«Совершенствование патриотического воспитания детей и молодежи в современных условиях»

Однако существует ряд проблем, мешающих эффективной организации работы по патриотическому воспитанию детей и молодежи:

- несовершенство законодательной базы по гражданскому и патриоти­ческому воспитанию;

-  недостаточное оснащение матери­ально-технической базы;

- малочисленность высокопрофессио­нальных кадров;

- отсутствие заинтересованности СМИ в пропаганде патриотического воспи­тания детей и молодежи;

- недостаточное программно-методическое обеспечение образователь­ного процесса.

Государственное учреждение Ярославской области «Ярославский областной молодежный информационный центр» провело в апреле – мае 2007 года социологическое исследование по изучению проблемы патриотического воспитания и патриотических ценностей подрастающего поколения.

Социологический опрос показал, что идея патриотического воспитания актуальна и востребована в молодежной среде. Молодые люди считают, что потребность в гражданской социализации не в полной мере удовлетворяется со стороны социальных институтов (в меньшей степени школой и СМИ, в чуть большей степени – семьей).

Среди молодых людей высока потребность в осознании себя как патриотов, как граждан страны, которые любят свою «большую» и «малую» Родину и хотят гордиться ею, а в случае опасности – участвовать в ее защите. В молодежной среде так же высок запрос на программы подготовки к службе в Вооруженных силах.

По оценкам молодых ярославцев, функцию гражданского воспитания в целом и, в частности, подготовки к службе в армии, более успешно выполняют молодежные объединения патриотической направленности. Опрос выявил как минимум двукратный потенциал роста численности участников патриотических программ области [6, 37].

Результаты опросов подтверждают, что дальнейшее совершенствование системы патриотического воспитания в Ярославской области является актуальным. Подрастающее поколение вопреки ожиданиям от него «бездуховности» и душевной черствости способно испытывать патриотические чувства. С ростом престижа России возрастает и любовь молодых россиян к своей Родине, к родному городу. Также наметились тенденции к росту положительного отношения молодежи к выполнению обязанности службы в армии.

Развитие страны, восстановления институтов воспитания, а также рост общественного сознания позволяют говорить о возрождении патриотических ценностей. Именно сейчас приходит четкое осознание, что патриотическое воспитание может проводиться лишь совместными усилиями. Не случайно вновь принятая программа по патриотическому воспитанию носит название Городская целевая программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, проживающих на территории города Ярославля» на 2009 – 2011гг.

Таким образом, в Ярославской области система патриотического воспитания детей и молодежи в целом сформирована, созданы координационные советы по патриотическому воспитанию, объединяющие представителей всех заинтересованных ведомств и организаций. Органы государственной власти Ярославской области, органы местного самоуправления муниципальных образований Ярославской области систематически проводят и улучшают работу по военно-патриотическому воспитанию молодежи в соответствии с действующим законодательством.

Список использованной литературы:

1. 
   Концепция патриотического воспитания граждан в Российской Федерации;
   
2. 
   Постановление правительства РФ от 11 июля 2005 №422 «О государственной программе Патриотическое воспитание граждан РФ на 2006-2010 гг.»
   
3. 
   Постановление Администрации Ярославской области от 13 августа 2007 №334-а «Об областной целевой программе Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, проживающих на территории Ярославской области» на 2008-2009 годы»
   
4. 
   Закон Ярославской области от 11.10.2006 № 65-з «О молодежной политике».
   
5. 
   Постановление мэра города Ярославля «О городской целевой программе Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, проживающих на территории города Ярославля» на 2009-2011 годы.
   
6. 
   Социологические исследования в молодежной среде [Текст]: сборник. - Ярославль: Литера, 2007.- 132с.
   

ПРОИЗВЕДЕНИЕ В. СОЛОВЬЕВА "ОПРАВДАНИЕ ДОБРА" В СВЕТЕ МИРОВОГО КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ XXI ВЕКА

К.Н. Баринов (УлГТУ, г. Ульяновск)
Творчество великого русского философа В. С. Соловьева (1853-1900) является важной составляющей частью мирового культурного наследия. Его труды в области религиозной философии стали, пожалуй, классикой русской философской мысли 19 века. Тем не менее, идеи Соловьева не теряют своей актуальности и в наше время.

Философско-этический трактат «Оправдание добра» - вершина классического идеализма Соловьева. Работа адресована, в первую очередь, русской публике, интересующейся этической проблематикой.

«Назначение этой книги – показать добро как правду, то есть как единственный правый, верный себе путь жизни во всем и до конца – для всех, кто решится предпочесть его» [1, с. 79].

Стиль Соловьева рассчитан на очевидность и понятность, он хочет обязательно убедить читателя и трудные истины преподносит в виде легких утверждений. Он использует ораторские приемы, взывает к здравому смыслу. Прослеживается некоторая триадичность изложения. Соловьев ссылается на авторитет Библии, Шопенгауэра, Дарвина, цитирует Шиллера, критикует Канта, использует философские доказательства.

Трактат состоит из предисловия к 1-му и 2-му изданию, введения («Нравственная философия как самостоятельная наука»), 3-х частей, каждая из которых разделена на определенное количество глав, и заключения.

В своем произведении автор утверждает, что собственным предметом нравственной философии является понятие добра. А цель нравственной философии заключается в выявлении смысла человеческой жизни. По существу своему нравственная философия находится в теснейшей связи с религией, а по способу познания – с теоретической философией. В нравственной философии мы изучаем только наше внутреннее отношение к нашим же собственным действиям, т.е. нечто бесспорно доступное нашему познанию.

Соловьев спорит с Дарвином, который выдвинул тезис о природной безнравственности человека, о его эгоистической и бесстыдной сущности, которая заменяется на альтруизм и стыдливость только в процессе социализации. Он подчеркивает, что человек, напротив, от природы имеет такие регуляторы его поведения, как стыдливость, жалость, которые отличают его от «низшей природы». Философ характеризует стыд как индивидуальное, а жалость – как социальное целомудрие [2, с. 347]. Человеку присуще также третье чувство – чувство благоговения перед высшим, которое в слабой степени прослеживается и у животных. Из этого чувства в последствии рождается «естественная религия» (чувство благоговения как преклонение человека перед высшим началом есть нравственная основа религии [3, с. 67]). От животных человек отличается прежде всего тем, что умеет различать добро и зло, то есть ему присуща совесть.

Отличительные черты нравственной личности: 1) Аскетический образ жизни, выражающийся в доминировании духа над телом, контроле за питанием (запрет на употребление мясной пищи, алкогольных напитков), размножением, дыханием и сном.

2) Способность к состраданию, которое противоположно со-радости и со-наслаждению. Сострадание, по Соловьеву, выражается в признании за другим права на благополучие и счастье, а не перенесение боли страдающего на сострадающего. Сострадание – это требование правды и справедливости («Правда, что другие существа подобны мне, и справедливо, чтобы я относился к ним так же, как к себе»).

Автор выделяет два правила альтруизма: никого не обижай (правило справедливости) и всем, насколько можешь, помогай (правило милосердия). Именно в достижении добра, дающего полное удовлетворение (блаженство), и состоит смысл человеческой жизни. Бог есть верховное Благо, абсолютное Добро. Отношение человека к Божеству логически слагается из трех нравственных категорий: 1) несовершенства (в нас), 2) совершенства (в Боге) и 3) совершенствования (или согласования первого со вторым) как нашей жизненной задачи.

Целью исторического процесса является окончательное оправдание добра. Все историческое развитие – и не только человечества, но и физического мира – есть необходимый путь к совершенству. Совершенство познается как окончательное откровение Царства Божия в мире.

Соловьев выступает против бессмысленных войн, призывая человечество объединиться на пути к достижению общего истинного блага, присутствующего в Боге. Автор призывает отказаться от меркантильных интересов и избавиться от национализма и космополитизма. Он утверждает, что нужно уважать другие народы и тем самым попытаться избежать межнациональных конфликтов.

 “Оправдание добра” - уникальная работа. В этой книге впервые за всю историю этики обобщается теоретическая работа о добре, содержательно раскрывающая и утверждающая его. “Оправдание добра” уникальна еще и потому, что она оптимистична по своему духу и твердо противостоит пессимистическим и негативистским концепциям морали, таким, как, например, концепция Ницше. Для философа проблема добра выходит за рамки этики, затрагивая сферу истории человечества, социологии, психологии, метафизики.  В своей работе Соловьев пытается “оправдать” не только добро, но и бытие, жизнь в целом, замысел Божий о мире.

 Главный вопрос, который пытается решить Соловьев, “оправдывая” добро, - стоит ли жить, если в мире царит зло, и в чем же заключается смысл жизни. Соловьев был твердо убежден, что смысл жизни не появляется откуда-то извне. Человек самостоятельно его определяет. Называя человека “безусловной внутренней формой для добра как безусловного содержания”../../../../Temp/Rar$EX00.125/50294.htm - _ftn2#_ftn2, философ объясняет, что смысл жизни заключается в добре человека.

Изначально простые чувства (стыд, жалость и благоговение перед высшим) лежат в основе человеческой нравственности и отвращают человека от зла. Они же являются основой добродетели, показывающей, каким должен быть человек. Лишь эти простые чувства (каждое в отдельности и особенно все вместе) служат гарантией того, что человек, ими обладающий, не будет делать даже попыток убить, украсть, причинить иной вред другим людям. Такой человек стыдится быть плохим, он уже не только может не делать зла, он теперь не может делать его и будет от него отказываться. Он теперь будет творить добро. Таким образом, Вл. Соловьев “оправдал” добро в человеческой природе и решил вопрос о природе человека в пользу Добра.

В нашу эпоху информационных технологий, всеобщей глобализации и, к сожалению, кризиса нравственности, как никогда важно сохранение человеческой этики, традиционных ценностей. В современном обществе с его бедами (терроризм, экстремизм, рост преступности и насилия) эта проблема стоит очень остро. В свете этого философия В. С. Соловьева, его «оправдание добра» становится важной и неотъемлемой частью мировой культуры 21 века.

Список использованной литературы:

1. 
   Соловьев, В.С. Сочинения [Текст] / В.С. Соловьев. – Т.1. – М.: Мысль, 1988. – 892 с.
   
2. 
   История русской философии: учебник [Текст] / под. ред. М. А. Маслина. – 2-е изд. – М.: КДУ, 2008. – 638 с.
   
3. 
   Гайденко, П.П. Владимир Соловьев и философия Серебряного века [Текст] / П.П. Гайденко. – М.: Прогресс – Традиция, 2001. – 472 с.
   

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ КАК ФАКТОР НАРУШЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Ю.А. Бракк, Л. А. Лошкарева (НГПУ, г. Новосибирск)
Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] — психическое состояние, возникшее в результате жизнедеятельности человека в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных его потребностей. Одной из таких жизненно важных потребностей для умственно отсталых школьников является социальная адаптация. «Стимулирующую развитие ребёнка среду создают заботящиеся о нём взрослые. Особенности межличностных отношений между детьми и теми, кто их воспитывает, оказывают решающее влияние на психическое развитие детей» [3, с. 11]

Исследованиями депривационных феноменов человечество активно занялось в 40-х годах прошлого столетия. Причиной послужил интерес к тому, каким образом отреагирует человеческий организм на лишение общения, например, при длительных перелётах в космическом пространстве, какие изменения в психическом здоровье человека могут вызвать длительное голодание или лишение на длительное время сенсорных раздражителей. Таким образом интерес к такому явлению, как депривация, вызван был, в первую очередь, бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти совершенно нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дали уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В настоящее время социально-экономическая ситуация диктует иной интерес к проблеме депривации: особую значимость приобретают вопросы, связанные с социальной адаптацией человека вообще и детей с нарушениями в развитии в частности. Особенно важным является фактор социальной компетентности детей с особыми образовательными потребностями.

В процессе своего развития во взаимодействии с социумом, которое происходит в рамках социализации, человек проявляет свое отношение к окружающему, черты характера, качества личности.

Для того чтобы процесс проявления ребёнком с нарушением интеллекта себя субъектом общения протекал нормально, необходимо соблюдение ряда внешних условий и внутренних предпосылок.

Основой внутренних предпосылок становления умственно отсталого ребёнка субъектом общения является желание общаться.

Рядом же внешних условий являются:

- наличие объекта общения;

- наличие у объекта общения желания общаться;

- наличие у умственно отсталого ребёнка коммуникативных навыков, соответствующих представлениям социума.

Вот здесь и вступает в свою роль коммуникативная депривация, как причина и как следствие нарушений социальной адаптации умственно отсталого ребёнка.

В случае отсутствия отклонений в психофизическом развитии, ребёнок способен вполне самостоятельно включаться в коммуникативное взаимодействие с социумом, нарабатывая таким образом стереотипы поведения в той или иной ситуации. Порой даже небольшой помощи взрослого достаточно, чтобы стимулировать процесс общения у детей.

Качественно по- иному складывается коммуникативное взаимодействие с социумом у детей с умственной отсталостью. Имеющийся первичный дефект- нарушение познавательной сферы, контролирующих и регулирующих функций- приводит к тому, что ребёнок не может принять на себя социальные нормы, выполнять социальные требования. Несмотря на даже активную помощь взрослого, стереотипы поведения в коммуникации у детей интересующей нас категории формируются длительно, с большим трудом. А если помощь взрослого не активна?

В ходе изучения проблем развития и воспитания детей с нарушениями интеллекта исследователями выявлена следующая закономерность: нарушения познавательной сферы в первую очередь проявляются в виде речевого недоразвития. И, таким образом, ребёнок изначально не проявляет в достаточной мере речевой активности (первичная коммуникативная депривация), взрослые же, в свою очередь, не стимулируют речевую активность ребёнка, реагируя на его жестовые и мимические выражения каких- то требований (вторичная коммуникативная депривация).

Здесь нельзя не упомянуть также и о нарушениях у умственно отсталых детей контроля за поведением и эмоциями. Неспособность адекватно эмоционально воспринимать внешние раздражители провоцируют у детей с нарушениями интеллекта спонтанные реакции на изменившуюся ситуацию, что, зачастую, вызывает отторжение и у взрослых и у сверстников. Таким образом, вторичные проявления коммуникативной депривации усугубляются уходом от общения его объектов.

Для того, чтобы не допустить формирования вторичных проявлений коммуникативной депривации, следует разобраться в том, что может послужить отправной точкой для их формирования.

И здесь нельзя обойти вниманием раннее и дошкольное детство детей с нарушением интеллекта.

Чаще всего ран­нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни­ками, что патологически сказывается на характере психиче­ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. Следует также отметить нередкие ситуации эмоциональной депривации, вызванные личностной реакцией родителей на факт обнаруженных у ребёнка отклонений. Первоначально гнев, а затем отчаяние, безнадежность, бессилие могут сопровождаться эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. Родители зачастую оказываются беспомощными в сложившейся ситуации, замыкаются в себе, стараются как можно реже выходить с ребёнком на улицу, а если гуляют, то подальше от сверстников и их родителей, так как боятся связанных с особым вниманием к их ребёнку новых переживаний. Родители оказываются во внутреннем (психологическом) и внешнем (социальном) тупике и тоже начинают испытывать явления коммуникативной депривации. Но и это ещё не всё.

Крайне редко, но всё- таки небольшая часть детей с нарушениями интеллекта оказывается институциализированными, т. е. посещают детские дошкольные учреждения. И так как в настоящее время специалистов- дефектологов в системе дошкольного образования практически нет, а точнее, не предусмотрено, определяется новая проблема, которая «состоит в том, что даже специалисты, работающие с детьми, зачастую проявляют нетерпимость по отношению к детям с ограниченными возможностями: они не так быстро усваивают программный материал, имеют отклонения в поведении и внешности. И первым желанием бывает изолировать, избавиться от них, направив в какое- либо специализированное учреждение»[2,с.58]

Исследователи отмечают, что чем раньше возникла коммуникативная депривация, тем тяжелее её последствия, а, следовательно, более трудозатратным и менее эффективным оказывается процесс психокоррекции её проявлений.

Последствия же депривации могут проявляться на психологическом, социальном и соматическом уровнях.

И на психологическом- это нарушения развития эмоционально- волевой сферы в сочетании с недоразвитием речи и, в частности, её экспрессивной стороны.

На социальном- нарушения всех форм коммуникации, нарушения социальной адаптации.

На соматическом- «вторичные» невротические расстройства в виде тиков, заикания, энуреза.

В свою очередь все эти проявления усугубляют социальную дезадаптированность умственно отсталого ребёнка.

К сожалению, именно с таким «багажом» последствий коммуникативной депривации умственно отсталый ребёнок приходит в школу. И эта школа - специальная (коррекционная) школа VIII вида. В специальной школе ребёнок с нарушениями интеллектуального развития встречает таких же как и он коммуникативно депривированных сверстников, его родители знакомятся с такими же, как и они сами беспомощными, отчаявшимися родителями других умственно отсталых детей.

Недоразвитие средств коммуникации не всегда компенсируется в младшей школе. С переходом в пятый класс меняются педагогические условия, и ребенок лишается поддержки, оказываемой ему ранее, поскольку логопедическая помощь распространяется лишь на учащихся 1-4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений. Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения.

«Ребёнок с дефектом не есть непременно дефективный ребёнок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают ещё своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект». [1, с. 23]

Это высказывание Л. С. Выготского позволяет сделать вывод о том, что несмотря на все предпосылки разрастания модально- неспецифических проявлений дефекта при умственной отсталости, потенциал умственно отсталого ребёнка достаточно высок. Следует только вовремя оказать квалифицированную помощь его родителям, научить их взаимодействовать с ребёнком, не бояться стимулировать общение его со сверстниками и взрослыми, активно заниматься коррекционной работой под руководством специалиста.

С каждым годом все актуальнее звучит тема о насущной потребности родителей детей с отклонениями в развитии в оказании им психокоррекционной помощи. В связи с этим специалистами подчеркивается необходимость включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс их детей, разрабатываются приемы и методы психокоррекционной помощи. Считается, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку.

Проблема профилактики коммуникативной депривации в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Список использованной литературы:

1. 
   Астапов, В. М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития [Текст] / В. М. Астапов, В. М. Микадзе. - СПб., 2008.
   
2. 
   Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. - М., 2003.
   
3. 
   Фурманов, И. А. Психология депривированного ребёнка [Текст] / И. А. Фурманов, И. А. Фурманов.- М., 2004.
   

Проект преподавания темы «Литература в художественной культуре романтизма» в школьном курсе «Мировая художественная культура»

Т.П. Булатова (БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа)
Тему «Литература в художественной культуре Романтизма» не успевают полноценно рассмотреть в рамках уроков литературы и МХК, в связи с неизбежным отбором материала, в силу нехватки времени. На уроках литературы в 8-9 классах рассматривается творчество отечественных писателей, зарубежная литература того времени остается незатронутой. В настоящее время разными авторами написано множество программ и учебников по предмету «Мировая художественная культура». Следует отметить, что попытки хронологически изложить историю всей культуры в рамках ограниченного объема часов оказываются неосуществимыми. Неизбежен отбор материала, что чаще всего носит субъективный характер, а в результате у учащихся не формируется целостного образа культуры, тем самым, цели, которые вызвали появление и введение нового курса, не реализуются. Школьники среднего звена в силу возрастных особенностей еще не способны проникнуться духом Романтизма, поэтому данную тему необходимо более подробно рассматривать на уроках МХК в старших классах.

После проведенного нами анализа школьной литературы по курсу «Мировая художественная культура», мы пришли к выводу, что тема «Литература в художественной культуре Романтизма» недостаточно глубоко рассматривается. Данная тема представлена в следующих учебниках:

1. 
   Емохонова Л. Г. Мировая художественная культура: Учебн. Пособие для студ. Сред. пед. учебн. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. Акцент в книге сделан на изобразительном искусстве и архитектуре, о развитии музыкального искусства, театра, литературы рассказывается коротко. Необходимо дополнить и углубить информацию при рассмотрении данных видов искусства, необходимы иллюстрации творцов искусства.
   
2. 
   Мировая художественная культура. Романтизм и реализм: пособие для учащихся 9 кл. общеобразоват. учреждений / [авт.-сост. Л. В. Пешикова и др.] - М..: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. Учебник богат по содержанию, включает высказывания выдающихся людей XVIII – XIX вв. о шедеврах художественной культуры Романтизма и их творцах. Деятельностный материал разнообразен видами заданий для учащихся. Необходимы портреты писателей, художников, композиторов, которым посвящены главы.
   
3. 
   Ойстрах О. Г., Демидова Т. Л.. Методическое пособие по курсу «Мировая художественная культура. Западная Европа. Ближний Восток». М.: ООО «Фирма МХК», 2001. В данном методическом пособии рекомендуется проводить занятия МХК как путешествия во времени и пространстве, через мир культуры, помогая учащимся понять и осмыслить мировоззрение эпохи, нравственные и эстетические идеалы.
   

О. А. Гайсин, Р.М. Сафин (УЮИ МВД РФ, г. Уфа)

Главные движущие стимулы в развитии правосознания коренятся в общественном бытии, которое представляет собой объективную реальность, существующую вне и независимо от человеческого сознания. Общественное бытие - это условие материальной жизни общества. Оно определяет главное содержание и общий уровень общественного правосознания, которое играет организующую и определяющую роль в формировании индивидуального правосознания. Общественное бытие формирует правосознание личности опосредовано - через общественное правосознание и непосредственно - через окружающую личность экономическую, социальную, политическую и духовную сферы, её социальную деятельность в названных сферах.

Взаимный обмен правовой информацией между людьми в процессе общения осуществляется на различных уровнях: как рациональном, так и эмоциональном. Поскольку в коллективе человек чувствует, переживает более эмоционально, чем наедине, и его восприятие обострено, постольку атмосфера отношений в процессе общения выступает как существенный фактор формирования правосознания индивида.

Но эмоциональная сторона не может заслонить собой рациональный момент в восприятии правовой информации, получаемой индивидом в процессе общения, поскольку восприятие личностью тех или иных внешних явлений есть всегда единство рационального и эмоционального. К субъективным факторам относятся, прежде всего правовое обучение, воспитание и пропаганда, как специфические целенаправленные процессы передачи и усвоения правовой информации они являются необходимыми факторами формирования правосознания личности, поскольку представляют собой важнейшее средство распространения основных идей и принципов общественного правосознания.

Правовое обучение, включающее внедрение общественного правосознания в индивидуальное, есть процесс раскрытия содержания правовой информации, привития умений и навыков её использования в практической деятельности. В результате обучения человек овладевает этой информацией и у него формируется специфический правовой аппарат мышления, при помощи которого он производит отбор, классификацию и переработку поступающих извне сведений и получает возможность воспринимать основные идеи и принципы общественного правосознания и при необходимости действовать в соответствии с приобретёнными умениями и навыками.

Правовое воспитание как целенаправленное систематическое воздействие на сознание, имеющее целью привить определённые качества воспитуемому, существенно дополняет обучение. В процессе воспитания личности не только сообщаются нормы поведения, но и одновременно производится корректировка её действий в соответствии с этими нормами, осуществляется вовлечение человека в практическую деятельность и организуется контроль за её поведением.

В чистом виде функцию доведения правовой информации, прежде всего действующего законодательства, до широких слоев населения государство осуществляет через широкую систему правовой пропаганды.

Таким образом, посредством обучения, воспитания, пропаганды личность получает от общественного правосознания значительную часть той правовой информации, того необходимого познавательного материала, который нужен ей для выполнения тех или иных социальных функций (ролей).

В научной литературе советского периода, посвящённой проблеме личности, значительное внимание уделяется характеристике социальной среды, её структуре, особенностям процесса взаимодействия среды и личности, а так же механизму формирования сознания индивида[1]. При этом подчёркивается, что человек как личность формируется, прежде всего, и главным образом, в социальной среде, в условиях жизни того общества, где он родился, живет и воспитывается. Изолированный, освобожденный от общественных связей человек не существует. Он - продукт общества, и как таковой носит на себе типические черты, свойства этого общества.

Конкретизация представлений о воздействии социальной среды на личность, и взаимодействии между обществом и личностью требует более обстоятельного рассмотрения того, каким образом индивиды включаются в систему общественных отношений, как различные общественные отношения предопределяют положение людей в обществе, ту или иную их роль и направление их деятельности.

Наиболее общее деление общественных отношений выражается в наличии материальных и идеальных отношений.

Первые, непосредственно отражая потребности производительных сил, оказывают определяющее воздействие на другие сферы общественных отношений, на всю структуру общества. Это проявляется в двух моментах: в создании различных социальных групп согласно их интересам и в образовании надстроечных форм - государства, права, идеологии, посредством которых эти интересы реализуются и охраняются.

Политические отношения являются продолжением и концентрированным выражением тех отношений, которые складываются в сфере экономики. В сфере политики личность проявляет свое отношение к государству и государственной политике, к интересам и деятельности политических партий, т.е. занимает те или иные гражданские позиции.

Итак, социальная среда охватывает все объективные условия и субъективные факторы, а также все средства, обеспечивающие нормальное развитие общества, причем во всех его основных сферах — экономической, социальной, политической и духовной. Особо надо отметить, что она оказывает существенное влияние на формирование правосознания не только на макро, но и на микроуровнях.

На макроуровне социальная среда оказывает материальное и духовное воздействие через крупномасштабные процессы и институты, определяющие условия формирования и функционирования как правовой системы в целом, так и, в частности, юридических механизмов различных типов регулирования, обеспечивающих деятельность субъектов при решении социальных задач с помощью разнообразных правовых средств и методов. Именно на макроуровне социальная среда в указанных сферах жизни общества формирует всеобщие, типовые признаки личности. Подобные всеобщие типовые признаки личности раскрывают ее принадлежность к определенной общественно-экономической формации, обществу, социальной группе.

Индивидуальная же неповторимость личности формируется в условиях конкретной микросреды, в которой протекает жизнедеятельность человека. Современный человек в силу особых исторических обстоятельств не может в течение всей своей жизни быть прикован к какой-то одной группе. Чаще всего, он является одновременно членом многих групп и обязан выполнять в них определенные роли. Усложнение социальных связей и растущее на той основе многообразие ролей, выполняемых отдельным человеком, в значительной степени определяет индивидуальное своеобразие человека как личности.

Рассматривая механизм воздействия социальной среды на формирование правосознания личности, необходимо учитывать специфику самого правосознания. Ведь речь идет не о сознании в целом, а именно о правовом сознании, которое имеет свои особенности, существенно отличающие его от других форм сознания. Правосознание есть осознание права. Оно представляет собой совокупность представлений и чувств, выражающих отношение людей как к действующему, так и желаемому праву. Правосознание имеет общую природу с правом, и в силу этого вторично по отношению к существующим экономическим отношениям. Оно формируется под непосредственным воздействием объективно обусловленных потребностей и интересов общества, различных социальных групп. Оно динамично развивается под влиянием меняющихся объективных условий и процессов, и является частью общественного сознания и поэтому испытывает на себе влияние философских, идеологических и политических воззрений.

Именно эти отличия дают основания говорить об особом юридическом механизме, т.е. о воздействии на правосознание личности права и правовых средств.

Список использованной литературы:

1. 
   Смирнов, Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности [Текст] / Г.Л. Смирнов. - М., 1973.
   
2. 
   Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности [Текст] / Л.П. Буева. - М., 1968.
   
3. 
   Ковалёв, С.М. Формирование социалистической личности [Текст] / С.М. Ковалев. - М., 1980.
   
4. 
   Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев. - М., 1983.
   
5. 
   Личность и уважение к закону [Текст] / под ред. В.Н.Кудрявцева. – М., 1989.
   
6. 
   Сычёв, Ю.В. Микросреда и личность [Текст] / Ю.В. Сычев. - М., 1974.
   
7. 
   Общество и сознание [Текст] / под ред. А.К. Уледова. - М., 1984.
   

Театр в системе общего художественного образования

А.З. Давлиярова (БГПУ им. Акмуллы, г. Уфа)
Мировая художественная культура – зеркало художественной культуры всех эпох, стран и народов. В ней нашли отражение произведения музыки и поэзии, зодчества и живописи, театра и скульптуры, испокон веков сопровождающие жизнь людей. Научиться понимать и интерпретировать произведения искусства – задача не из легких. Для этого необходимо развивать тонкий вкус, воспитывать эмоциональную отзывчивость к прекрасному еще с раннего детства. Знакомство с Мировой художественной культурой должно начинаться с изучения азбуки искусств, с приобщения к его ценностям. Театральное искусство – одно из тех творений, общечеловеческих ценностей, составляющих «золотой фонд» мировой художественной культуры. Для осмысления традиций, характерных черт и особенностей этого вида искусства нами была рассмотрена тема «Театр в системе общего художественного образования». С целью ознакомиться с проблемой преподавания МХК в школе, мы обратились к учебникам, учебным пособиям, программах по Мировой художественной культуре.

Во многих учебниках по Мировой художественной культуре интересующая нас тема рассмотрена достаточно широко и глубоко. Информация о видах искусства подразделяется на соответствующие главы. Фактический, теоретический и деятельностный компоненты в содержании материала по выбранной теме находятся в равном соотношении, представлен широкий спектр заданий для самостоятельной работы учащихся. Это и направленные на воспроизведение полученных знаний репродуктивные задания, и продуктивные и творческие задания. Но такие учебники и учебные пособия по курсу - большая редкость. В основном, тексты отличаются информационной избыточностью, но, в тоже время, нехваткой теоретического компонента, то есть информации, которая должна быть усвоена в виде понятий и выводов (суждения, умозаключения, оценка) по фактическому материалу, подчиненной логике развития мировой художественной культуры в целом и месту данного факта в этом развитии.

Учебные программы по курсу раскрывают и обобщают на качественно новом уровне ту или иную изучаемую тему. В нашем случае – вид искусства (театр). Программы раскрывают родство различных видов искусства, объединенных ключевым понятием художественного образа и, что особенно интересно, подчеркивают практическую сторону темы, то есть ее связь с реальной жизнью. Программы предусматривают изучение МХК на основе единых подходов, исторически сложившихся и выработанных в системе школьного образования и воспитания. Развитие творческих способностей школьника реализуется в проектных, поисково-исследовательских, индивидуальных и групповых, консультативных видах учебной деятельности.

Но так ли обстоит дело? Рассмотрено ли театральное искусство достаточно широко в российской системе образования? На уроках по МХК, в частности. Нельзя сказать, что данный вид искусства вообще не рассматривается преподавателями, учителями МХК. Однако стоит отметить, что данная тема зачастую изучается лишь в рамках другой, более широкой темы (Искусство Японии или Искусство ХIХ века) и, следовательно, не изучается также основательно, как, например, живопись, архитектура, скульптура или другие виды искусства. Поэтому при составлении поурочного планирования по курсу Мировая художественная культура необходимо выделять отдельные часы для изучения данной темы. Вполне достаточно 38 часов (базовый уровень) для знакомства с театральным искусством с 5 по 11 класс. В рамках такого планирования учащиеся не только узнают историю возникновения и развития различных видов театра, но и познакомятся с его азбукой, то есть со всей спецификой театрального искусства от А до Я.

Искусство театра, в отличие от других искусств, живое искусство. Оно основано на непременном эмоциональном, духовном контакте сцены и зрительного зала. Поэтому важно не просто знакомить школьников с театром на уроках мировой художественной культуры, но и организовывать походы в театры. При непосредственном диалоге с таким видом искусства школьник не только лучше усвоит материал, но и приобщится к прекрасному, обогатит свой внутренний мир.

Театр в системе образования есть не только часть курса Мировая художественная культура, но и необходимая составляющая нравственного воспитания школьника, готовящая компетентного читателя, зрителя и слушателя, готового к заинтересованному диалогу с произведением искусства.

А.В. Донцов (НГПУ, г. Новосибирск)

В то же время, проблема духовного воспитания остается насущной – даже, пожалуй, приобретает все большее значение, если учесть высказываемые многими исследователями опасения относительно упадка нравственности, культуры, морали в стране. Именно поэтому в последнее время большое количество публикаций посвящено вопросам духовного совершенствования (С.А. Белорусов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Е.К. Веселова, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.).

Их анализ показывает, что одни исследователи в своей работе обращаются к духовному опыту прошлого России, другие стремятся заимствовать опыт других культур, третьи – разрабатывают свой собственный путь. Кроме того, часто высказывается мнение о сходстве различных систем духовного воспитания между собой, единстве их целей и ценностей. Но насколько это утверждение соответствует действительности? Ведь эти концепции отображают уникальное своеобразие той культуры, в которой они появились, ее особенности.

Понимая глобальность масштабов такой работы, для начала мы остановились на анализе двух концепций личностного развития, включающих в себя духовное измерение и весьма популярных в российском обществе – это образ личности в христианстве и в гуманистической психологии.

Надо сказать, что многие авторы расходятся во мнениях по поводу схожести этих двух концепций. Так, например, С.А. Черняева, рассматривая «…сходство, и даже совпадение, [христианского] антропологического подхода к самореализации личности со многими аспектами подхода с позиций гуманистической психологии» [6, с.50], указывает в то же время и на существующие различия. Другие же авторы (Б.С. Братусь, С. Буфеев) пишут о глубинном, фундаментальном различии данных систем. Они акцентируют внимание на антропоцентризме гуманистической психологии и возникающем отсюда ее коренном противоречии с христианским мировосприятием, которое в основе своей теоцентрично.

Модель личности в христианской антропологии основана на Священном Писании, святоотеческих жизнеописаниях и является результатом двух тысяч лет осмысления природы человека и поисков путей Спасения. Главные особенности этого подхода, как и было упомянуто, в его теоцентризме. Человек осмысляется здесь как творение Бога, в результате грехопадения утратившее свою целостность. Единственный путь Спасения, возвращения себе целостности и духовного совершенства лежит в возвращении к Богу, возможному через обретение жизни во Христе – то есть следовании его заповедям, уподоблении своей жизни Его. Отсюда происходят и основные ценности, и смыслы жизни. «Спаситель – фокус, спасение, оправдание и упование нашей культуры, олицетворение истинного образа, сущности человека, тот пункт, цель, точка устремления, выше которой нельзя поставить, но и ниже не должно опускаться» [1, с.51].

Одним же из основных теоретиков гуманистической психологии является А. Маслоу, создавший теорию иерархии мотивации и, введший как вершину этой иерархии понятие самоактуализирующейся личности. В отличие от христианской концепции, она основана на ценностях американского образа жизни и вообще общества западного образца (таких как либерализм, индивидуализм и т.п.) вкупе с некоторыми идеями буддистских и даосистских вероучений. А. Маслоу определяет самоактуализацию как «полное использование своих талантов и способностей, своего личностного потенциала. [Самоактуализирующиеся] люди полно реализуют себя, делают все, что в их силах,… уже достигли или находятся в процессе достижения доступных им высот» [3, с.187]. Также он выделяет спектр характеристик, которыми обладает самоактуализирующаяся личность – такие как восприятие реальности, принятие, спонтанность, центрирование на проблеме, склонность к уединению и другие.

Примерно в этом же контексте продолжали изучение самоактуализирующейся личности и другие психологи экзистенциально-гуманистического течения.

Так, Э. Шостром разделил людей на два типа – манипуляторов и актуализаторов. По его мнению, самоактуализирующийся человек живет более полной и спонтанной жизнью, нежели средний индивид, нежели манипулятор.

Философия жизни актуализатора, по Э. Шострому, основывается на четырех характеристиках – честности, осознанности, свободе и доверии. Вместе с тем, свести самоактуализацию к единой, одномерной характеристике он также не считает возможным и выделяет несколько параметров, позволяющих судить о степени самоактуализированности индивида. Эта точка зрения нашла также отражение в разработанном им Опроснике Личностных Ориентаций (Personal Orientation Inventory – POI), измеряющем самоактуализацию как многомерную величину. В России данная методика была адаптирована сотрудниками кафедры социальной психологии МГУ имени М.В. Ломоносова и опубликована впервые в 1987 году под названием Самоактуализационный Тест (САТ).

Именно эту методику мы применили для того, чтобы определить, насколько христианин соответствует идеалу личности, выдвигаемому в трудах гуманистических психологов. Нами было проведено пилотажное исследование, всего охватившее 33 человека. Испытуемые были разделены на две группы, за определяющий признак была взята частота посещения церкви. Таким образом, в экспериментальную группу вошли семнадцать человек, посещающих церковь более часто (от одного раза в месяц до раза в неделю и чаще). Формировалась она из прихожан Русской Православной (12 человек) и Католической (5 человек) церквей. Исследование проводилось нами с разрешения священнослужителей, руководящих данными церквями.

В контрольную же группу вошли шестнадцать человек, практически не посещающих какую-либо традиционную церковь.

Обе группы разнополые и разновозрастные, причем контрольная группа комплектовалась по принципу как можно большего соответствия составу экспериментальной группы. Испытуемые из обеих групп участвовали в диагностике на добровольной основе, все они на момент эксперимента достигли совершеннолетия.

Использованная нами методика, САТ, состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно являются строго альтернативными. Тем не менее, испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. САТ измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов. 12 дополнительных шкал составляют 6 блоков - по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или более дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Основные шкалы позволяют диагностировать следующие особенности: способность субъекта жить настоящим, т.е. переживать настоящий момент жизни во всей полноте; кроме того, способность видеть свою жизнь целостной (шкала «Компетентность во времени»). Шкала «Поддержка» измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействий извне.

Полученные в ходе диагностики данные были проверены на нормальность распределения и впоследствии обработаны при помощи метода математической статистики t-критерий Стьюдента с тем, чтобы установить достоверность полученных нами различий в упомянутых мною независимых выборках.

Проанализировав результаты, мы составили примерный портрет религиозной личности, позволяющий судить об ее отличиях от нерелигиозной в рамках исследуемой нами проблемы сходства религиозной личности и образа самоактуализирующейся личности как сути гуманистического подхода.

Религиозный человек в большей мере склонен воспринимать природу человека в целом как положительную, и руководствуется принципом «люди в массе своей скорее добры». Дихотомии мужественность – женственность, рациональность – эмоциональность и другие представляются ему преодолимыми и неантагонистическими.

Личность религиозного человека, воспринимающего весь мир как Божественное творение, соответствующее его замыслу, в большей степени оказывается способной к целостному восприятию мира и людей, пониманию связанности противоположностей.

Кроме этого, религиозный человек в большей степени склонен принимать себя лишь в том случае, если его достоинства перевешивают его недостатки и, соответственно, отвергать себя, если этого не происходит.

Еще одна особенность религиозной личности заключается в том, что для установления глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми ему требуется больше времени.

Для религиозного человека характерна более выраженная ориентация лишь на один из отрезков временной шкалы и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути, он характеризуется большей степенью зависимости, конформности, несамостоятельности, внешним локусом контроля.

Еще одной особенностью религиозного человека является более выраженная ригидность его поведения, склонность взаимодействовать с людьми, реагировать на изменяющуюся ситуацию привычным, отработанным способом.

Также религиозный человек в меньшей степени отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, нежели нерелигиозный, хуже ощущает и рефлексирует их.

Кроме того, религиозный человек более склонен к тщательному обдумыванию и взвешиванию собственных поступков, нежели к спонтанному выражению чувств.

Еще одна особенность религиозной личности заключается в более критичном отношении к собственным достижениям, положительным свойствам характера.

И, наконец, прихожанин склонен не воспринимать собственные гнев, раздражение и агрессию как свойственные человеческой природе, но скорее считать их вызванными внешним влиянием.

Как видно из перечисленного выше, экспериментальная группа показала более высокие результаты по таким параметрам как «Представление о природе человека» и «Синергии», однако более низкие по шкалам «Компетентность во времени», «Поддержка», «Гибкость поведения», «Сензитивность к себе», «Спонтанность», «Самоуважение», «Самопринятие», «Контактность» и «Принятие агрессии».

Так как религиозные испытуемые по большей части параметров менее соответствуют образу самоактуализирующейся личности, нежели нерелигиозные, можно сказать, что религиозный человек, в частности христианин, не соответствует образу личности, предлагаемому гуманистическими психологами. Иначе говоря, концепции человека в христианстве и в гуманистической психологии отличны друг от друга, предполагают разные цели духовного воспитания и пути реализации этих целей, а в сходные понятия, порою, вкладывается различный контент.

И уже от предпочтений государства, общества, каждой конкретной семьи зависит выбор – какие ценности, смыслы, цели предпочесть самим и предложить детям. Не стоит лишь, пожалуй, бездумно смешивать трудносочетаемые подходы, бережно обращаясь со столь хрупким явлением как человеческая психика.

Необходимо упомянуть, что упомянутые концептуальные различия проявляются уже на уровне формулировки вопроса – анализ заданий методики показал, что они не всегда ориентированы на мировосприятие верующего человека, опираясь на пресуппозиции гуманистического подхода. Таким образом, еще одной проблемой является модификация существующих методик с учетом мировоззренческих различий верующих и неверующих, не являющихся предметом конкретного исследования.

Обозначенные проблемы и являются предметом нашего дальнейшего исследования.

Список использованной литературы:

1. 
   Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии [Текст] / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. – 1997. - №5. - С. 47-53.
   
2. 
   Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов [Текст]: учебник / О.Ю. Ермолаев. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. – 336 с.
   
3. 
   Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 352 с.
   
4. 
   Маслоу, А. По направлению к психологии бытия. Религии, ценности и пик-переижвания [Текст] / А. Маслоу / Пер. с англ. - М.: Эксмо, 2002. - 272 с.
   
5. 
   Справочник практического психолога. Психодиагностика [Текст] / под общ. ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671 с.
   
6. 
   Черняева, С.А. Развитие личности и психологическая помощь в свете христианского мировоззрения [Текст]: монография / С.А. Черняева. - СПб.: Речь, СПбАППО, 2007. - 192 с.
   

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА В XXI ВЕКЕ И МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ

Т.Б. Дунямалыев, А.М. Ахтямова (БИСТ (филиал) АТиСО, г. Уфа)