли «заместителя», «народа», «обиженного»? Какие убеждения мешают

занять желаемое место в человеческой иерархии? Во время обсуждения вспоминаем человеческие сообщества, в которых представлена строгая, самостоятельно возникающая иерархическая структура. Приходилось ли участникам группы сталкиваться с такими сообществами, какие возможны оптимальные для каждого варианты поведения в группе такого типа?

Т.: Следующая ступень организации – клан (в природе представлен у гиен), когда перед охотой или в экстремальных обстоятельствах происходит объединение всех членов клана, стирание обычной иерархии, и весь клан начинает жить в едином ритме, как единый организм.

У.: Я был членом секты, там именно это ощущение – одного организма, преданности не столько вере, сколько клану. Когда ушел – было очень больно, думал, что я не такой, грешник, не выдержал искушения. Спасибо! Сейчас я понял, как это было построено!

Т.: Дальше – стадо обезьян с ситуативным лидерством, где привлекает внимание и вызывает подражание со стороны других членов стада наиболее умелая особь, демонстрирующая варианты нового поведения. И вновь – тренинг на демонстрацию нового поведения и подражание. И в группе возникает новый «обезьяний» лидер, чаще всего не совпадающий с лидером стаи и клана.

Н.: Если после этого тренинга остается время (и силы у участников и тренера), то в качестве экзамена участники могут попробовать себя в различных социальных ролях человеческого сообщества: «шеф», «заместитель», «антилидер», «народ», «козел отпущения», «человек со стороны» (его задача – стать своим в группе и зачоти-вировать ее на выполнение своей цели). Каждый участник может испытать себя во всех ролях. «Шеф» выбирает контекст игры: «Пиратский корабль», «Божий монастырь», «Фирма», «Тюрьма»... Тренер следит за точным соответствием избранной роли в процессе проживания игровой ситуации и общения с «человеком со стороны». Это дает возможность еще раз в игровой, метафорической, но все же уже человеческой форме закрепить новые варианты поведения, возникшие на тренинге, проверить свою поведенческую гибкость, способность достигать поставленных целей и адаптироваться к любым условиям.

У.: Я раньше очень завидовал тем «крутым» ребятам, которые собираются у нас во дворе, чувствовал, что я не смогу быть таким. А после этого тренинга подумал – хочу ли я становиться членом этой стаи? Больше всего мне понравилось быть заместителем в фирме.

Теперь я смогу иначе воспринимать отношения в классе, во дворе. Спасибо.

В тренинге «Этология» мы обращали внимание на уже существующие у участников убеждения, не уделяя особого внимания истории их возникновения. Но любое убеждение возникло когда-то в течение жизни, и в тот момент оно было связано с реальными внешними обстоятельствами, позволив человеку адаптироваться к ним, сохранить целостность своей личности.

Согласно концепции Э. Эриксона, структура сложившейся личности – синхронная организация всех пройденных личностных фаз и этапов развития, приобретенных ранее убеждений в их неизменном виде. На каждой из восьми выделенных Э. Эриксоном стадий развития личности человек делает выбор между двумя противоположными отношениями к миру и к себе. Этот выбор определяет ход развития личности на данной стадии, при переходе же на последующую стадию развития ранее сделанные выборы остаются без изменений (табл. 4).

На основе данной концепции был создан тренинг-семинар «Возрасты жизни». Его задача – повторное (в игре, психодраме) прохождение этапов возрастного развития с обнаружением сделанных ранее выборов, принятых решений. Это дает возможность осознанно относиться к этим решениям, а в случае необходимости – повторно переживать аналогичные стимулы, чтобы принять другие решения, изменить структуру личности. Участники тренинга – старшие подростки. Задача тренера – создание контекста, максимально способствующего проявлениям возрастного регресса, стимуляции игровой деятельности участников, открытого и спонтанного эмоционального выражения. Для этого используются некоторые приемы возрастного регресса, характерные для трансактного анализа и телесно-ориентированной терапии.



После сбора информации о целях участников группы тренер рассказывает о задачах семинара и отчетливо маркирует два различных рабочих пространства: «пространство игры» и «пространство обсуждения». В «пространстве игры» постелены маты, лежат игрушки, кубики, пластилин, воздушные шарики и т.д.; в «пространстве обсуждения» – столы,

Таблица 4 Стадии психосоциального развития по Э.Эриксону

Возраст, год

Область отношений

Результаты развития

Полярности механизмов приспособляемости

Существенные полярности в личности

1. Грудной 0-1

Мать или заместитель

Энергия и жизненная радость

Приобрести – дать

Доверие – недоверие, надежда – безнадежность

2. Ползунковый 1-3

Родители

Контроль над собой и стремление к власти

Обладать – отказаться

Автономия – сомнение, стыд

3. Дошкольный 3-6

Родители, братья, сестры

Целеустремленность

Стараться – притворяться

Инициативность – пассивность

4. Предпубертат-ный, 6-12

Школа, соседи

Овладение методами и умениями

Соревноваться – конструировать

Умелость – неполноценность

5. Юность 13-18

Группы сверстников

Преданность и верность

Быть самим собой – быть принужденным к одиночеству

Идентичность – непризнание

6. Ранняя зрелость, третье десятилетие

Друзья

Афилиация и любовь

Потерять и найти себя в других

Сотрудничество – отчуждение, изоляция

7. Средний возраст

Профессия, родной дом

Творчество и заботы

Создать из себя нечто – заботиться о ком-нибудь

Дружба – изолированность

8. Поздняя зрелость

Человечество, ближние

Отрешенность, мудрость

Черпать из прошлого – сопротивляться небытию

Формируется качество индивидуальности

стулья («взрослая» обстановка). Изначально оговаривается правило, что в «пространстве игры» происходит только выполнение упражнений, что там можно играть, смеяться, плакать и злиться... Обсуждение же полученного опыта, его взрослое осмысление производится на другой территории. Это правило способствует поддержанию возрастного регресса и дает возможность как участникам, так и тренеру ' перейти во «взрослое» состояние, дистанцироваться от детских переживаний, если в этом возникает необходимость.

Первые упражнения– разминка, направлены на усиле-' ние внимания к внешней среде и к своему телу:

• 3 минуты только смотрим в одном направлении, обнаруживая новые детали окружения;

• 3 минуты только слушаем мир, закрыв глаза и замечая ранее не осознаваемые звуки;

• 3 минуты фиксируем внимание на ощущениях в своем теле.

После этого группа переходит к спонтанной игровой деятельности с использованием игрушек и других предметов, расположенных в помещении. Когда тренер замечает, что достигнут некоторый уровень возрастного регресса, он уточняет это: «Сколько тебе лет?» – «Пять», «Четыре», «Шесть»...

Тренер помогает группе погрузиться еще дальше в детство, используя рассказывание историй, наведение транса.

В истории рассказывается о том, как сущность – душа – нашла для себя родителей и выбрала именно их из миллиардов населения Земли, и как младенец был рыбкой... и зверьком... и становился человечком... И почувствовал, что он уже достаточно сильный, чтобы покинуть свое убежище и родиться. И описан сам процесс рождения – когда мама и ребенок помогают друг другу, чтобы это чудо свершилось... И совсем новые ощущения – яркого света, и температуры воздуха, и возможности дышать. Ощущение маминой любви, которая не за что-то, а по факту рождения, существования в природе!

Когда участники группы прожили этот опыт в направленном фантазировании, то можно перейти к следующему, телесному упражнению «Родовый канал». Участники группы создают туннель – «Родовый канал», и тот, кто хочет по нему проползти, выбирает себе «маму» или «папу», чтобы этот человечек мог встретить его – «новорожденного» на том конце и показать свою любовь тем способом, как это нужно «новорожденному». «Новорожденный» руководит и деятельностью других участников упражнения, объясняя им предварительно, нужна ли ему свобода передвижения, или помощь, или препятствие... Все участники группы проходят процесс «рождения», получая нужные им ощущения преодоления, победы, безусловной любви. При работе с группами нам приходилось сталкиваться с ситуацией, когда «новорожденный» заявлял: «Я и в фантазии делал все полностью самостоятельно, и сейчас мне не нужен «родитель», мне важно самому родиться».

Для других участников часто важным терапевтическим моментом было наличие «встречающего» родителя, с которым «по жизни» отношения складывались недостаточно успешно. Это позволяло осознать, что «папа действительно любил меня, но выражал это чувство так, что я не всегда понимала». Затем участники группы попарно берутся за руки и образуют «колыбель», в которой качают «младенца». «Младенец» внимательно прислушивается к своим ощущениям и помогает группе найти оптимальный темп, ритм, амплитуду качания. В общении с группой участники приобретают или вспоминают то базовое доверие к миру, которое они могли получать на первом году жизни. Обретя этот запас энергии, мы переходим к полевому поведению, задаче взять понравившийся предмет, игре «Дай – на», наблюдая за чувствами, которые возникают, когда даешь предмет и когда тебе дают по первой же просьбе, используя разные интонации, разные стратегии давания – принятия.

Иногда возникают проблемы: «Я не могу просить...», «Мне жалко давать...», и участники группы могут помочь участнику, создав наиболее комфортную обстановку, чтобы было желание попросить или дать. Участники получают доступ к первичному, наиболее сильному «Хочу!» и учатся показывать это чувство окружающим. Во время обсуждения участники познают, какие решения были приняты в этом возрасте, выбрали ли они базовое доверие или недоверие.

Следующий блок упражнений посвящен 2–3-летнему возрасту. В ходе упражнений участники учатся-вспоминают

реакции протеста: «Нет» (партнер помогает, пытаясь разными способами заставить сделать то, что не хочется: «съесть манную кашу», «надеть теплый шарф» и т. д.). Узнаем, когда легче согласиться, а на какие интонации, формы просьбы «нет» вылетает автоматически.

Во время сказки-истории возвращаемся в период, когда «деревья были большими», а «Луна шла за мной, а дождик начинался из-за того, что я разлил воду»... Участники вспоминают и рассказывают любимые сказки этого периода, при необходимости разыгрывая их в виде психодрамы. По ходу действия тренер обращает внимание на чувства, ожидания героев, предлагает сформулировать их герб и девиз. При обсуждении участники группы анализируют, в какой степени тогдашние сказки послужили основой самоидентификации, последующих жизненных сценариев и любимых «игр». Так, например, одна участница вспоминает, что в детстве у нее любимой сказкой была «Машенька и медведь», она очень переживала за Машеньку, но и медведя было жалко... Родители до сих пор вспоминают, сколько раз им приходилось по просьбе дочери читать эту сказку. Во время психодраматического разыгрывания сказки участница внезапно замечает: «Ой, это мои отношения с отцом. Я его все время обманываю, хочу уйти, вырваться на волю и при этом не обидеть его. А когда обман раскрывается, то он обижается еще больше...»

Эта же участница выражает желание испытать в психодраме состояние другой сказки – «Аленький цветочек», группа соглашается ей помочь. После психодраматического представления партнер, игравший роль «медведя» и «чудовища», делится своими впечатлениями: «В первый раз я чувствовал, что ей только жалко меня, мне не хотелось общаться, играть роль. Во второй раз отношение изменилось, и мне захотелось превратиться в «принца». Сама участница тоже смогла пережить разницу своего состояния и отношения с окружающими в этих сказках. Вместо стремления «не обижать» возникает потребность «любить таким, какой он сейчас, видеть в нем человека...»

В три года появляется слово «Я», отчетливое: «Я хочу этого!» Следующее упражнение – в парах перечислить партнеру все, что хочешь: «Я хочу мороженого!», «Я хочу поиграть с мячом!» и т. д. Продолжать эти высказывания независимо от «да» или «нет», реакций партнера. Во время обсуждения каждый участник думает, какое решение было принято тогда: сохранять ли его сейчас, или попробовать иначе?

Мы входим в возраст с трех до шести лет – возраст страхов, общения со сверстниками, ролевых игр... Многие наши ограничения и страхи пришли из этого периода. Участники вспоминают свои страхи, ощущения в теле, которые при этом возникают. Быстро определяется, что некоторые страхи «удерживают», когда мы идем к цели, а некоторые «заслоняют» цель, не позволяя отчетливо представлять себе желаемое будущее. Участники находят для себя партнера, который максимально может помочь, побыв в роли страха. Участник взаимодействует со своим «страхом», вырываясь от него или обходя... При этом удается обнаружить и противоречивые чувства: «Когда «страх» взял меня сзади за плечи, я почувствовал, что не очень-то и хочу вырываться, сидеть тут спокойно, уютно...»; и чувства, пришедшие из детства: «Когда она встала передо мной в той позе, как я вижу «заслоняющий» страх, я вдруг увидела свою маму. Она всегда стояла в такой позе, когда говорила, что я глупая и у меня все равно ничего не получится...»

Во время игры можно вступить со своим страхом в диалог, при необходимости – поменяться ролями и узнать, что хорошего и полезного этот страх хочет тебе сообщить.

Тренер рассказывает сказку-историю, предназначенную для активной визуализации:

Можно оказаться на лесной тропе, и пойти по ней дальше и дальше. Когда ты углубляешься в лес, то впереди заметен ручей, и можно перейти через него так, как это удобно... За ручьем начинается наше внутреннее пространство, в нем бродят разные волшебные и сказочные создания... Интересно, какое из них будет твоим проводником в этом мире? Повстречайся с ним... вежливо поздоровайся, спроси, может ли оно помочь тебе?.. Попроси отвести на дорожку, на которой живут страхи... Посмотри, какие они несчастные, как им страшно, как долго ты боролся с ними, гонял бедных страхов... Поздоровайся с каждым из них, поблагодари за то, что все это время он оберегал тебя как умел... Спроси, не нуждается ли он в помощи, возьми с собой... Пусть проводник укажет путь к тому месту, где живет Хозяин Страхов...

Встретив любой следующий страх, поздоровайся, поблагодари, предложи пойти вместе с тобой к Хозяину...

Когда соберутся все страхи и тебе удастся договориться с ними, то откроется вход в жилище Хозяина Страхов. Посмотри, какой он .. Каким бы он ни был, подойди, поблагодари за его работу, извинись, что не очень любил его, не сразу прислушивался к его советам... Спроси, что он хочет, что ему нужно, чтобы быть абсолютно счастливым? Как он будет тогда выглядеть? Дай ему то, что просит... Когда Хозяин Страхов будет доволен, он сможет забрать себе маленьких страшкулин, помочь им... Как они изменились... Посмотри, что произошло, теперь это не Хозяин Страхов, а Хозяин Желаний! Он научился говорить словами, даже если его желания кажутся нам необычными... Что же это за желания прятались за нашими страхами?.. Договорись с Хозяином Желаний, что сможешь слышать его и понимать...

Попрощайся с ним, поблагодари... Посмотри, как бывшие страш-кулины-хотелки разбегаются, довольные, по своим местам внутреннего пространства, обживаются там, получаютудовольствие... Можно возвращаться по дороге назад, к тому месту, откуда мы начали путешествие. Через ручей, через лес... И когда ты окажешься точно там, откуда начал свое путешествие, то сможешь открыть глаза и вернуться сюда, в эту комнату, к группе...

По возвращении участники еще раз переживают эти события, лепя из пластилина Хозяина Страхов и Хозяина Желаний. Если за время работы вспомнились конкретные обстоятельства, при которых возник страх, то можно вернуться к этим событиям, используя психодраму или реимп-ринтинг.

На следующем этапе участники получают возможность в течение часа организовать спонтанную игру с использованием имеющихся предметов. В это время тренер наблюдает за тем, чтобы высказывания и поведение соответствовали возрасту не старше семи лет.

При обсуждении участники анализируют полученный опыт, вспоминают, какие убеждения были приобретены в этом возрасте, какое принято решение.

Дальше группа входит в младший школьный возраст с поиском решения о своей успешности или неуспешности, возможностью поставить себя на место другого и выполнять чужие просьбы и требования. В упражнении «Мы с тобой

похожи» участники бросают друг другу мяч, называя тот признак, который объединяет этих двух участников (Таня-Оля: «Мы с тобой похожи, у нас белые свитера», Оля-Света: «Мы с тобой похожи, мы сидим в одинаковой позе»). Разбившись на пары, переходим к следующему упражнению: один участник называет какую-либо деятельность, которой он любит заниматься, второй представляет – если бы он делал это, это бы ему понравилось или нет, и дает свой ответ. В школе ведущей становится учебная деятельность, освоение новых навыков. Пережить еще раз этот опыт помогают упражнения «Робот» и «Дрессировка» с положительным и отрицательным подкреплением.

Участники изучают, в какой степени их жизнь организуется через «мотивацию К...» – «Я хочу достичь...» или «мотивацию... ОТ» – «Я хочу избежать...»

В подростковом возрасте важнее всего становится общение с группой сверстников, лидерство, умение входить в группу и находиться в ней. Участники разбиваются на 3 микрогруппы, и 3 «человека со стороны» должны войти в группу, стать там своими, определить «кто есть кто» в группе. Все участники могут попробовать свои силы в любой роли социодрамы: лидера, эксперта (влияющего на группу через информацию, которую он представляет), рядового члена группы, выпадающего члена группы (которого не принимают во внимание другие участники), противника (открыто выступающего против лидера). Во время обсуждения вспоминаем, какие роли участники занимают в своих подростковых группах, как хотели бы вести себя в среде будущих сотрудников, других взрослых объединениях. Какие решения были приняты в этом возрасте?

Границей, отделяющей детство и подростковый возраст от взрослости, является умение принимать собственные решения и нести полную ответственность за полученные результаты. Если для ребенка его жизнь в основном определяется взрослыми (признает он это или нет), жизнь подростка регламентирована взрослыми и нормами той среды сверстников, в которой он находится, то жизнь взрослого определяется именно им самим. Важным моментом является признание собственного права на разнообразные поступки и получение подтверждения от окружающих, обратная связь

общества – признают ли они данного человека, когда он поступает желательным для него образом.

Участники группы находят те виды деятельности, которые существуют для них в зоне «Хочу, но не делаю...» Например, участница А., 17,5 лет, заявляет: «Хочу жить отдельно от родителей, но не могу переехать...»

Тренер (Т.): Что мешает?

А.: Мешает чувство неуверенности...

Т.: Чьей неуверенности?

А.: Моей, конечно!

Т.: Тогда попробуй сказать так: «Я не уверена, что могу переехать».

А.: Я не уверена, что могу переехать. Появилось чувство тяжести в ногах, слабость...

Т.: Что хочет эта тяжесть и слабость?

А.: Чтобы я была маленькой, слабой.

Т.: Это можно сказать так: «Я хочу быть маленькой!»?

А.: Я хочу быть маленькой! Да, чувство исчезло, наверное, действительно иногда хочу...

Т.: Если ты будешь жить отдельно, то сразу перестанешь быть маленькой?

А.: Ну... Нет, конечно! Для родителей я все равно смогу быть маленькой, но смогу быть и взрослой тоже, если захочу.

Т.: Как прозвучит «Я признаю свое право жить отдельно и быть взрослой»?

А.: Я признаю свое право жить отдельно и быть взрослой! Да, я хорошо себя чувствую.

Т.: Группа, вы признаете это ее право?

Все участники группы сообщают А., что признают ее право жить отдельно и быть взрослой.

А.: Да, теперь, когда я чувствую себя свободной, я понимаю, что это не зависит от того, где я живу. Наверное, родители правы, и мне следует пожить с ними до окончания колледжа.

Этот своеобразный вариант обряда инициации помогает участникам группы осознать разницу между состоянием ребенка и взрослого, очертить границу своей ответственности за жизнь и совершаемые поступки. После этого группа переходит к формированию желаемых целей и простройке достижений, опираясь уже на свои силы.

Завершающим блоком этого тренинга являются упражнения, направленные на формирование желаемого будущего, образа достижений. С использованием пространственных якорей участники создают свои «линии жизни» от прошлого к будущему. Они имеют возможность еще раз вернуться в прошлое, собрать там ресурсы, нужные для достижения желаемой цели, и направиться в будущее, ощутив радость победы!



14.3. КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

Нарушения в развитии речи существенно влияют на эффективность процесса социализации ребенка. Вследствие ло-гоневроза ухудшается процесс общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов самореализации в других видах деятельности.

Коррекция логоневроза обычно происходит в процессе групповых занятий с логопедами, которые включают тренировку правильной речи, логоритмику и т. д. Наш опыт психологической коррекционной работы с детьми и подростками, которые страдают заиканием, был приобретен в процессе сотрудничества с Т. Закревской на базе Научно-производственного объединения охраны психического здоровья Минздрава Украины. Целью работы психолога с группой было изучение индивидуальных особенностей детей и подростков; помощь логопеду в подборе наиболее эффективного плана занятий для каждого ребенка и группы в целом и проведение чисто психологического коррекционного тренинга.

По результатам психологического обследования дети, которые страдают заиканием, могут быть отнесены к трем разным группам в зависимости от структурной организации нарушений. Первая (приблизительно 60% обследованных) – дети с неврозоподобным заиканием. У них имеются нарушения произвольного внимания, истощаемость психических процессов преимущественно по гиперстеническому типу. Механическое запоминание недостаточное, смысловое – значительно более успешное. Уровень развития интеллекта колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной разнице между вербальной и невербальной

сферой интеллекта. У детей дошкольного и младшего школьного возраста с этим типом нарушений заметны несформи-рованность латерализации полушарий, затруднения в восприятии направления, объема, зрительно-конструктивного праксиса.

Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена. Уровень притязаний неравномерный. Дети относятся к нарушениям своего речевого развития спокойно, в основном не замечая их (в дошкольном возрасте) или считая трудности в понимании их речи проблемой окружающих людей. При логопедическом обследовании часто обнаруживается еще какое-то нарушение: недостаточность фонематического слуха, дислексия, дисграфия и т. д.

При проведении логопедических занятий с детьми этой группы необходимо уделять внимание технике речи. Элементы соревнования значительно повышают мотивацию усвоения правильной речи. Из-за нарушений памяти, внимания, истощаемости время продуктивной работы на занятиях в логопедической группе у этих детей меньше, чем у детей других категорий. Во время занятий по ЛФК и на психологическом тренинге следует уделять больше внимания развитию координации движений вообще и реципрокной координации в частности. Мотивация работы с нарушениями речи строится на потребностях окружающих: родителей, учителей, логопеда, психолога, и поэтому необходима постоянная эмоциональная поддержка успехов ребенка в занятиях. Эффективность логопедической коррекции достаточно стойкая, но нужны повторные поддерживающие курсы занятий через 6–12 месяцев.

Ко второй группе детей с заиканием мы отнесли детей и подростков, у которых преобладают невротические компоненты нарушений речи.

При патопсихологическом обследовании у детей и подростков этой группы обнаруживается нормальная концентрация внимания, работоспособность также в пределах нормы или несколько снижена по гипостеническому типу. Механическое и смысловое запоминание в границах нормы. Уровень интеллектуального развития колеблется от 95 до 130 баллов IQ по методике Векслера, но часто заметна разница между уровнем достижений по вербальным (выше) и невербальным (значительно ниже) шкалам. При исследовании личности – значительно завышенный уровень притязаний, нестойкий при неудачах. Самооценка дифференцирована, несколько занижена. Если пользоваться классификацией неврозов, предложенной К.Хорни, преобладающим мотивом является стремление «от» общества, потребность в уединении, развитии своего внутреннего мира. Это может быть следствием стратегии гиперкомпенсации, так как субъективная значимость языка, как способа общения, у этих детей очень велика.

В основе нарушений речи лежит невротический конфликт между потребностью двигаться «к» людям, общаясь с ними, и потребностью в уединении. Отсутствие навыков эффективного общения, сильный страх речи создают проблемы в общении с окружающими, которые остро воспринимает сам ребенок. Формирование этого невроза поддерживается некой вторичной выгодой: «У меня проблемы общения со сверстниками потому, что они не любят и не воспринимают моего заикания, а если бы заикания не было, я бы сразу оказался в кругу друзей». Реальное, эффективное общение пугает этих детей в такой степени, что они ограничивают свою активность даже на занятиях логопедической группы, где все страдают заиканием. Дети с невротической формой заикания привлекают к себе внимание окружающих вспомогательными, иногда очень оригинальными, движениями, которыми сопровождают речь. При заданиях рассказать что-либо или прочитать стихотворение их выбор значительно отличается от общего фона группы и демонстрирует интеллектуальное превосходство ребенка. Такие невротические проявления еще больше нарушают процесс взаимодействия между ребенком и его сверстниками, создавая в классе позицию изоляции или откровенного неприятия. Поиск коллектива за пределами школы также невозможен вследствие вышеуказанных особенностей.

При проведении занятий в логопедической группе значительно помогает пользование аппаратами типа «АИР», отсутствие атмосферы соревнования, отсутствие фиксации внимания на компонентах речи и максимальная концентрация внимания на эмоциональных реакциях слушателя или группы.

В процессе психологической коррекционной работы подростки этого типа требуют безусловного понимания и принятия любых проявлений своей индивидуальности, и только это помогает им найти в себе силы для реального преодоления невроза.

Наиболее сложной является третья группа детей и подростков, у которых первично (в дошкольном возрасте) были неврозоподобные нарушения речи, но вторично добавились еще и невротические проявления со страхом речи, нарушениями эмоционального и межличностного общения. По характеристикам психических процессов они похожи на детей первой группы, но особенности развития личности у них несколько другие. Преобладает низкая самооценка, низкий уровень притязаний, высокая конфликтность с окружающей средой. Согласно классификации К.Хорни, преобладает движение «против» людей. Часто невозможность пояснить свою мысль с помощью речи приводит к вспышкам гнева, внезапным дракам или таким же внезапным депрессивным состояниям с мыслями об отсутствии смысла жизни, попыткам самоубийства. Подростки этой группы довольно редко присоединяются к криминальным группировкам, но могут «найти себя» в религиозной, сектантской среде.

В процессе коррекционной работы логопед концентрировал свое внимание на занятиях в основном с первой группой детей, вторая и третья группы одновременно с логопедическими занятиями нуждались в интенсивной психокор-рекционной работе.

Было разработано три коррекционных тренинговых программы с учетом возрастных особенностей детей: для детей дошкольного возраста (5–7 лет), младшего и среднего школьного возраста (8–12 лет) и подростков (13–16 лет). Также проводилась индивидуальная коррекционная работа с подростками, страдающими существенными нарушениями личностного развития. Задачи работы тренинговой программы были следующие:

• преодоление страха речи,

• тренировка невербальных аспектов общения,

• повышение самооценки, коррекция уровня притязаний,

• тренировка навыков эффективного общения,

• тренировка других психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Программа для детей дошкольного возраста была рассчитана на 8 занятий (дважды в неделю на протяжении всего курса лечения в дневном стационаре). Занятие продолжалось от 20 до 40 минут в зависимости от содержания занятий и уровня истощаемости группы. Среднее количество детей в группе колебалось от 4 до 8, преобладали неврозоподоб-ные нарушения речи.

Приведем примеры планов занятий, однако следует предупредить, что это только обобщенные планы, которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей детей, которые принимают участие в тренинге.

Занятие 1. Цель: знакомство, тренировка внимания, координации движений.

Каждый ребенок называет свое имя, и мы начинаем игру «Если бы я был...»

«Если бы я был зверем, то каким» – дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т. д. Завершается занятие групповой игрой «Паровозик».

Занятие 2. Цель: тренировка внимания, эмоционального восприятия.



Игра «Съедобное–несъедобное».

Игра «Передай настроение»: все дети закрывают глаза, психолог «будит» одного и выразительно демонстрирует какое-то эмоциональное состояние: радость, гнев, испуг... Ребенок «будит» своего соседа и также молча демонстрирует ему эту эмоцию. Далее по кругу. Потом каждый ребенок называет, какое именно чувство он увидел и передал. Занятие продолжается до тех пор, пока все дети не побывают первыми (5–8 чувств).

Завершается занятие групповой игрой «Путаница».

Занятие 3. Цель: тренировка внимания, работа со страхами. Игра «Карлики и великаны».

Детям дают бумагу, цветные фломастеры и карандаши и предлагают нарисовать все, чего они боятся (в среднем каждый ребенок изображает 3–5 разных предметов либо событий). Потом предлагается по очереди «стать своим самым страшным страхом» (собакой, Бабой-Ягой...) и напугать других детей группы. Но, чтобы они правильно пугались, надо им показать, как надо бояться этот страх: убегать, дрожать, закрывать глаза... Одни дети показывают, как именно надо бояться, а другие дети демонстрируют этот испуг. Потом, в процессе игры каждый ребенок отождествляется со своим самым большим страхом. Это позволяет быстро и успешно преодолеть фобические реакции, отнестись к ним со смехом. Дается домашнее задание – нарисовать «Как я своего страха не боюсь».

Занятие 4. Цель: тренировка памяти и внимания, начало сказочно-игровой терапии.

Если на первых трех занятиях психолог не только не стимулировал речь, а и немного противодействовал высказываниям вслух, обращая больше внимания на невербальные аспекты общения, то с этого занятия группа понемногу начинает разговаривать и на психологическом тренинге. Дети разбиваются на пары, каждая пара садится спиной друг к другу и получает задание: «Расскажи как можно точнее, во что одет товарищ в твоей паре» После рассказа дети поворачиваются лицом и сравнивают свой рассказ с реальной одеждой.

Потом психолог демонстрирует комплект кукол для ручного кукольного театра, предлагая детям выбрать ту куклу, которая им нравится, рассказать об ее характере, показать, как она двигается и разговаривает.

Окончание – групповая игра «Ладошки».

Занятие 5. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания, работа с «Кукольным театром».

Игра «Назови...» Детям предлагается по очереди назвать как можно больше слов, принадлежащих к какому-нибудь классу: цвета, имена, овощи и т. д. Каждый ребенок называет свое слово и повторяет предыдущие:

– зеленый,

– зеленый и желтый,

– зеленый, желтый и красный... и т. д.

Затем дети снова берут «своих» кукол и, разбившись на пары, создают мини-сценки взаимодействия между персонажами, потом пары меняются, пока все персонажи не пообщаются со всеми.

Окончание – групповая игра «Сделай, как я».

Занятие 6. Цель: продолжение работы с «Кукольным театром».

Дети по очереди создают и рассказывают сюжет сказки, в которой принимают участие их персонажи. Психолог помогает им, напоминая о других персонажах, записывая удачные события. Потом психолог читает, какая сказка вышла, дети дополняют ее.

Окончание – групповая игра «Третий лишний».

Занятие 7. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания.

Репетиция спектакля.

Игра «Что изменилось?». Один ребенок зажмуривается или отворачивается к стене, другие что-либо изменяют – встают, садятся, переодеваются, меняются местами. Задание – увидеть, что изменилось.

Когда все дети побывали в роли ведущего, психолог напоминает содержание спектакля, дети разбирают кукол и проводят репетицию. Работа с «Кукольным театром» в значительной степени способствует преодолению страха речи («Это же не я говорю, а Лисичка»), тренирует детей высказываться выразительно, эмоционально, импровизировать и не бояться публики. На репетициях могут присутствовать и сотрудники отделения: логопед, педагог-воспитатель, студенты, которые дарят «актерам» искренние аплодисменты.

Занятие 8. Заключительный концерт– демонстрация спектакля в присутствии родителей и всего персонала отделения. Во время подготовки и демонстрации кукольного спектакля дети имеют возможность проиграть свои фобии, агрессивные импульсы и т. д. Значительно повышается самооценка, в процессе совместной деятельности улучшаются отношения со сверстниками.

Групповые игры «Названия», «Великаны и карлики» и подобные им проводятся не только во время психологической коррекции, а и закрепляются в ежедневных играх с педагогом-воспитателем.

Коррекционная программа для подростков также была направлена на тренировку навыков общения, коррекцию самооценки, преодоление невротических особенностей личностей. Она состояла из 10 занятий и индивидуальной кор-рекционной работы с проблемами, которые были обнаружены во время тренингов. На первых двух занятиях психолог предупреждает группу, что его во время тренинга совершенно не волнует техника и качество речи, и поэтому первые занятия будут проходить в «режиме молчания» с помощью только жестов либо (в крайнем случае) письменных вопросов. Это сразу снимает психологическое напряжение у подростков, создает более творческую атмосферу занятий.

Занятие 1. Цель: тренировка невербального общения.

Упражнения:

«Присоединение по позе». Один партнер сидит так, как ему удобно, второй – старается максимально точно скопировать его позу. Потом они меняются ролями.

«Присоединение по дыханию». Один партнер вспоминает что-то приятное, второй смотрит и старается дышать синхронно. По завершении пара меняется ролями.

«Покажи действие». Подростки по очереди показывают, пользуясь средствами пантомимы, какую-то деятельность: готовлю уроки, работаю за компьютером, убираю и т. п.

«Продолжи действие». Начинается как предыдущее упражнение, но по сигналу психолога действие прекращается, и его продолжает другой участник.

Занятие 2. Цель: продолжение тренировки невербального общения.



Упражнения:

«Эмоции по кругу». Упражнение, аналогичное тому, что проводилось с младшей группой, но подростки сами по очереди выбирают и демонстрируют какое-то эмоциональное состояние.

«Войти в образ». Один ребенок выходит из помещения и представляет себя кем-то другим: бабушкой, хулиганом, учителем. Войдя в тренинговый зал, в течение 1–2 минут демонстрирует особенности походки, мимики, поведения персонажа.

«Тень». Группа разбивается на пары Один ходит, садится, ведет себя, как ему удобно и приятно Партнер-тень полностью копирует движения ведущего.

«Ладошки». Партнеры становятся напротив друг друга, закрывают глаза, соприкасаются ладонями. Задание – делать какие-либо движения, сохраняя контакт ладоней.

Занятие 3. Цель: тренировка эмоциональной саморегуляции.



Упражнение:

«Ситуации». Подростки выбирают названия каких-либо эмоциональных состояний: «Заинтересованность», «Радость», «Гнев»... Каждый из участников – по одному состоянию. Потом ведущий называет различные эмоционально-нагруженные ситуации: «Отвечаю около доски и отношусь к этому...» Бросает мяч ребенку, который отвечает «своим» эмоциональным состоянием: «... с интересом». Это упражнение помогает отделить ситуацию как таковую от эмоционального отношения к ней.

Занятие 4. Цель: тренировка навыков поведения в конфликтных ситуациях.



Упражнения:

«Рамки разговора». В паре каждый подросток решает, какую деятельность он хочет осуществлять со своим партнером. Например: «Я хочу, чтобы мы пошли погулять в парк», «Я хочу, чтобы мы попили сока в кафе». Во время первой части упражнения подросткам предлагается договориться между собой, используя рамку высказывания: «Нет, но...» После того, как группа убедится, что таким образом достигнуть согласия трудно, они меняют партнеров и договариваются, используя рамку «Да, и еще...», убеждаясь, что достичь согласия таким образом значительно легче.

«Три позиции». Кто-то из подростков вспоминает ситуацию, в которой возник конфликт – со взрослыми или сверстниками. С помощью психолога он анализирует ситуацию, входя в три разные роли: самого себя, своего собеседника, постороннего наблюдателя, – пока не находит наилучшего для себя варианта поведения.

Занятие 5. Цель: расширение диапазона поведения во время общения.



Упражнение:

Сатир-категории (см. 12.1). Психолог знакомит подростков с вариантами поведения во время общения: блаймер, плакатер, компьютер, дистрактор, – и предлагает им продемонстрировать сначала один, а до конца занятия все варианты поведения во время диалога. Двое разговаривают, двое (стоя за их спинами) демонстрируют карточки с названиями Сатир-категорий. Надо, не прекращая диалога, перейти к другому стилю поведения

Занятие 6. Цель: начало тренировки навыков общения в группе.



Упражнение«Воздушный шар». Подростки садятся в круг и попадают в заданные обстоятельства игры. «Летим на воздушном шаре к острову, на котором осуществляются все желания». Дается время на сбор вещей, установление иерархии – кто за что отвечает. Начинается «путешествие», во время которого ведущий-психолог создает приключения, например: «Прямо по курсу – НЛО!», и быстро реагирует, развивая сюжет, на действия группы, пока команда не «доберется до острова» или не «погибнет». Это зависит от успешности взаимодействия в группе и возможностей быстрого реагирования на внешние воздействия.

После игры проводится анализ поведения участников: «Чего вы хотели достичь?», «Удалось ли это?», «Что в твоем характере мешало достижению цели?»

Занятия 7–8. Цель: продолжение тренировки навыков общения в группе.

Упражнения:

Аналогичные игры-приключения: «Пиратский корабль», «Цивилизация», «Фирма», где дети тренируются, изменяя роли, общаться в группе и достигать своей цели.

Занятие 9. Цель: формирование целенаправленного поведения, навыков формулирования цели.

Упражнение:

«25 желаний». Подростки пишут 25 своих желаний, потом разбивают их на группы: «Хочу иметь...», «Хочу быть...», «Хочу достичь...» Выбирают из них какое-то среднее по

сложности и тренируются в парах по построению цели, согласно критериям:

• позитивная формулировка,

• зависит именно от тебя, а не от других,

• что будет, когда я этого достигну?

• как я узнаю, что уже достиг?

• какой надо сделать первый шаг? Занятие 10. Цель: завершение работы группы. Упражнения:

Никаких упражнений! Пьем чай, рассказываем, чему научились в группе, чего желаем в жизни, вспоминаем смешные случаи, радуемся окончанию курса лечения, грустим, танцуем...

Таковы реабилитационные логопедические группы. Здесь мы смогли описать только некоторые упражнения и методики проведения занятий, но надеемся, что это даст возможность практическим психологам самостоятельно разрабатывать коррекционные программы для своих групп, в своих обстоятельствах.

ЗАДАЧИ

Задача 1. Во время работы группы один участник (Юра, 15 лет) не выполняет упражнения, смеется, задает вопросы не по теме обсуждения, всячески привлекая к себе внимание группы и дезорганизуя работу. На прямой вопрос тренера, зачем он это делает, следует реакция: «Я жду, когда вы меня выгоните, ведь все учителя рано или поздно меня из класса выгоняют!»

1. С чем связано такое поведение подростка?



2. Как бы вы действовали на месте психолога, чтобы восстановить «рабочее состояние» группы?

Задача 2. Начало работы группы. Вика (16 лет) во время высказываний участников о целях работы в группе чувствует сильную скованность, говорит: «Мне интересно, я бы хотела посмотреть, что тут будет происходить...» При индивидуальном обследовании до начала работы в группе у нее была выявлена выраженная акцентуация по шизоидному типу, заниженная самооценка. Девочка жалуется на трудности в контакте со сверстниками, как с девочками, так и с

мальчиками. Родители также замкнуты, необщительны, в доме никогда не бывает гостей. Участие в группе – инициатива самой Вики, связанная с желанием научиться лучше общаться.



Какие действия можно предпринять, чтобы помочь Вике войта в группу? Перечислите, как минимум, 5 способов.

Задача 3. Два участника группы (тренинг «Этология») постоянно «подкалывают» друг друга, во время телесных упражнений сражаются вплоть до нарушения инструкций. Они учатся в разных классах, и каждый из них является лидером в своем классе, доставляя немало хлопот учителям в связи с нарушениями поведения: прогулами, срывом уроков. При этом успеваемость и интеллект у обоих подростков достаточно высоки. Такое соперничество в группе отвлекает внимание других участников, мешает им сосредоточиться на собственных реакциях. Могут возникнуть «группы болельщиков».

1. Придумайте, как минимум, 3 способа как нейтрализовать влияние «соперников» на группу.

2. Предоставьте 5 вариантов поведения с целью использования ситуации как элемента обучения.

Задача 4. Тренинг «Возрасты жизни». Идет игра в мяч, одна из участниц (Таня, 14 лет) несколько раз бросает мяч с нарастающим чувством тревоги, потом выходит за круг, застывает с расфокусированным взглядом. При тихом уточнении, что случилось, выясняется, что Таня вспомнила ситуацию игры с мячом в клинике глазных болезней. Ей тогда было 7 лет, и она очень боялась, что тяжелый мяч попадет в глаза, разобьет очки... Сейчас страх примерно той же силы.

1. Возможные варианты поведения психолога, если:



а) ему важно сохранить активность группы,

б) ему важно нормализовать состояние Тани в данный момент,

в) ему важна коррекция фобической реакции?

2. Каковы действия психолога, если это группа не школьников, а студентов, психологов?

Рекомендуемая литература

Бейтсон Г., Бейтсон М. Ангелы страшатся. К эпистемологии священного / Пер.с англ. В. Котряла. М., 1994.

Ван Лавик-Гудолл Дж. Г. Невинные убийцы Моуэт Фарли Не кричи1 «Волки!» Лоренц К. Человек находит друга. М , 1982.

Дилтс Р Изменение убеждений с помощью НЛП. М , 1997.

Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

Прапор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М., 1995.

Хэрриот Дж. О всех созданиях – больших и малых. М , 1995.

Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательною, М., 1996.

Каталог: book -> medical psychology
medical psychology -> Психосоциальная аддиктология
medical psychology -> Левченко И. Ю
medical psychology -> Аномалии личности
medical psychology -> Менделевич В. Д. Клиническая (медицинская) психология
medical psychology -> Нормальная нейропсихология
medical psychology -> А. В. Полин Медицинская психология. Полный курс
medical psychology -> Принципы построения патопсихологического исследования
medical psychology -> 4 Раздел 1 7 психические расстройства, осложняющие соматические заболевания 7
medical psychology -> Справочник врача (2002 г.) Содержание Нервные болезни Амиотрофический боковой склероз Апраксия Арахноидит Атаксия


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   51




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница