М. акмуллы человек. Общество. Культура социализация


Цель нашей работы - изучить принципы, содержание, формы и методы работы социального педагога в общеобразовательной школе. Объектом



страница15/23
Дата15.05.2016
Размер6.93 Mb.
ТипСборник
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23
Цель нашей работы - изучить принципы, содержание, формы и методы работы социального педагога в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс организации социально-педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении.

Предметом исследования - содержание, формы, методы и принципы работы школьного социального педагога.

Список использованной литературы:



  1. Антология социальной работы. В 5т. Т.3. Социальная политика и законодательство в социальной работе [Текст] / сост. М.В. Фирсов. - М., 1995. - 544с.

  2. Басов, И.Ф. Социальная педагогика введение в профессию [Текст] / И.Ф. Басов, М. В. Басова, А.Н. Кравченко. – М., 2007.

  3. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика [Текст]: книга для учителя / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М.: Просвещение, 1991. – С. 119-125.

  4. Березина, В. Социальный педагог в школе [Текст] / В. Березина, Г. Ермоленко // Воспитание школьников. - 1994. - №2. – 205 с.

  5. Бруднов, А. Социально педагогическая работа в школе [Текст] / А. Бруднов, В. Березина // Воспитание школьников. - 1994. - №1.

  6. Василькова, Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования) [Текст] / Ю.В. Василькова. - 2-ое изд. – М.: Полиграф.ресурсы, 1998. – С. 78-83, 424-428.

  7. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога [Текст] / Ю.В. Василькова. – М., 2002.

  8. Власов, В.В. Профессия и семья [Текст] / В.В. Власов // Социологические исследования. - 1995. - № 5.

  9. Вульфов, Б.3. Социальный педагог в системе общественного воспитания [Текст] / Б.3. Вульфов // Педагогика. - 1992. - №5, 6. – С. 7-11.

  10. Гуров, В.Н. Открытая школа и социально-педагогическая работа с детьми [Текст] / В. Гуров, Н.А. Шинкаренко // Воспитание школьника. - 1994. - №2.

  11. Гуров, В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы [Текст] / В.Н. Гуров // Педагогика. - 1993. - №4. – С. 54-58.

  12. Гурьянова, М.П. Новая профессия в социальной сфере [Текст] / М.П. Гурьянова // ПК Консультант. – 1997. - Июль. - 14с.

  13. Гурьянова, М.П. Новая профессия в социальной сфере [Текст] / М.П. Гурьянова // Специалист. - 1996. - №11/12. – С. 28-29.

  14. Должностные обязанности работников учреждений и организаций образования: социальный педагог [Текст] // Воспитание школьника. - 1993. - № 4.

  15. Законодательные документы и инструктивно — методические материалы по социальной работе. — М., 1992.

  16. Зубкова, Т.С. Организация и содержание работы по социальной защите детей, женщин и семьи [Текст] / Т.С. Зубкова, Н.В. Тимошина. – М., 2003.

  17. Колков, В.В. Социальная работа и молодежь [Текст] / В.В. Колков // Социальные службы для подростков и молодежи. — М., 1993. - С. 10-15.

РОЛЬ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА

Т.В. Иревлина (УлГТУ, г. Ульяновск)
Социология и философия рассматривают семью как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми. Как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Семья является традиционно главным институтом воспитания. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль[1]. Родители выступают по отношению к детям в роли так называемых «значимых других» (П. Бергер, Т. Лукман), подражая которым младшие члены семьи усваивают нормы социального взаимодействия.У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество. Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности [2].

Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей. Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями [3]. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом. Несомненной является зависимость между неблагоприятным микроклиматом в семье и асоциальным поведением ребенка. Неблагоприятный микроклимат в семье создает почву для возникновения отклонений в процессе социализации ребенка. Поведение детей из неблагополучных семей часто является асоциальным. Ребенок усваивает искаженные формы межличностного общения. Отношения между родителями в неблагополучных, конфликтных семьях демонстрируют модель асоциального поведения.

Таким образом, можно сделать вывод, что в условиях социально-экономического кризиса и ухудшения жизни населения, проблемы формирования личности ребёнка в семье достигли предельной остроты, и их решение стало жизненно необходимым.

Список использованной литературы:


  1. Дивицына, Н.Ф. Семьеведение [Текст] / Н.Ф. Дивицина. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 325 с.

  2. Константинов, А.В. Семья как институт социализации ребенка [Электронный ресурс] / А.В. Константинов. – Режим доступа: www.psyfamily.ru/?url=7

  3. Мудрик, А.В. Социальныя педагогика [Текст]: учеб. для студ. пед. Вузов / под ред. В.А. Сластелино. – 5-е изд., доп. – М.: Академия, 2005. – 200 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

А.А. Калинин, Ш.Ю Балчирбай,

Е.Ю. Филанюк (ОмГПУ, г. Омск)


Наиболее интересной и продуктивной нам представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И.В. Дубровиной, Е.И. Роговым, используется близкое по смыслу слово - «содействие».

В Словаре русского языка мы читаем: «сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути.

Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе.

По основанию формы существования данная проблема относится к комбинированным, т.е. она одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах. По сущностному основанию данная проблема может быть отражена посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик. И, наконец, по основанию содержания данная проблема может быть проанализирована опять-таки с использованием категорий «всеобщее - отдельное - единичное».

Совокупность этих и некоторых других оснований в их последовательном применении и обеспечивает комплексный анализ проблемы педагогического сопровождения развития личности человека.

На уровне всеобщего педагогическое сопровождение обусловливается категорией «взаимодействие». Известно, что Ф. Энгельс определял взаимодействие как конечную причину всего существующего, за которой нет других более фундаментальных определяющих свойств. Учитывая социальный характер проблемы, ведущей, базовой становится категория «социальное взаимодействие», под которым понимается процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью [1, 993].

Следовательно, педагогическое сопровождение на этом уровне общности представляет циклическое непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума (социальность) с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с этим социумом (педагогичность) в определенном пространстве (пространственность) и во времени (временной характер). В процессе такого взаимодействия осуществляется развитие человека на его жизненном пути, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций. По своей сути такое сопровождение является функциональной координацией следствий этих воздействий, т.е. систему действий, и имеет общей целью именно развитие человека среди других людей как непрерывно-прерывистый процесс его качественных и количественных изменений, возникновения новых образований, форм деятельности и жизнедеятельности, социальных взаимосвязей и т.д. Поскольку человек на пути своего развития не изолирован от других, а находится с ними в процессе социального общения, взаимодействия, совместного движения вперед (прогрессивное развитие) или назад (регрессивное развитие), постольку эти люди находятся рядом с ним, т.е. сопровождают его развитие от момента рождения до момента смерти человека в глубокой старости.

В процессе сопровождении развития человека он сам и его окружение занимают определенные социальные позиции, ячейки социального пространства со своими функциями по отношению дуг к другу. Действуя в рамках этих ролей, каждый из них выполняет своего рода «социальный заказ», выполняя предписанную им общественными ожиданиями функцию.

Социальная роль и место в социальном пространстве конкретного человека позволяют отнести его к определенной социальной группе; в частности, такой социальной группой являются дети с их функцией развития и различные группы взрослых, функцией которых в данном конкретном случае также является развитие детей. В этом совпадении функций заключается суть сопровождения развития человека в детском возрасте. Аналогичным образом реализуется процесс сопровождения и взрослых людей, рядом с которыми также есть другие люди, которые обеспечивают это развитие путем совместного решения конкретных задач в разнообразных жизненных и социальных ситуациях.

Педагогическое взаимодействие - сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов, самые крупные из которых - дидактическое, воспитательное и социально-педагогическое взаимодействия. Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник [2, 130]. В рамках этого педагогического взаимодействия и осуществляется педагогическое сопровождение развития ребенка, если само это взаимодействие рассматривать с точки зрения его пространственно-временных и содержательно-целевых характеристик.

В педагогическом сопровождении развития ребенка взрослый, воспитатель - это субъект, оказывающий воздействие на воспитанника как на объект его воздействия. Несмотря на возражения части исследователей в том, что воспитанник не может быть объектом, отметим, что ребенок в силу психофизиологических особенностей своего возраста еще не может быть субъектом воспитательной деятельности и участвовать в ней наравне со своим воспитателем (хотя он может быть субъектом активности). Д.Н. Узнадзе, характеризуя противоречие между «субъектом» (воспитателем) и «объектом» (воспитанником), подчеркивал, что ребенок при всем желании не может предвидеть будущее так, как это делает взрослый [3, 35 - 37].

Отмечая ведущую роль воспитателя в процессе воспитания, Н.Е. Щуркова подчеркивает, что именно он ставит цели воспитания, определяет задачи, условия, содержание, средства, методы, формы и диагностики, выстраивает педагогическую тактику. Именно воспитатель должен предвидеть определенные результаты своей деятельности и процесса воспитания в целом. И в таком случае «школьник для него есть объект воспитательного влияния и продукт воспитания….. Объявив школьника «субъектом»…, педагог предназначает школьнику судьбу дикого растения» [4, 110].

Таким образом, педагогическое сопровождение развития ребенка в воспитании отражает управляемую сторону процесса его развития в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми. Неуправляемая сторона педагогического сопровождения связана с деятельностью тех людей и институтов социума, которые сознательно или бессознательно игнорируют воспитательную функцию в прогрессивном направлении ее реализации, а также в тех случаях, когда это педагогическое сопровождение изначально имеет негативную направленность.

Список использованной литературы:



  1. Всемирная энциклопедия: Философия [Текст].- М., 2001. – 993 с.

  2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2-х т. - Т 2. - М., 1993. -130 с.

  3. Узнадзе, Д.Н. Отчет женской школы общества «Синатле» 1915-1916 гг. [Текст] / Д.Н. Узнадзе.

  4. Щуркова, Н.Е. Ключевой вопрос воспитания и профессиональный субъект воспитания. Воспитать человека [Текст]: сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Н.Е. Щуркова. - М.: Вентана-Граф, 2002. – 110 с.

К ВОПРОСУ КОРРЕКЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

О. С. Комова, Л. А. Лошкарева (НГПУ, г. Новосибирск)
Проблема мышления - одна из важнейших психологических проблем. И это вполне объяснимо. Мышление занимает центральное место в структуре сознания ребёнка. Целенаправленное развитие мышления учащихся, и особенно его словесно- логической формы, в условиях школьного обучения составляет необходимое звено учебно-воспитательного процесса. Ещё большее значение это имеет в процессе школьного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, так как в соответствии со структурой дефекта данной категории детей, у них отмечаются нарушения в первую очередь именно мыслительной деятельности.

Особенностью мыслительной деятельности детей с лёгкой степенью умственной отсталости является то, что для неё характерно резкое отставание и своеобразие проявлений именно в словесно- логической форме, и достаточная сформированность и относительная приближенность к норме в наглядно- образной и наглядно- действенной формах [1].

Суть развития мыслительной деятельности человека в том, что постепенно, от манипуляций с предметами, ребёнок переходит к активному поиску связей и отношений между ними (процессы интериоризации и экстериоризации мыслительной деятельности), а в последствии, к поиску связей и отношений между событиями и явлениями окружающей действительности. Анализ наличия или отсутствия этих связей невозможен без выделения существенных признаков предметов, явлений, событий, отвлечения от несущественных деталей при таком анализе. Способность к выделению наиболее общих свойств предметов и явлений, а в дальнейшем и к формированию понятий - это уже способность к линейному восприятию информации, аналитическое, «левополушарное» мышление, т. е. мышление словесно- логическое. И именно эту способность следует в полном объёме развивать в процессе школьного обучения и, в частности, у умственно отсталых детей, если мы действительно хотим помочь им войти в общество.

Для успешного формирования способностей детей к выполнению отдельных мыслительных операций учитель должен использовать коррекционно - развивающие задания различной степени сложности. И, исходя из анализа опыта работы учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида, можно сделать вывод о том, что именно загадки аккумулируют в себе все возможности для развития способностей к совершенствованию мыслительной деятельности ребёнка: необходимость анализировать текст загадки и соотносить его с отгадкой с точки зрения выделения существенных признаков предмета, необходимость работы над семантическим значением слова, опора на ведущую деятельность ребёнка, учет ведущей эмоции умственно отсталых детей.

Однако, чтобы процесс отгадывания загадки производил развивающий эффект, необходимо формировать у ребёнка определённые умения:

- умение видеть не только самые яркие и большие части предмета или явления, но и детально разбирать предмет или явление на составляющие его части, т. е. способность к детализации;

- умение определять самый важный признак (или признаки), помогающий отличить данный предмет от другого, близкого по внешности или по сути;

- умение рассуждать, доказывать правильность отгадки и её соответствие загадке;

- достаточно высокий уровень контроля за эмоционально- волевой сферой, без чего невозможно дослушать загадку до конца, тщательно продумать отгадку;

- умение признавать и анализировать свою ошибку (ошибку сверстника) при отгадывании.

Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск правильного ответа.

С учётом незрелости эмоционально- волевой сферы, слабой функции самоконтроля, очень часто умственно отсталые школьники выкрикивают в качестве отгадки первое, пришедшее на ум слово, совершенно не задумываясь о необходимости соответствия отгадки загадке. Дети считают, что главное при отгадывании - как можно быстрее назвать любое слово, т. е. фактор времени.

Для правильного, хорошо обоснованного ответа, ребёнок должен научиться выделять все признаки, названные в загадке. Пока загадка не разгадана, нельзя сказать, какой из приведённых признаков является наиболее важным. Это можно понять только после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при отгадывании нужно исходить из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.

На педагогической практике, которая проходила на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида №1 г. Новосибирска, в течение месяца было проведено исследование способностей у детей с лёгкой степенью умственной отсталости к выделению существенных признаков предмета на основе работы с загадками. В исследовании приняли участие 10 учеников 2 класса. У всех учащихся диагностирована лёгкая степень умственной отсталости, при этом у двоих неосложнённая, у троих - осложнённая по эретичному типу, 1- торпидный умственно отсталый, 3 ученика с умственной отсталостью в сочетании с локальными поражениями центральной нервной системы (1- нарушение зрения, 2- нарушение слуха), 1 ребёнок - умственная отсталость в сочетании с атипичным аутизмом.

В начале работы заранее детям выставлялся наглядный материал - отгадки, сообщалось о том, что все отгадки представлены на наглядности, и главное- отгадку с загадкой соотнести и доказать, что именно эта наглядность иллюстрирует отгадку. Реакция детей была вполне в соответствии с диагнозами: дети выбирали при попытке отгадать временной фактор, практически сразу забывали об иллюстрациях отгадок, выкрикивали любое, пришедшее на ум слово, не дослушав загадку до конца, просили поскорее читать следующую загадку и раздражались, когда учитель пытался остановить детей и перейти к обсуждению загадки и отгадки. Трое детей (2- умственная отсталость лёгкой степени неосложнённой формы, 1- умственная отсталость лёгкой степени, осложнённая по эретичному типу) отгадывали загадки правильно, но, как выяснилось, эти загадки им были давно известны, так как постоянно использовались в работе учителем. При этом эти дети не смогли объяснить, почему данные отгадки являются правильными, смущались и уходили от ответа.

В соответствии с коррекционно - развивающими задачами, каждая загадка детально разбиралась, отгадка соотносилась с загадкой, дети учились элементарному рассуждению- доказательству. Правда, не все дети в полном объёме участвовали в данной работе. Ребёнок с торпидной формой умственной отсталости, а также ребёнок с атипичным аутизмом выпадали из работы, при этом торпидный практически не успевал реагировать на ситуацию, а аутичный просто выпрашивал себе фишку на уровне аутостимуляции.

В связи с этим можно дать следующие методические рекомендации по коррекции и развитию мыслительной деятельности у детей с лёгкой степенью умственной отсталости путём выделения существенных признаков предмета при работе с загадкой:

- на начальном этапе работы использовать не более трёх загадок;

- заранее договариваться с детьми об условиях игры, и не нарушать их ни под каким предлогом;

- детально разбирать каждую загадку после озвучивания отгадки с обязательной демонстрацией в качестве отгадки наглядного материала;

- в случае, если отгадка даётся детям с большим трудом, использовать в качестве наглядности не рисунок, а сам предмет;

- привлекать самих детей к сочинению загадок, подбору предметов- отгадок, рисованию рисунков- отгадок;

- стараться не говорить детям отгадки, а способствовать поисковой деятельности ребёнка, привлекая его к раздумью и сопоставлению;

- поощрять попытки контролировать свои действия в соответствии с условиями игры;

- подбирать загадки в соответствии с возрастом и особенностями мыслительной деятельности умственно отсталого ребёнка;

- формировать чувство успешности при попытках аргументировать свой выбор, даже если этот выбор может быть неверным, так как способность к аргументации есть способность к коммуникации;

- работу с загадкой вести в системе, желательно постоянно, при этом каждый раз не забывая проводить соотнесение загадки и отгадки;

- детально разбирать все новые загадки, даже если дети очень быстро их отгадали.

Список использованной литературы:


  1. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Академия, 2003.- 272 с.

  2. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. [Текст] учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1970. – 199 с.

  3. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и [др.]; под ред. В. И. Лубовского. - М.: Академия, 2003.- 464с.

  4. Аксёнова, Л.И. Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и [др.]; под ред. Н. М. Назаровой.- 3-е изд., испр.- М.: Академия, 2004.- 400 с.

  5. Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие / В.М. Сорокин; под научн. ред. Л. М. Шипициной. - СПб.: Речь. 2003.- 216 с.

НЕПОЛНАЯ СЕМЬЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

О.Н. Королева (УлГТУ, г. Ульяновск)
Семья – основанное на кровном родстве, браке или усыновлении (опекунстве) объединение людей, как правило, связанных отношениями собственности, общностью быта, взаимной ответственностью за воспитание детей [2, с. 216].

Семья как социальный институт характеризуется определенными социальными нормами, санкциями, образцами поведения, правами и обязанностями, регулирующими отношения между супругами, между родителями и детьми.

Кроме того, семья является центром развития ребенка, особенно, пока он еще мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким ребенок станет в будущем, на его место в обществе.

По полноте состава семьи подразделяются на полные и неполные. Полной семьей большинство исследователей считают супружескую пару, независимо от того, есть у этой пары дети или нет. К полным семьям обычно причисляются и сводные семьи с отчимом или мачехой.

В России, как и во многих развитых странах, семья как социокультурный институт переживает глубокие изменения, которые проявляются, прежде всего, в снижении числа браков; падении рождаемости; росте числа разводов и формировании семей раздельно живущих супругов; повышении числа незарегистрированных браков и внебрачных рождений, обусловливающих увеличение количества неполных семей.

Неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолет­ними детьми.

Выделяют несколько источников формирования неполных семей. К ним относят:



  1. увеличение количества разводов;

  2. увеличение количества рождений вне официально зарегистрированного брака;

  3. смерть одного из супругов;

  4. отсутствие готовности семьи к рождению ребенка.

Проблемы, возникающие в неполной семье

  1. Материальные проблемы

Среди проблем неполных семей в большинстве случаев главной является проблема экономического характера, т.е. материальные трудности, испытываемые семьей. Женщина - мать, воспитывающая ребенка без отца, чаще всего сама должна нести ответственность за благосостояние своей семьи. Социальные выплаты, осуществляемые государством, остаются низкими. Женщине в неполной семье приходится посвящать много времени работе, чтобы прокормить семью, и гораздо меньше детям. Из-за такой чрезмерной занятости и трудовой перегруженности матери дети предоставлены сами себе [5].

  1. Проблема, связанная со здоровьем детей

По данным педиатров, дети из неполных семей значительно чаще, чем дети из полных, подвержены острым и хроническим заболеваниям, протекающим в более тяжелой форме. Это связано не только со стрессом, который возникает у детей после развода, но и с отношением матерей к своему здоровью и здоровью своих детей. Такие женщины нередко отличаются психологической неуравновешенностью вследствие постоянного напряжения и непрекращающейся борьбы за существование. Многие из них страдают депрессией и невротической тревогой, что мешает им быть внимательными и заботливыми матерями.

  1. Психологическая проблема

Многочисленные данные, полученные исследователями за последние полвека, свидетельствуют о том, что воспитание ребенка в неполной семье оказывает негативное влияние на становление его личности. В процессе воспитания закладываются и формируются ценностные ориентации человека, которые проявляются в отношениях, определяющие его стиль жизни, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

Ребенок лишен возможности полноценного формирования стереотипа поведения своего пола. То есть в отсутствие отца мальчик не имеет возможности на ближайшем примере наблюдать особенности мужского поведения и невольно перенимает женские черты. И для девочки мать в этой ситуации вынуждена совмещать собственную материнскую роль и роль отсутствующего отца. В результате психологическое развитие личности отличается от развития детей в полной семье [6].



  1. Проблема детских правонарушений

Преступность несовершеннолетних, которая в последнее время захлестнула наше общество, является одной из острейших российских проблем. Основные факторы, влияющие на ее состояние – это изменение в экономической, социальной, семейно-бытовой сферах жизни нашего общества. Подростки, совершающие преступления, воспитываются, как правило, в неблагополучных, малообеспеченных семьях и неполных семьях. Нежелание родителей заниматься воспитанием своих детей, падение их авторитета, нравственных устоев семьи, пьянство, аморальный образ жизни, увеличение числа разводов и неполных семей – основные причины, толкающие несовершеннолетних на преступный путь.

  1. Дети из неполных семей в большей степени подвержены вредным привычкам.

Например, в семьях, где роль отца отведена отчиму, мальчики курят чаще, чем их сверстники из полных семей, так как, для них он не становится авторитетом.

Хочется сказать, что проблемы, с которыми сталкивается неполная семья, касаются разных сторон жизни, но все они взаимосвязаны. Например, социальная неустроенность приводит к психологическому напряжению, что порождает семейные конфликты; материальная ограниченность не позволяет удовлетворять насущные потребности, отрицательно сказывается на физическом и психическом здоровье взрослых и детей.



Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница