Левченко И. Ю


Изучение школьников с травматическими поражениями центральной нервной системы



страница10/17
Дата12.05.2016
Размер1.45 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17

Изучение школьников с травматическими поражениями центральной нервной системы

Среди детей с травматическими поражениями центральной нервной системы можно выделить три группы больных:

1) дети с выраженной астенией и нарушением работоспособно­сти;

2) дети с явлениями травматической энцефалопатии;

3) дети с явлениями травматической деменции.

Первая группа детей характеризуется возникновением у них в результате травмы астенических состояний. Основным симпто­мом, свойственным всем больным с травматическими пораже­ниями мозга, является истощаемость. В связи с этим интеллекту­альная деятельность таких детей (особенно в первый период, если лечение закончено и заболевание не приобрело прогредиентного вида) может иметь выраженный истощаемый характер. Обычно дети начинают выполнение задания на высоком уровне использо­вания мыслительных операций, но вскоре под влиянием астенизации ребенок переходит к более элементарному способу решения задания. Истощаемость и астенизация охватывают протекание всех психических процессов. Но в первую очередь влияет на вни­мание, память и эмоционально-волевую сферу.

Среди нарушений внимания отмечаются: узкий объем, рассеян­ность и неустойчивость внимания. Дети не могут длительно и ус­тойчиво напрягать свое внимание. Колебания внимания иногда приводят к тому, что правильные выборы решения заданий чере­дуются с ошибочными. Возникает растерянность, больные не сра­зу осознают и понимают поставленный вопрос или задачу.

Кроме внимания нарушается и память. В том случае, если у больного ребенка в посттравматический период истощаемость была не резко выражена, то процессы запоминания и сохранения учебного материала оставались на хорошем уровне. Если же астенизация прогрессировала, то при обследовании обнаруживалось и снижение памяти. Некоторые дети ощущали это и жаловались на состояние своей памяти.

При астении имеют место и нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в вялости детей, снижении интереса к учебной или другой ранее вызывавшей особую мотивацию дея­тельности. В случае необходимости выполнения работ повышен­ной сложности некоторые дети могут демонстрировать раздраже­ние, переходящее в аффективные реакции (плач, гнев).

У детей младшего школьного возраста, относящихся к первой группе, отмечаются возникновение синдрома двигательной расторможенности, большая отвлекаемость и неустойчивость. Такие дети не могут длительно сосредоточиваться на выполнении како­го-либо задания, у них наступает пресыщение и нарушается рабо­тоспособность. Это влияет и на выполнение задания: без повы­шенной стимуляции оно может быть сделано неправильно.

Нарушения психической деятельности при травматических энцефалопатиях (вторая группа) выражаются более значительно.

У таких детей обнаруживается еще большая истощаемость психических процессов. Продуктивность их деятельности может быть повышена лишь за счет усиленной стимуляции. Особенно­стью, характеризующей травматические энцефалопатии, является чрезвычайная лабильность умственного напряжения. Именно это явление и объясняет причины нарушения общей работоспособно­сти детей и их повышенной пресыщаемости. При обследовании у детей этой группы выявляется большая недостаточность протека­ния мыслительных процессов, чем у первой. Трудности возникают даже при операции сравнения. Обобщение осуществляется по­верхностно, лучше выполняются задания, имеющие наглядный характер. Понимание отвлеченных понятий и формирование умо­заключений затруднено. Метафоры и пословицы не понимаются, дети проявляют стойкое нежелание сосредоточиться на них. Пре­сыщение от процесса длительной работы может проявиться в по­требности двигательной активности (мальчик 12 лет объясняет свое поведение так: «Когда я устаю или мне становится плохо, мне очень хочется баловаться»). Отмечается также большая рассе­янность внимания и нарушения мнемической деятельности (быстрая забываемость материала). Личность больных претерпе­вает более глубокие изменения. Все чаще возникают аспонтанные реакции. У некоторых больных могут наблюдаться кратковре­менные состояния иллюзорности окружающего мира.

У детей с травматической энцефалопатией иногда наблюдается состояние повышенной сонливости, которое может продолжаться

в течение нескольких дней или даже недель. Такие состояния со­провождаются явлениями астении, понижением жизненного тону­са, апатией и общей вялостью.

В третью группу объединены дети с травматической деменцией, или травматическим слабоумием, возникающим в основном после травматических повреждений, перенесенных в раннем детском возрасте.

Нарушения психической деятельности у таких детей проявляют­ся в первую очередь в распаде (от лат. dementia - распад) интеллек­туальной деятельности, выраженных нарушениях памяти, внимания и других психических функций. Главной особенностью детей с травматическим слабоумием является процесс обеднения сформи­ровавшегося интеллекта и нарастающий распад их психики.

Личностная сфера таких детей характеризуется снижением ак­тивности, инициативы, целенаправленности деятельности, нару­шениями критичности, самооценки и оценки воздействий окру­жающего мира. Снижение интеллектуальных возможностей соче­тается у детей с травматическим слабоумием с полной безучаст­ностью ко всем видам учебной и внеклассной деятельности. Такие дети демонстрируют явно выраженную потерю интереса к позна­нию в любой из его форм. Одни из них предпочитают полное без­действие (эта категория детей характеризуется также повышенной внушаемостью), другие, напротив, могут стать самыми яркими нарушителями поведения, у которых отдельные личностные чер­ты, трансформируясь в характерологические, определяют делинквентную направленность личности.

Ущербность отдельных сторон личности и познавательной деятельности дементных детей может приводить к огрублению их эмоционально-волевой сферы, утрате интеллектуальных навыков и личностных характеристик.

В случае тяжело протекающих прогредиентных заболеваний состояние больного ребенка может резко ухудшиться. Распад пси­хики начнет протекать быстрее. В таком случае психические на­рушения будут еще более выраженными, вплоть до полной потери речи, памяти, мыслительных операций и т.д. Эти процессы най­дут свое отражение и в личностном облике больного ребенка. Вы­раженность и глубина распада психики может характеризоваться так же, как и при олигофрении (легкая, средняя, тяжелая и глубо­кая степени умственной отсталости).

В практической деятельности патопсихолога большой удель­ный вес занимает работа с умственно отсталыми детьми. Резуль­таты патопсихологического исследования этих детей подробно описаны в работе С.Я.Рубинштейн «Психология умственно от­сталого школьника» (1976). Патопсихолог в своей практической работе встречается и с другими психически больными детьми. Это дети с задержкой пси­хического развития, алалией, детским церебральным параличом и т. д. Мы не останавливаемся на описании психологических осо­бенностей и специфики обследования этих больных детей, так как студенты факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики изучают этот материал в других учебных курсах.

Рекомендуемая литература

1. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник. В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. - М., 1987.



2. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследо­ванию психически больных школьников. -М., 1963.

3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

Дополнительная литература

1. Николаева В. В., Соколова Е.Т., Спиваковская А. С. Спец­практикум по патопсихологии, - М., 1989 .

2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985.


ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Психологическое и логопедическое обследование ребенка в возрасте от 1,5 до 4 лет

Психологическое обследование

Контакт (речевой, жестовый, мимический):

в контакт не вступает,

проявляет речевой негативизм,

контакт формальный (чисто внешний),

в контакт вступает не сразу, с большим трудом. Не проявляет заинтересованности в контакте,

легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заин­тересованность, охотно подчиняется.

Эмоционально-волевая сфера:

активный/пассивный,

деятельный/инертный,

бодрый/вялый,

работает с удовольствием/из подчинения,

неадекватное/адекватное поведение,

двигательная расторможенность,

агрессивный,

избалованный.

Моторика:

ведущая рука (правая, левая), развитие манипулятивной функции рук:

отсутствует хватание,

резко ограничена (манипулировать не может, но есть хвата­ние),

недостаточная мелкая моторика,

сохранная, тремор. Гиперкинезы. Нарушение координации движений.



Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переклю­чение):

ребенок плохо сосредоточивается, с трудом удерживает внима­ние на объекте (низкая концентрация и неустойчивость внимания),

внимание недостаточно устойчивое, поверхностное,

быстро истощается, требует переключения на другой вид дея­тельности,

плохое переключение внимания,

внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточе­ния и переключения внимания удовлетворительная.



Уровень развития деятельности:

проявление интереса к игрушкам, избирательность интереса, степень его стойкости (занимается длительно одной игрушкой или переходит от одной к другой):

интереса к игрушкам не проявляет (с игрушками никак не действует. В совместную со взрослым игру не включается. Самостоятельной игры не организует),

проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к иг­рушкам,

обнаруживает стойкий избирательный интерес к игруш­кам; адекватность употребления игрушек:

совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия), игрушки использует адекватно (использует предмет в соот­ветствии с его значением); характер действий с предметами-игрушками:

неспецифические манипуляции (со всеми предметами дейст­вует одинаково, стереотипно - постукивает, тянет в рот, сосет, бросает),

специфические манипуляции - учитывает только физиче­ские свойства предмета, предметные действия - использует предметы в соответствии

с их функциональным назначением, процессуальные действия, игра с элементами сюжета, сюжетн о-ролевая игра.

Работоспособность (достаточная, снижена).

Характер деятельности (работает с интересом, формально).

Обучаемость, использование помощи (во время обследования): обучаемость отсутствует. Помощью не используется. Нет пе­реноса показанного способа действия на аналогичные задания,

обучаемость низкая. Помощь использует недостаточно, пере­нос заданий затруднен,

ребенок обучаем. Использует помощь взрослого. Переходит от более низкого способа выполнения заданий к более высокому. Осуществляет перенос полученного способа действия на анало­гичное задание (N).



Запас общих представлений:

низкий, ограничен, ниже возрастной нормы, несколько снижен, соответствует возрасту (N).



Знание частей тела и лица.

Зрительное восприятие:

восприятие цвета:

представление о цвете отсутствует,

сличает цвета,

различает цвета (выделяет по слову),

знает и называет основные цвета (N - в 3 года); восприятие величины:

представление о величине отсутствует,

соотносит предметы по величине,

дифференцирует предметы по величине (выделяет по слову),

называет величину (N - в 3 года); восприятие формы:

не имеет представления о форме,

соотносит предметы по форме,

различает геометрические формы (выделяет по слову),

различает геометрические формы при нестандартном изо­бражении,

называет плоскостные и объемные геометрические формы (N - в 3 года).

Складывание матрешки (3-составная).

Складывание пирамидки.

4 кольца (с 2 до 4 лет): без учета величины колец; с учетом ве­личины колец.



Кубики-вкладыши (пробы, примеривание, зрительное соотне­сение).

Целостный образ предмета (складывание разрезных картинок из 2-3-4-5-6 частей).

Парные картинки (с 2 лет; выбор по образцу 2, 4, 6 картинок).

Логопедическое обследование

Раннее речевое развитие (N, с задержкой):

лепет,


первые слова,

фразы.


Понимание обращенной речи:

совершенно не понимает обращенную речь,

понимает обращенную речь ограниченно (в пределах ситуа­ции),

понимает обращенную речь на бытовом уровне, выполняет ре­чевые инструкции,

понимает в полном объеме.

Пассивный словарь:

название предметов реальных и на картинках,

понимание смыслового значения слова,

понимание действия предметов,

понимание простого сюжета.

Характеристика собственной речи (экспрессивная речь).

1-й уровень речевого развития:

полное отсутствие звуковых и словесных средств общения,

произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподража­ния,

произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов, звукоподражание,

использование парадигматических средств общения (вырази­тельной мимики, жестов).

2-й уровень речевого развития:

пользуется простой фразой. Аграмматичная, неразвернутая (упрощенная), структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прила­гательные. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слова нарушена.



3-й уровень речевого развития:

пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформированность грамматических форм языка (ошибки в падежных оконча­ниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не наруше­на. Синтаксические конструкции фраз бедные.



Нормальный уровень речевого развития:

пользуется развернутой фразой. Грамматический строй речи сформирован достаточно.



Особенности речи:

проявляет склонность к эхолалии,

наличие речевых штампов (речь пустая, без содержания, часто не соотносится с выполняемыми действиями, не отражает истин­ных интеллектуальных возможностей ребенка).

Словарный запас (резко ограничен, в пределах обихода, доста­точный):

название предметов и предметных картинок, описание сюжетной картинки.



Произносительная сторона речи Степень разборчивости речи:

речь невнятная, малопонятная для окружающих, разборчивость речи несколько снижена, речь смазанная, разборчивость речи не нарушена (N).



Темп речи: нормальный, убыстренный, замедленный.

Ритм речи (N, растянутый, скандированный, зависит от прояв­ления гиперкинезов).

Дыхание (свободное, затрудненное, поверхностное, неглубо­кое, неровное):

дифференциация носового и ротового выдоха.



Голос:

недостаточной силы и звонкости, N,

тихий, сильный, напряженный, звонкий, хриплый, назализо­ванный, сдавленный, прерывистый, дрожащий, глухой, монотон­ный, маломодулированный, истощающийся по мере говорения.

Синхронность дыхания, голосообразования и артикуляции:

нарушена, N.



Строение и подвижность органов артикуляции:

неврологический синдром при расстройстве мышц речевого аппарата (спастический парез, ригидность, гиперкинезы, атаксия, апраксия).



Лицевая мускулатура:

лицо (безучастное, тупое, выразительное, осмысленное), гипомимия,

нарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотония, дисто­ния, N),

сглаженность носогубных складок,

оральные синкинезии,

тремор подбородка,

асимметрия,

гиперкинезы.



Губы (толстые, тонкие, N):

тонус (гипертонус, гипотония, дистония),

подвижность (малоподвижные, подвижные).

Язык:

толстый, маленький, широкий, узкий, раздвоенный, укорочен­ная уздечка,

мышечный тонус (спастичность, гипотония, дистония, N), гиперкинезы, тремор,

девиация (отклонение) языка (вправо, влево), посинение кончика языка,

объем артикуляционных движений языка (строго ограничен, неполный, полный).

Гиперсаливация.

Жевание (не жует твердую пищу, затруднено, N).

Глотание (поперхивается, не нарушено).

Фонетический строй речи (звукопроизношение): сформирован недостаточно,

изолированно все звуки произносит правильно, но при увели­чении речевой нагрузки наблюдается общая смазанность речи, фонетический строй речи сформирован достаточно (N).



Заключение специалиста
Приложение 2

Психологическое изучение детей раннего и дошкольного возраста

При диагностике особенностей познавательной сферы детей используются специальные задания, проводимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие вы­явить уровень сформировованности знаний и умений. Анализ вы­полнения заданий позволяет оценить характер деятельности ре­бенка: понимает ли ребенок практическую ситуацию как про­блемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно най­ти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели. «Обучающий эксперимент» позволяет проанализировать особенности разных сторон психической деятельности детей (внимание, речь, восприятие, память, мышление), а также оценить работоспособность ребенка. Это обстоятельство имеет большое значение для детей раннего и младшего дошкольного возраста с проблемами в развитии, так как из-за нарушения работоспособ­ности организовать специальное исследование памяти и внимания часто представляется невозможным.

Анализируя оценку деятельности детей, необходимо учитывать основные компоненты мыслительной деятельности: мотивацию и операциональность.

При оценке уровня мотивации учитывается:

1) интерес к заданию (активность, сконцентрированность на выполнении задания);

2) особенности эмоционального отношения к процессу дея­тельности и его результату;

3) стремление продолжить работу.

При оценке степени сформированности операционального компонента учитывается:

1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представ­лений и элементарных житейских понятий и специфика их ис­пользования детьми;

2) выбор адекватного способа или системы действий по дости­жению конкретного результата и по исправлению допускаемых ошибок;

3) вариативность действий. Возможность, например, использо­вать один предмет вместо другого.

При оценке особенности регуляции учитывается:

1) степень необходимой организации и контроля за деятельно­стью ребенка со стороны взрослого;

2) способность к организации целесообразного поведения. особенно когда инструкция дается на вербальном уровне;

3) степень полноты понимания и принятия задания;

4) его сохранение до конца занятия;

5) способность оценивать правильность выполнения задания;

6) особенности словесной регуляции;

7) возможность совместного действия ребенка и взрослого;

8) степень самостоятельности действий и оказанной помощи. Особое внимание следует обратить на специфику словесной

регуляции.

Исследование мышления

Диагностические задания для исследования мышления:

1. «Собери гербарий» (ребенку предъявляется образец листика и предлагается собрать такие же).

2. Восстановление образца по представлению.

3. «Угадай, что изображено» (ребенку предъявляется рисунок с простым контурным изображением хорошо знакомого ему пред­мета с частично закрытыми фрагментами).

4. «Что спрятано в мешочке?» (ребенку предлагается угадать предмет по описанию).

5. «Разложи, что к чему подходит» (классификация по одной из групп: игрушки, посуда, одежда, дикие и домашние животные, овощи, фрукты). Определяется основание для объединения пред­метов по каждой классификационной группе: опирается на суще­ственный признак, выделяет несущественный, не может мотиви­ровать объединение.

6. «Покажи, какой предмет лишний» (задание демонстрирует уровень процесса общения). Анализируют особенности обобще­ния предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному при­знаку или делает это на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации.

7. «Что нарисовано на картинке?» (ребенку демонстрируется картинка с нелепым сюжетом). Выясняют, как ребенок понимает нелепость, изображенную на картинке, выделяет ли он ее. Про­слеживают, как эмоционально он реагирует на нелепости (с улыб­кой, смехом, удивлением), какие подает реплики, какие задает во­просы.

8. «Что сначала, а что потом?» (задание демонстрирует уме­ние понимать связь событий и строить последовательные умо­заключения, устанавливать причинно-следственные связи). За­дание из трех картинок предлагается детям с 4 лет. Анализиру­ют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок.



Диагностические задания для исследования конструктивного праксиса

Задания демонстрируют возможность выбора системы действий по достижению конкретного результата, представленного в вос­приятии; способность к организации целесообразного поведения и самостоятельного контроля за процессом выполнения задания; способность производить пространственные дифференцировки, гочетать действенно достигаемые результаты с наглядно заданны­ми целями, вычленять элементы и правильно ориентировать их друг относительно друга, обнаруживать и исправлять ошибки. По наполнению заданий можно судить о степени развитости у ребенка умения производить зрительное сравнение трехмерных моделей и устанавливать идентичность, а также оценить необходимую для успешного выполнения задания степень понимания конструкций.



Задание со строительным конструктором

До 2 лет - конструирование по подражанию. Простые постройки: башня из 6-8 кубиков, поезд.

От 2 лет до 2 лет 6 мес - конструирование по реальному зри­тельному образцу. Постройки: дорожка, стул, стол.

От 2 лет 6 мес до 3 лет.

Задание 1 - конструирование по реальному зрительному образ­цу. Более сложные постройки: дом с дорожкой, дом с забором.

Задание 2 - конструирование по словесной инструкции. Постройки: стул, стол, дом.

От 3 до 4 лет - воспроизведение постройки по плану и виду сбоку.

Задание 1 (от 3 до 3 лет 6 мес) Дорожка Стол Кровать





Задание 2 (от 3 лет 6 мес до 4 лет)

Дорожка Дом


С 4 лет - по заданным условиям (построй домик, окруженный забором).

Задание на конструирование из палочек

До 2 лет - конструирование по подражанию (сделай дорожку).

От 2 до 2 лет 6 мес - конструирование по подражанию (сделай дорожку —, молоточек - Т).

От 2 лет 6 мес до 3 лет - конструирование по образцу: молото­чек, треугольник, квадрат.

От 3 до 4 лет - конструирование по словесной инструкции: мо­лоточек, треугольник, квадрат.

С 4 лет - по заданным условиям или по замыслу.

Дети старше 15 мес не должны брать кубики в рот и бросать их на пол.

Результаты выполнения заданий на исследования мышления и конструирования могут быть оценены по 5-балльной системе. Это позволит подсчитать суммарный показатель или представить ре­зультаты графически. Такой способ оценки особенно удобен в тех случаях, когда необходимо провести оценку динамических изме­нений при осуществлении медицинской и психолого-педагоги­ческой коррекции. Критерии оценки учитывают основные пара­метры качественного анамнеза.



Критерии оценки выполнения заданий

Каталог: book -> medical psychology
medical psychology -> Психосоциальная аддиктология
medical psychology -> Аномалии личности
medical psychology -> Менделевич В. Д. Клиническая (медицинская) психология
medical psychology -> Нормальная нейропсихология
medical psychology -> А. В. Полин Медицинская психология. Полный курс
medical psychology -> Принципы построения патопсихологического исследования
medical psychology -> 4 Раздел 1 7 психические расстройства, осложняющие соматические заболевания 7
medical psychology -> Справочник врача (2002 г.) Содержание Нервные болезни Амиотрофический боковой склероз Апраксия Арахноидит Атаксия
medical psychology -> Условия, определяющие возрастное своеобразие психогенных расстройств роль возрастного фактора


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница