Курсовая работа особенности межличностных отношений в разных возрастных группах



Скачать 371.94 Kb.
Дата17.05.2016
Размер371.94 Kb.
ТипКурсовая


Кафедра психологии


Курсовая работа


ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1. Общение как предмет изучения социальной психологии…………………4

1.2 Изменение содержания межличностных отношений в процессе

развития ребенка…………………………………………………………………..8

1.3 Роль экспериментальных методов в изучении взаимоотношений………….13

Глава 2. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТАХ

2.1. Общение в ролевых играх и темперамент у дошкольников……………..17

2.2 Межличностное общение младших школьников с различным

статусом в процессе коллективной трудовой деятельности…………………..22

2.3.Особенности идентификации подростков со сверстниками……………...28

Заключение……………………………………………………………………….33

Список использованной литературы…………………………………………...34



Введение

В последние десятилетия значительно возрос интерес к проблематике психологии познания людьми друг друга. В настоящее время в ее разработке принимают участие представители самых разных отраслей психологической науки: специалисты в области психологии личности, социальные психологи, детской и педагогической педагогики и др.

Взаимоотношения между людьми составляют основу существования общества и индивида. Интерес к данной стороне человеческой жизни никогда не будет угасать. Особую актуальность к исследованиям в данной сфере придают процессы глубоких социальных изменений, происходящих в нашем обществе, которые влияют и на межличностные взаимоотношения.

Целью данного исследования является характеристика некоторых особенностей межличностных отношений в трех возрастных группах: в дошкольном возрасте, в младшем школьном и в подростковом.

Задачи исследования:

1) ознакомиться с основными исследованиями по данной проблеме;

2) провести анализ научно-популярной и учебной литературы с целью выяснения основных подходов к проблеме межличностных отношений в указанных возрастных группах;

3) охарактеризовать особенности межличностных отношений в каждой из трех возрастных групп.

Объект исследования: межличностные отношения.

Предмет исследования: межличностные отношения в трех возрастных группах: в дошкольном возрасте, в младшем школьном и в подростковом.

Методы исследования: анализ литературы, наблюдения, эксперимент.

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1. Общение как предмет изучения социальной психологии

К проблеме общения обращались в своих исследованиях философы, социологи, психологи, педагоги. Ученые рассматривали различные аспекты проблемы, разный смысл вкладывали в само понятие «общение».

Психологи и педагоги трактуют общение, прежде всего, как удовлетворение потребности человека в социальных контактах, других людях. В зарубежной психологии принято подходить к коммуникативному процессу как к внешнему поведению, при этом обычно описывается какая-либо одна сторона общения и контакт между людьми сводится либо к обмену информацией, либо к взаимодействию, либо к процессу межличностной перцепции. В отечественной науке общение рассматривается с позиций деятельностного подхода. Оно определяется как особый вид человеческой деятельности, ее сторона и специфическая форма. Так, Б.Г.Ананьев называл общение, наряду с трудом и познанием, одной из основных социальных деятельностей, при помощи которых «осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности» [2, с. 322]. Г.М.Андреева предлагает более широкое понимание связи деятельности и общения. Она рассматривает общение «как сторону совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда) и как ее своеобразный деприват» [3, с. 95].

А.Н.Леонтьевым был описан процесс развития речевого общения [13]. Изначально общение неразрывно связано с трудовой деятельностью, затем происходит его отделение. Однако на данном этапе еще нет единства общения и обобщения, так как речевое действие в системе коллективной трудовой деятельности имеет самостоятельную цель и не характеризуется самостоятельной мотивацией. Далее речь отделяется от общения под влиянием изменяющихся условий труда. Речевые действия направляются теперь не только на общение, но и на достижение теоретических целей. Постепенно они переходят во внутренний план и выступают как чисто познавательные процессы: речевое мышление, активное запоминание и т.п.

А.Н.Леонтьев считал, что деятельность человека распадается на отдельные деятельности. В качестве их важнейшего признака выступают мотивы. Его взгляды разделяли А.А.Леонтьев (1997), М.И.Лисина (1986) и другие ученые. Например, А.А.Леонтьев выделяет такие характеристики общения, как интенциональность, т.е. наличие специфической цели и мотива; результативность — степень совпадения полученного результата с конечной целью; нормативность, под которой подразумевается социальный контроль за протеканием и результатами общения [11, с. 27].

М.И.Лисина, опираясь на концепцию деятельности, разработанную А.Н.Леонтьевым, выделила основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы, действия общения, средства общения и продукты общения [14].

Предметом общения является другой человек как субъект. Человек стремится познать и оценить окружающих, а через них и с их помощью — себя. Таким образом, он выступает как субъект и как объект общения. В этом состоит потребность в общении. Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения опредмечиваются в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Под действиями общения понимаются единицы коммуникативной деятельности. Это целостные акты, адресатом и объектом которых служит другой человек. В качестве основных категорий действий общения выступают ситуативные акты и ответные действия. Задачей общения называют цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Средства общения — операции, с помощью которых осуществляются действия общения. Продуктами общения являются образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. Я.Л.Коломинский (1976) называет таковыми общий результат взаимоотношений. А.А.Бодалев (1970), М.И.Лисина (1980), Н.Н.Авдеева (1980) относят к ним образы всех участников общения. С.В.Корницкая (1978), Р.А.Смирнова (1981) считают продуктами общения избирательные привязанности человека.

Являясь общественным существом, человек постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми. Общение служит необходимым условием жизнедеятельности людей. Оно характеризуется потенциальной непрерывностью. Человек, выступая в качестве субъекта общения, привносит в него частицу себя, раскрывает свое индивидуальное своеобразие, свой внутренний мир. Поэтому общение одновременно можно отнести как к социальным, так и к индивидуальным явлениям [1, с. 21].

Общение является необходимым условием формирования личности, сознания и самосознания человека. В.Н.Мясищев [16] охарактеризовал личность как сложную систему отношений, развивающихся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Он рассматривал общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. А.А.Бодалев разделял взгляды Б.Г.Ананьева и В.Н.Мясищева и подчеркивал, что, «характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо также видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности» [4, с. 78]. Он понимал общение как полифункциональное явление, большое внимание уделял изучению основных направлений влияния общения на процесс развития познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

При анализе общения как фактора развития личности внимание исследователей сосредотачивается на усвоении индивидом опыта, выработанного человечеством. Б.Ф.Ломов (1981), Е.Г.Злобина (1981) считают эту функцию общения основной. По мнению Б.Ф.Ломова, для понимания процесса формирования и развития личности необходим анализ «реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена социально необходимым образом посредством деятельности и общения... Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных» [14, с. 20]. Социальную природу процесса общения подчеркивал А.А.Леонтьев [8, с. 48].


1.2 Изменение содержания межличностных отношений в процессе развития ребенка

Общение имеет решающее значение для развития ребенка. Л.С.Выготским было высказано положение о том, что высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние (в их реализации участвуют минимум два субъекта). Постепенно они переходят из внешнего плана во внутренний, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» [11]. Теоретическое положение Л.С. Выготского легло в основу оригинальной концепции детского развития. А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и другие последователи Л.С.Выготского рассматривали развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две группы:

виды деятельности, ориентирующие ребенка на нормы отношений между людьми, помогающие усвоить задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними (непосредственно-эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка);виды деятельности, благодаря которым присваиваются общественно выработанные способы освоения действительности, способы действий с различными предметами (предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деятельность старшеклассника).

В деятельности первого типа более интенсивно развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе только одна из них получает преимущественное развитие. Закон периодичности, сформулированный Д.Б.Элькониным, позволяет раскрыть сущность данного процесса: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период, но каждая из сторон подготавливает развитие другой» [15, с. 75].

Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у новорожденного при контактах со взрослыми. Первой формой общения принято считать комплекс оживления, появляющийся к 4 месяцам у младенцев. Изучением непосредственно-эмоционального общения детей этого возраста занимались такие ученые, как Л.С.Выготский (1983), Л.И.Божович (1972), А.В.Запорожец (1974), М.И.Лисина (1974), Д.Б.Эльконин (1989), В.С.Мухина (1997) и др. [6] К концу первого года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное общение. Оно включено в совместную игровую и манипулятивную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.). В дошкольном возрасте ребенок овладевает многообразными функциями речи. Он уже может выходить за пределы конкретных ситуаций. К концу данного периода у детей появляется внеситуативное интимно-личностное общение, основные формы которого развиваются и совершенствуются уже в подростковом возрасте.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность. Она представляет собой организованное взрослыми усвоение учащимися знаний, т.е. общественно выработанных способов анализа и преобразования различных объектов. Наиболее систематизированной формой общения принято считать обучение. С поступления ребенка в школу начинается новый этап в развитии взаимоотношений. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной группой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Наблюдения показывают, что старшая группа детского сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы [9]. Это можно объяснить несколькими причинами. Прежде всего тем, что старшая группа детского сада - это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Здесь впервые появляется у ребенка обязательная общественно значимая деятельность - учение, в связи с которым в группе возникает система деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается извне, педагогом. В детском саду деловые отношения тоже существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

И личные и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создает базу и для отношений «ответственной зависимости» и для личных отношений между одноклассниками.

В дальнейшем две системы отношений - деловых и личных, развиваются не одинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда, и в какой форме отчитываться. Они знают, какие дети являются активистами, как их уважают другие члены коллектива и т. д. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может быть изменена по его желанию довольно быстро.

Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей детей, не имеет никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

В проявлении и развитии потребности в общении учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Здесь можно выделить две группы детей. У учащихся первой группы общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У учеников второй группы общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений [8]. При определении ведущего вида деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий.

Так, Д.Б.Эльконин (1967; 1989), Т.В.Драгунова (1967), А.К.Маркова (1974), М.И.Лисина (1986), В.С.Мухина (1997), Т.М.Савельева (1995) и другие ученые ведущим видом деятельности в этом возрасте называют общение. Д.Б.Эльконин, проведя многочисленные исследования и проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришел к выводу, что именно у младших подростков деятельность общения «выделяется как относительно самостоятельная, не включенная в другие типы деятельность» [5, с. 355]. Т.В.Драгунова характеризует общение ребенка со сверстниками в этот период как «особую сферу жизни и особую самостоятельную деятельность подростка. Эта деятельность является совершенно особой практикой действования ребенка в личных отношениях — отношениях с близким товарищем-сверстником» [5, с. 317].

Деятельность общения находит выражение в двух формах: I — деятельность поступков подростков по отношению друг к другу; II — деятельность размышлений о взаимоотношениях с товарищем и его поступках. Общность интересов и разговоры с товарищем выступают основой и средством общения, содержанием которого становятся личные взаимоотношения.

А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский (2000) выделяют проблему поиска дружеского общения и друга как особенно актуальную для подросткового возраста.

И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий (2001) большое внимание уделяют рассмотрению общения как особого вида деятельности. Описывая общение со сверстниками как ведущий вид деятельности подростка, авторы отметили, что оно пронизывает всю жизнь детей этого возраста, накладывает отпечаток на учение и внеучебные занятия, а также на отношения с родителями.

В.В.Давыдов (1986), Д.И.Фельдштейн (1982) и ряд других психологов ведущей в подростковом возрасте считали, наряду с общением, и общественно полезную деятельность, которая включает такие коллективные виды деятельности, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В.В.Давыдов подчеркивал, что в процессе участия в этих видах деятельности «возникает стремление строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», т.е. самосознания» [7, с. 62].

Таким образом, несмотря на различие подходов к определению ведущего вида деятельности в подростковом возрасте, ученые единодушно указывают на важную роль общения и отношений между сверстниками на данном этапе развития ребенка.

1.3 Роль экспериментальных методов в изучении взаимоотношений

Существенный сдвиг в изучении проблемы личных взаимоотношений произошел в большой степени благодаря освоению исследователями экспериментальных методов, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать каждый педагог в процессе изучения личных взаимоотношений между учащимися.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены различные формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По словам Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнивать с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его социологические установки приобрели широкую популярность на Западе и легли в основу одного из модных течений западной социологии — микросоциологии [14].

Социометрический метод изучения взаимоотношений в малых группах давно уже отделился от социологической теории и применяется как самостоятельный способ научного исследования [10].

Социально-психологические исследования малых (контактных) групп и коллективов, совпадающих с ними по объему, почти всегда включают в качестве основного или дополнительного метода социометрию, которая по процедуре представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совместной деятельности в заданных контролируемых условиях. Можно констатировать тот факт, что за последние десятилетия возникла обширная и уже почти необозримая социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (Т. Е. Конникова, Л. И. Уманский, А. В. Киричук, Т. А. Репина и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методического аппарата социометрии, проведены в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР и на кафедре социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. В Беларуси в данной области наиболее известны исследования Я.Л.Коломинского, Реан А. А. [6; 7; 14].

Важной методологической проблемой социометрических исследований является определение их места в системе социально-психологического изучения внутригрупповых, внутриколлективных процессов. Такое изучение имеет несколько взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимодополняющих уровней, которые в конкретном исследовании выступают как его последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, осуществляется изучение и описание преимущественно структурно-динамических аспектов взаимоотношений: вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индивидуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динамические характеристики указанных параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межличностных отношений могут считаться важными диагностическими показателями общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявляемые в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, нужна еще длительная экспериментальная работа, связанная с установлением их средних оптимальных уровней. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов анализов и измерений в медицине: тот или иной результат измерения температуры тела, кровяного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Исследования психологов свидетельствуют о том, что можно говорить о наличии общих и возрастных норм, отражающих общие и возрастные социально-психологические закономерности.

Задачей второго этапа социально-психологического изучения внутригрупповых взаимоотношений является установление закономерных связей выявленных структурно-динамических показателей с содержательными личностными и групповыми характеристиками. В этих целях традиционные социометрические индексы коррелируются с результатами, полученными другими социально-психологическими методами, куда входят специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией (ряд оригинальных вариантов разработан в лаборатории А. В. Петровского: выявление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявление мотивационного ядра выбора и т. д.), а также прямые наблюдения и инструментальные несоциометрические процедуры [14].

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Продолжая аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови, указывая на наличие в организме воспалительного процессам, сигнализируя таким образом о каких-то патологических процессах, еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений. Точно так же нельзя допускать ошибку, которая имеет место особенно при осуществлении прикладных социально-психологических исследований с применением социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, некоторые исследователи порой считают, что получили «полную» картину взаимоотношений, которая дает право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом же деле серией социометрических опросов социально-психологическое исследование только начинается. Оно может завершаться на определенном временном этапе такой же серией. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управляющих воздействий, направленных на оптимизацию тех или иных параметров взаимоотношений. Однако выбор целей и средств таких воздействий нельзя прямо выводить из социометрических показателей. Они должны быть выбраны в результате сопоставления данных первого и второго этапов социально-психологического исследования.

На третьем этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются терапевтические действия — деятельность педагогов и воспитателей по оптимизации межличностных взаимоотношений в соответствии с целями воспитания личности в коллективе [9].

Важной особенностью изучения взаимоотношений между детьми, которое проводится психологами, является то, что исследователи почти всегда используют не один, а несколько методов [1].

Глава 2. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТАХ

2.1. Общение в ролевых играх и темперамент у дошкольников

Коммуникативная деятельность, как и любая другая, подвержена стимуляции. В психологии стиль общения — это своеобразие мотивационных и операционных сторон коммуникации, организации совместной деятельности, познания другого человека. Приемы и способы общения, стиль его могут сформироваться стихийно, но можно и научить им, зная, от каких условий они зависят. Это обстоятельство определяет задачу данного исследования: изучить влияние экстра-интроверсии как психодинамических свойств на формирование индивидуальных особенностей общения в ролевых играх. Гипотеза: у экстравертов будет более активная позиция в игре, которая отразится на количестве и качестве вербального общения.

Работа проводилась в подготовительной к школе группе детского сада [12].

А. Психодинамические свойства испытуемых; экстраверсия и интроверсия выявлялись по методикам, принятым в лаборатории В. С. Мерлина. 1) по модифицированной методике Р. Кеттелла «широта классификации». Показатель — число групп объектов, выделенных на основе какого-либо общего признака; 2) по модифицированной методике Р. Кеттелла «неструктурированные рисунки». Показатель — число предметов, названных испытуемым при просмотре «неструктурированных рисунков»

Б. Общительность детей определяли; 1) по методике одномоментных срезов Т. А. Репиной. Показатель — соотношение времени одиночных и коллективных игр; 2) анкета воспитателю о проявлении общительности детей; 3) социометрический статус — по методике «выбор в действии» Я. Л. Коломинского.

В. Для изучения индивидуального стиля общения всех детей группы детского сада обучили ролевым играм по общепринятой методике. Затем отобрали детей с высоким социометрическим статусом, с совпадающим диагнозом экстраверсии и интроверсии, общительных по методике Т. А. Репиной и по характеристике воспитателя, находящихся на третьем и четвертом уровне развития ролевой игры (по Д. Б. Эльконину).

1. На основании экспериментов установлено, что у необщительных детей низкий социометрический статус, отсутствуют навыки в ролевых играх. У общительных — противоположные показатели. По такому свойству темперамента, как экстра-интроверсия, статистически значимых различий между общительными и необщительными дошкольниками нет, хотя среди необщительных чаще встречаются интроверты. Прямой зависимости общительности от темперамента не обнаружено.

Таблица 1



№п/п

Показатели общения

Экстра-верты

Интро-верты

Крите-рий Стью-дента

Уровень значимос-ти

1

Фактические операции в организующей фазе игры — инициатор при выборе темы и распределении роли

0,28

0,11

3,04

0,05

2

Сообщение об игровых действиях, не стимулированное вопросом партнера

0,57

0,9

1,9

не знач.

3

Инициативные предложения, развивающие тему, сюжет или игровую роль

0,6

0,6

-

-

4

Стимулированные партнером высказывания о выполняемых ребенком игровых действиях (число ответов)

0,79

0,64

0,8

не знач.

5

Советы и предложения, направленные на создание отношений сотрудничества

0,26

0,38

1,05

не знач.

6

Общение с игровыми атрибутами — обращение к игрушке

0,46

1,1

3,6

0,05

7

Вопросы об исполнительных действиях

0,2

0,58

3,8

0,05

2. Между общительными экстравертами и интровертами в группе детского сада обнаружились различия в стиле общения. В таблице 1 даны средние значения показателей вербального общения за 10 минут отдельно у экстравертов и интровертов. Экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры. Они чаще, сами предлагают тему игры, распределяют роли, пытаются взять себе главную роль. Различия значимы при Р<0,05.

Ната Б. (экстраверт) во всех четырех играх была инициатором выбора темы, сама распределяла роли во всех играх и главные взяла себе. Инна Ш. (экстраверт) тоже является инициатором выбора темы, но главные роли себе не брала, а распределяла их между детьми. Выписка из протокола: игра «Детская поликлиника». Инна: «Здание готово, кабинет тоже. Нужно выбрать несколько врачей, как в самом деле бывает. Врачами будут Андрей и Виталик, а мы будем приносить своих детей к ним лечить». Ната: «А почему именно они? Я тоже хочу!» (говорит с обидой). Инна: «Потому что они знают и умеют, тогда играть всем интереснее».

Интроверты менее инициативны в начале игры, особенно это заметно, когда они играют вместе с экстравертами, они редко спорят, чаще просто соглашаются. Вероятно, это связано с тем, что экстраверт сразу включается в игру, быстро учитывает индивидуальные особенности, число играющих, быстро планирует и распределяет роли. В играх же, где нет экстравертов, инициативность интровертов выше.

У интровертов больше речевых реакций, направленных на игровые объекты: 1,1 высказывания за 10 минут против 0,46 у экстравертов. Различия значимы при р<0,05. Выписка из протокола: игра «Семья». Света С: «Ешь, моя доченька. Каша вкусная. Когда поешь кашу, будешь расти большая. Потом я тебе дам вкусную конфету». Андрей В.: «Ну, Вова (имя куклы), пойдем в магазин. Нужно купить хлеба и молока, а потом пойдем домой. А завтра тебя отведу в садик. Ты не будешь плакать? Нет. Умница, ты же мужчина. Я тебе куплю мороженое». Вероятно, интровертам легче общаться с игрушками, чем с партнерами по игре.)

У интровертов активность в вопросах об исполнительных действиях: 0,58 вопросов за 10 минут против 0,2 у экстравертов. Различия значимы при р<0,05. Интроверты часто задают вопросы, что им дальше делать и как; особенно много таких вопросов в играх, где они играют совместно с экстравертами. Интроверты не решаются действовать самостоятельно. Выписка из протокола: игра «Магазин». Ната (экстраверт): «Давайте будем играть». Света (интроверт): «А во что будем играть?» Ната: «В магазин. Нужно его построить». Света: «А что нести нужно?» Ната: «Стулья, весы, продукты». Света: «Я принесла, а что еще?» Ната: «Продукты нужно еще». Света: «Какие?» Нельзя сказать, что Света не знает, как играть. Она как бы контролирует себя вопросами, ищет одобрения со стороны других детей.

Итак, из семи показателей индивидуального стиля общения, которые мы выделили на основании изучения литературы по данному вопросу и предварительных наблюдений за играми детей, подтвердились только три показателя. Они позволяют нам сделать вывод о том, что экстраверты более инициативны в начальной фазе игры, а интроверты охотнее общаются с игрушками, чаще спрашивают других детей, что им дальше делать, как играть.

3. При дальнейшем изучении вопроса о влиянии экстра-интроверсии на стиль общения детей в ролевых играх внимание уделялось преимущественно инициативности и интенсивности общения. Анализировались показатели стиля общения: 1) фактические операции в организующей фазе игры — инициатор при выборе темы и распределении ролей; 2) интенсивность общения — общее число запротоколированных актов общения; 3) инициативность общения — первый обращается к партнеру, инициатор новой темы; 4) инициативные предложения, развивающие тему, сюжет или игровую роль; 5) сообщения об игровых действиях, не стимулированные вопросом партнера; 6) общение с игровыми атрибутами, обращение к игрушке.

Удалось выделить некоторые особенности стиля общения в зависимости от экстра-интроверсии. Экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры: совещании при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Интроверты чаще «общаются» с игровыми аутам и обращаются к игрушке, спрашивают других, что дальше делать, планируют свои действия, без вопросов со стороны других детей чаще говорят, что они делают, какие игровые действия выполняют.

Инициативность и интенсивность общения на протяжении всей игры не связаны с темпераментом, а зависят от выполняемой роли.

Полученные данные могут быть использованы при разработке методов формирования общительности детей в ролевых играх. Например, необщительных интровертов легче включать в общую игру детей, если предложить им роль, основной смысл которой — общение с куклой, мишкой и другими игрушками. Экстраверты успешнее организуют игру, для них предпочтительнее те роли, которые требуют общения с детьми.

Итак, в работе сделана попытка изучения индивидуального стиля общения дошкольников в зависимости от экстра-интроверсии. Общение дошкольников изучалось в ролевых играх — ведущей деятельности детей этого возраста. Основной метод изучения — естественный эксперимент и наблюдение. Найдены некоторые различия в стиле общения между экстравертами и интровертами. Полученные данные можно использовать при разработке индивидуальных педагогических приемов воспитания общительности детей.



2.2 Межличностное общение младших школьников с различным статусом в процессе коллективной трудовой деятельности

Дети, работая среди сверстников и общаясь с ними, могут дискутировать, высказывать свое мнение или критическое замечание в адрес товарищей по работе. Поэтому А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин сделали важный вывод о том, что, работая сообща, выполняя общее дело, помогая друг другу, дети учатся жить в коллективе и нести ответственность за порученное дело [15]. Вот почему совместный труд позволяет формировать коллективистские мотивы поведения, правильные взаимоотношения в процессе трудовой деятельности.

Однако до недавних пор проблема межличностного общения младших школьников в процессе коллективной трудовой деятельности с целью подготовки личности к труду рассматривалась недостаточно [6; 7;14].

В приводимом ниже исследовании анализируются некоторые аспекты межличностного общения младших школьников в процессе коллективной трудовой деятельности. В исследовании принимали участие ученики четвертого класса, разделенные на три группы в зависимости от числа социометрических выборов: «звезды», «предпочитаемые», «изолированные» [7].

Ученики, получившие наибольшее число выборов, пользуются уважением и авторитетом в классе. Это веселые, жизнерадостные ребята, большинство из них отлично учатся, активны в общественной жизни класса.

Ребятам сообщили о том, что им надо сделать дидактический материал по математике для детей подшефного подготовительного класса. Принципиальных возражений не было, но все они робко предложили изготовить дидактический материал не для подшефных, а для своего класса. После того как учительница разъяснила, что маленькие дети нуждаются в этом материале больше, чем их класс, все согласились.

Полученные подобные факты позволяют предположить доминирование лично значимых мотивов деятельности учащихся младших классов.

Этап предварительной организации совместной деятельности характеризовался спокойной деловой обстановкой. Дети без споров избрали руководителя, который должен распределить среди них обязанности, следить за выполнением порученного задания. Распределение обязанностей проходило с учетом знаний и умений каждого члена маленькой «бригады».

Игорь (руководитель): «Ты, Сережа, будешь чертить. Таня будет наклеивать. Наташа — рисовать одежки гномика, а я — вырезать».

Поскольку распределение рабочих операций проходило с учетом возможностей каждого ученика, о которых знал руководитель (Сережа любит конструировать — он чертит. Наташа любит рисовать — она разукрашивает изделие и т. д.), конфликтных ситуаций, обусловленных неудовлетворенностью работающих, не возникло.

Этап изготовления наиболее ответственный, поскольку в этот период создается продукт совместного труда. В это время возникают характерные взаимоотношения и общение, касающиеся только достижения поставленной цели.

Ребята заняли свои места и приступили к работе. Изготовление подарка подготовительному классу осуществлялось самостоятельно и очень аккуратно, так как ученик точно знал, что и как надо делать. Например, Сережа, прежде чем вычертить контур гномика, все проверил, несколько раз измерил и только после этого начертил контур. Делал он все медленно, но уверенно. Другие ребята, которые ожидали, когда придет их черед сделать свою операцию, не только не торопили Сережу, но и старались подбодрить его. Окончив свою часть работы, Сережа передал изделие другому ученику. Все ребята внимательно следили за работой члена их коллектива, поддерживая его советами.

Наташа вырезает одежки для гномика. Долго подбирает она цвета, советуясь со всеми, какое сочетание лучше: «Давайте сделаем фиолетовый костюмчик и желтый бантик!» Демонстрирует сочетание цветов. Дети поддерживают девочку, выражая признание ее работы. Таня: «Ты у нас не Наташка, а Наталка-искусница!» Подобные высказывания подбадривают ребят. Работа проходит интересно, в дружеской обстановке. Заметна большая личная заинтересованность каждого в доброкачественном изготовлении подарка.

Заключительный этап работы — оценка готового изделия. Она отразила то моральное удовлетворение, которое получили участники коллективной трудовой деятельности. Игорь: «А молодцы мы, такого гнома сделали. Вот эти малыши-карандаши будут довольны!» Ребята придирчиво осмотрели сделанного ими гнома и пришли к единодушному мнению: получилось на «отлично». Оценка своей работы ребятами и оценка ее учительницей совпали.

Исследование группового взаимодействия «звезд» показывает, что коллектив работал как слаженный механизм. В процессе выполнения задания дети помогали друг другу, ощущая личную ответственность за аккуратное выполнение порученного дела. Это в значительной степени связано с тем, что внутри группы «звезд» выявлены взаимные выборы. Лексика ребят в процессе коллективной трудовой деятельности отличалась образностью, доброжелательностью, характеризовала теплоту личных взаимоотношений в процессе совместного труда. Все общение носило стимулирующий характер.

Задание, порученное этой группе «предпочитаемых», было таким же, как и для группы «звезд». Своеобразие коллективного труда здесь проявилось уже на этапе предварительной организации совместной деятельности. Когда объявили о том, что дидактический материал надо изготовить для детей подготовительного класса, участники этой группы выразили несогласие делать подарок не себе.

Света С.: «А почему это им? Лучше себе сделаем!»

Наташа С.: «Давайте сделаем что-нибудь для своего класса, а не им!»

Долго не могли ребята выбрать руководителя «бригады». Возникали конфликты, каждый предлагал свою кандидатуру. Вмешательство экспериментатора и его обоснованное предложение избрать руководителем Наташу С. остановило споры. При распределении видов работ (операций), которые будут выполнять ребята, также возник спор, поскольку все хотели только вырезать гномиков, а от остальных операций просто отказывались.

В начале работы возникло много вопросов, касающихся изготовления, на которые руководитель дал ответы.

Довольно типичным для работы этой группы является отсутствие четкого плана предстоящей деятельности. Так, мальчик, наклеивающий вырезанные из бумаги детали, не продумал последовательности их расположения. Ему сделали замечание: «Что ты надумал, как теперь волосы приклеишь?» Игорь: «Подумаешь, обрежу и приклею!» Но исправить допущенную ошибку не удается.

Полученные данные свидетельствуют о том, что этап изготовления в значительной мере характеризуется безответственностью в отношении к порученному делу, некоторой грубостью в общении с использованием своеобразной лексики.

В сравнении с группой «звезд» группа «предпочитаемых» выполняла порученную работу менее самостоятельно и организованно. Дети не всегда помогали друг другу. Лексика ребят в процессе совместной деятельности: «идиот», «придурок». Обращаются дети друг к другу в основном не по именам, а по фамилиям.

Ученики, вошедшие в группу «изолированных», получили наименьшее число социометрических выборов. Они вспыльчивы, драчливы, недружелюбны, плохо учатся.

При выборе руководителя во всех экспериментальных сериях возникал конфликт, который привел даже к драке. В этот момент дети не скупились на слова: «дурак», «пошел вон», «обезьяна» и т. д. Только вмешательство учительницы прекратило возникший конфликт.

Во время организации совместной деятельности назначенный руководитель, приступая к исполнению своих обязанностей, начал с того, что сказал: «Теперь вы у меня поработаете!» Сказал это строго, даже со злостью. Распределяя обязанности между членами группы, руководитель выбрал себе операцию, заявив: «Я буду вырезать детали!»

Вова: «А чего это ты вдруг? Может, я хочу?!» Оля: «Я тоже!» Слава: «Я тоже, может, хочу!» Дима (руководитель»): «Что я захочу, то и дам делать. Сейчас я командир!» Оля: «А почему мне даешь самую тяжелую работу?»

Дима (руководитель): «Что я скажу, то и будешь делать!» Оля: «Не буду!» Возникла драка.

Во время изготовления подарка ученики никак не могли начать работу. Дима (руководитель): «Слава, черти давай!» Слава: «Сам черти. Я не знаю как!» Дима: «Как, как! Размер есть и черти!»

Слава аккуратно начертил и передал заготовку Диме, который должен был вырезать. В процессе работы Дима нечаянно надрезал ножницами не то, что надо. Слава: «Дурак, что ты наделал?! Я для того черчу, чтобы ты портил?!» Дима: «Подумаешь, одежда наклеится, и ничего не будет видно».

Изделие передано другому ученику. Оля подбирает цвета для одежки гномику: «Я ему рейтузы тоже синие сделаю!» Вова: «Некрасивый получается!» Оля: «Какая разница, себе, что ли, делаем?»

Следующая операция, — наклеивание. Ее выполняет Вова. Он налил клей на бумагу и пальцем стал наносить его на приклеиваемую деталь. Дима (руководитель): «Клей аккуратно!» Вова: «Отойди, а то я тебя наклею!»— пытается испачкать клеем Диму. Дима: «Ты, салага, сейчас как дам!» Работа прервалась из-за того, что Вова стал догонять Диму, чтобы измазать его клеем...

Гномик получился неаккуратный. Руководитель пытался исправить допущенные ошибки, но из этого ничего не получилось.

Оценивая готовое изделие, ребята старались занизить оценку товарищу и завысить свою. Дело доходило до оскорблений и ссор. Гномик был оценен «удовлетворительно», но ученики, принимавшие участие в его изготовлении, нисколько не огорчились.

Работа ребят, относящихся к данной статусной категории, отличается от работы двух других групп большей неорганизованностью, меньшей самостоятельностью, нечеткостью планирования. В процессе работы учащиеся не помогали друг другу, высмеивали работу товарищей. Общение детей в процессе коллективной деятельности носило не стимулирующий, а дезорганизующий характер. При оценке готового изделия учащиеся завышали значимость и качество своей работы и занижали эти же показатели у тех, кто работал вместе с ними.

Лексика ребят в процессе изучаемого вида деятельности весьма неприглядна: «салага», «обезьяна» и т. п.

Заметно стремление учащихся этой статусной группы к самоутверждению любой ценой, которое проявляется и в особенностях выполнения отдельных трудовых операций, и в лексике. Наиболее выражено оно у ребят с низким социально-психологическим статусом.

2.3. Особенности идентификации подростков со сверстниками

В качестве общего механизма личности другого выступает идентификация – фундаментальный механизм не только когнитивных процессов взаимодействия, но и аффективной поведенческой составляющих.

Для каждого человека, в силу его отношений к миру, представлений о морали, добре и зле и т. п., определенные человеческие качества представляют особую значимость и ценность. Назовем эти качества эталонными. Разумеется, уровень их развития у людей может быть самым разным: от высокой степени актуализации до пассивного «залегания». Кроме того, вполне вероятно, что какие-то из эталонных качеств не получают достаточного осознания субъектом.

Можно предположить, что в процессе межличностного общения происходит постоянное соотнесение разнообразных, в том числе и эталонных, характеристик участников общения. Последствия таких соотнесений, по-видимому, во многом зависят от того, какую значимость (ценность) представляют друг для друга общающиеся субъекты. Ведь, как показывают многочисленные исследования, идентификация имеет место не вообще с любым субъектом, но со значимым другим (родители, друг, лидер, знаменитость). Следовательно, именно в случае идентификации есть основание прежде всего говорить об эффекте соотнесения.

Можно также предположить, что в основе идентификации со значимым другим в значительной мере лежит процесс межличностной перцепции, заключающийся в сличении эталонных качеств субъекта идентификации с ценными для него качествами (характеристиками) значимого другого. Если эти характеристики значимого другого входят в эталонный ряд человеческих качеств субъекта идентификации, но в реальной жизни развиты у него слабо или вовсе отсутствуют и он хотел бы развить их у себя в будущем — в таком случае вполне вероятна идентификация со значимым другим по каким-то поведенческим или личностным параметрам.

Исследование проводилось в 14 юношеских ученических коллективах г.Минска: были взяты три коллектива девятиклассников и одиннадцать коллективов десятиклассников [12].

Идентификация со сверстником выявлялась посредством проведения экспериментального сочинения. В основу методики была положена сформулированная выше операциональная дефиниция идентификации. Инструкция к эспериментальному сочинению требовала от респондента: 1. Рассказать, какие черты характера и особенности поведения одноклассника (одноклассников) респонденту больше всего нравятся, какими из этих черт он хотел бы обладать. 2. Указать, не замечал ли респондент каких-либо изменений в своем характере под влиянием кого-то из одноклассников. 3. Отметить, не является ли кто-либо из одноклассников образцом для респондента в каких-либо поступках в той или иной ситуации. Не задумался ли респондент, прежде чем совершить какой-либо поступок, а как бы поступил в этом случае его одноклассник? Если это имело место в действительности, требовалось описать такие случаи подробнее.

В эксперименте использовался самоперцептивный вопросник, позволявший получить данные относительно: а) эталонного ряда качеств респондента; б) отсутствующих или слаборазвитых у него эталонных качеств; в) тех отсутствующих или слаборазвитых эталонных качеств, которые респондент хотел бы развить у себя в будущем. Требовалось ответить на следующие вопросы: 1. Какие качества, черты характера ты особенно ценишь в людях? 2. Как ты думаешь, какие из этих качеств, черт характера у тебя развиты слабо или совсем отсутствуют? 3. Какие из отсутствующих или слаборазвитых у тебя качеств, черт, особенно тобою ценимых, ты хотел бы развить у себя в будущем?

Самоперцептивный вопросник предъявляется респондентам независимо от экспериментального сочинения.

Рассмотрим теперь результаты эмпирической проверки гипотезы.

Обработка данных по указанной методике проводилась следующим образом. Для каждого класса составлялись 4 ряда качеств: 1—ряд идентификационных качеств (ИК), 2—ряд эталонных качеств (ЭК), 3—ряд слаборазвитых или отсутствующих эталонных качеств (СиОЭК), 4—ряд эталонных качеств, желательных для дальнейшего развития (ЭКР). Каждый ряд включал ответы всех членов коллектива. Затем вычислялась степень значимой связи между ИК, с одной стороны, и ЭК, СиОЭК, ЭКР соответственно — с другой. Для вычисления степени значимой связи между интересующими нас переменными был использован математический критерий, разработанный С. В. Чесноковым. Согласно критерию, если дефект связи между рядами признаков меньше или равен 0,5, а объем связи больше или равен 0,5, то между ними существует значимая связь.

Результаты и обсуждение

Рассмотрим вначале степень корреляции ИК с ЭК, СиОЭК и ЭКР соответственно по каждому из классов. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2 Показатели связи рядов ИК с ЭК, СнОЭК и ЭКР соответственно по каждому из классов.

Таблица 2

Корреляции



Номера классов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ИК с ЭК

+

-

+

+

+

+

+

+

-

+

-

+

+

+

ИК с СиОЭК

+

+

+

-

-

-

+

+

+

+

+

+

-

-

ИК с ЭКР

+

+

-

-

-

-

+

-

+

+

+

+

+

-

Примечание: + означает наличие значимой связи;

- означает отсутствие значимой связи.
Как видно из табл. 2, в большинстве своем связи между интересующими рядами признаков оказываются значимыми, подтверждая тем самым выдвинутую гипотезу. В этом смысле наиболее важно существование значимой связи типа «ИК — СиОЭК» и особенно «ИК—ЭКР», поскольку именно последняя более всего «работает» на гипотезу. Факт наличия связи этого типа более всего говорит о значительной общности признаков, входящих как в ряд ИК, так и в ряд ЭКР. Вместе с тем нельзя не отметить, что в случае третьей корреляции (ИК—ЭКР) в шести классах не было получено ожидавшихся высоких индексов.

Факты идентификации со сверстниками отмечаются в 71% всех экспериментальных сочинений, т. е. у 279 человек. Можно считать, что треть респондентов стремится идентифицироваться со значимым другим (сверстником) именно по тем характеристикам («параметрам»), которые, будучи компонентами их эталонного ряда, реально в нем либо полностью отсутствуют, либо выражены крайне слабо, но развитие многих из которых респонденты считают для себя необходимым. Примерно в 40% сочинений речь идет об идентификации учащихся с лидерами классных коллективов. Именно лидерам приписывается наибольшее число идентификационных качеств, причем таких, которые в том или ином конкретном классе представляют для ребят особую ценность. Материалы исследования свидетельствуют, что идентификация с лидерами обусловлена не только отношениями симпатии, дружбы, но и социальной значимостью поведения лидера в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

В связи с этим небезынтересно будет привести отрывки из ряда сочинений с содержащимися в них фактами, также свидетельствующих в поддержку гипотезы.

«Света очень серьезный, справедливый человек. А у меня, честно говоря, не всегда бывает серьезный подход к делам. И вот дружба со Светой мне очень помогла, да и помогает сейчас развить в себе серьезное отношение к вещам» (из сочинения Иры Б.). «Больше всего мне нравится в ней (т. е. в одной из одноклассниц) общительность, умение разговаривать с людьми, хорошо ориентироваться в трудных ситуациях. Мне не хватает общительности... Я часто замечаю, что подражаю ей именно в разговоре. Я стала смелее в общении с людьми» (из сочинения Вали Л.). «Мне очень нравится в любом человеке хладнокровность, простота мысли и трезвость рассуждений. Этими чертами характера обладают Вера Р. и Павел Ч., мои одноклассники... Эти черты привлекают меня больше всего, так как они отсутствуют у меня, и я очень хочу развить их в себе» (из сочинения Ларисы В.).

Таким образом, результаты исследования, как видно из приведенных выше фактов, в известной мере подтверждают предположение относительно механизма идентификации как своеобразного социально перцептивного процесса соотнесения эталонных качеств субъекта идентификации с ценными для него характеристиками модели (значимого другого). Этим значимым, что очень важно для данного исследования, в большинстве случаев (71 %) является сверстник.

В ранней юности, когда происходит активное складывание ценностной системы личности, ее рефлексивная деятельность достигает высокой степени активности в качестве важнейшего инструмента самопознания. Гораздо более сложным становится и сам феномен идентификации: значительно возрастает удельный вес ценностных опосредствований идентификационного механизма. Вместе с тем значительную роль продолжают играть эмоциональные процессы, на что, в частности, указывает стремление подростков идентифицировать себя со сверстниками.



Заключение

Просуммируем результаты данного исследования.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает многообразными функциями речи. Он уже может выходить за пределы конкретных ситуаций. К концу данного периода у детей появляется внеситуативное интимно-личностное общение, основные формы которого развиваются и совершенствуются уже в подростковом возрасте.

С поступления ребенка в школу начинается новый этап в развитии взаимоотношений. Здесь впервые появляется у ребенка обязательная общественно значимая деятельность - учение, в связи с которым в группе возникает система деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается извне, педагогом. В детском саду деловые отношения тоже существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

Общность интересов и разговоры с товарищем выступают основой и средством общения в подростковом возрасте; содержанием общения становятся личные взаимоотношения. Проблема поиска дружеского общения и друга особенно актуальна для подросткового возраста. Налицо стремление подростков идентифицировать себя со сверстником. В процессе идентификации существенную роль начинают играть ценностные мотивы.



Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л., 1968.

2.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988.

3.Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. –М., 1983.

4.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. –М., 1967.

5.Гапанович-Кайдалова Е.В. Общение как важное условие формирования речи// Психология. Библиотека АiВ. 2003. -№4.

6.Кандыбович Л.А. История психологии в Беларуси: Учеб. пособие. /Под ред. Я.Л.Коломинского. — Мн.: Тесей, 2002.

7.Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- 1989.

8.Леонтьев А.А. Психология общения. -М., 1997.

9.Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. –М., 1986.

10.Ольшанский В.Б. Проблемы межличностных отношений в истории когнитивной психологии. –В кн.: Вопросы истории общей и прикладной психологии. -Р/н/Д, 1978.

11.Проблема общения в психологии/ Под ред Б.Ф.Ломова. –М., 1981.

12.Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. –М., 1981.

13.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -Спб., 2000.

14.Шихарев П. Н. Современная социальная психология. - М., 2000.

15.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Избр. психол. труды. –М., 1989.





Каталог: catalog -> %D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Влияние мотивов учебной деятельности старших школьников на их успеваемость
catalog -> Особенности детей подросткового возраста с зпр курсовая работа
catalog -> Вопросы к государственному экзамену по общей психологии
catalog -> История развития проблемы памяти в психологии
catalog -> Глава роль семьи в формировании личности
catalog -> Опыт нашего профсоюза ценен для всей сибири
catalog -> Вопросы к госэкзамену по специализации «психология развития и возрастная психология»
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> I. Теоретические аспекты исследования проблемы темперамента у подростков 5
%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F -> Психологический анализ девиантного поведения в школьном возрасте


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница