М. акмуллы человек. Общество. Культура социализация



страница18/23
Дата15.05.2016
Размер6.93 Mb.
ТипСборник
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Интимная зона (от 15 до 46см) – нарушение ее воспринимается человеком болезненно. Проникать в эту зону разрешается только лицам, находящимся в тесном эмоциональном контакте с этим человеком (супруги, мать и ребенок).

  • Личная зона (от 46см до 1,2м) – расстояние руки, протянутой для рукопожатия. Такое расстояние при межличностном общении оптимально для разговора с другом, когда возможны (и приятны) прикосновения «на дистанции».

    Нарушение названных двух зон, особенно интимной, человеком, не имеющим на то право, вызывает отрицательные эмоции реакции партнера по общению и может помешать установлению нужной формы контакта.

    1. Зона социального общения (от 1,2м. до 3,6м.) расстояние, наиболее удобное для социально-бытового и делового общения (с сослуживцами, с работниками сферы бытового обслуживания).

    2. Общественная зона, в рамках которой дистанция между участниками общения определяется расстоянием 3,6 м. и более [2].

    Цель данной статьи рассказать об экспериментальном исследовании проксемического пространства в группе.

    Наряду с персональным пространством существует пространство группы. Вокруг общающихся людей образуются своеобразные «границы». Известно, что при распространении 125 см. между людьми они уже не воспринимаются единая группа, другой человек спокойно вторгается в их пространство. Критическим является расстояние между общающимися равное 90 см. исходя из данных полученных в психологии невербального общения нами было сформулировано предположение, что в закрытом пространстве дифференцированной директивности в малой группе умственно отсталых детей могут возникнуть проксемические взаимодействия по отношению к друг другу.

    Мы подготовили площадку для проведения пилотного эксперимента. В эксперименте приняло 48 учащихся специальной коррекционной школы в возрасте 12-14 лет.

    Группе было дано 2 задание.



    1. Нарисовать совместный рисунок на стене, где должны были участвовать все участники группы. Главной целью было выявить как умственно отсталые школьники могут взаимодействовать с друг другом. При выполнении этого упражнения можно четко проследить социальное развитие умственно отсталого ребенка, а также выявить лидера группы, стили взаимоотношений с друг другом. Судя по предварительным данным в процессе в группе умственно отсталых детей было выявлено два типа лидеров.

    Лидер–авторитет - лидеры которые пробовали каким-то образом организовать группу на игру.

    Лидеры, которые пытались всех детей привлечь к рисованию рисунка на стене.

    Наблюдение показало, что оба выявленных лидера через 20 минут общения стали создавать определенную конкурирующую площадку. Это выражалось в том, что эти два ученика начали формировать межличностный конфликт.

    Остальная часть детей достаточно быстро отказалась от задания и переключилась на другое занятие или вообще просто сидела на скамейке.

    Предварительные данные показывают, что в проксемическом пространстве умственно отсталые дети достаточно быстро структурируют свое поведение, что в данном случаи выражается в выявлении лидеров и перемещение школьников из одной группы в другую.

    Наблюдение в здании около стенда, где лежали фломастеры, весел большой лист ватмана. Дети вначале пробовали нарисовать голову человека два школьника 7 класса. После этого около листа ватмана образовался достаточно хаотичная картина, которая не позволяла дифференцировать уровень взаимоотношений между детьми. После этого лидер с творческим началом начал уговаривать своих товарищей нарисовать большого человека. Этот призыв был услышан и хаотичное движение переросло в более организованный процесс.

    Следует сказать, что данное упражнение детьми воспринималось, как определенный повод выразить себя.



    1. Свободное задание - участники группы должны были перемещаться самостоятельно по залу. Мы выбрали спортивный зал, а не класс, так как в классе дети знают свои места. И свободное передвижение не возможно, так как ученики выберут свои места, к которым они привыкли.

    Надеемся, что в следующих более массивных экспериментах, удаться выявить проекции, в которых будут отраженны в рисунках умственно отсталых детей в перемещаются в свободном проксемическом пространстве.

    Список использованной литературы:



    1. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Академия, 2008. – 272 с.

    2. Кузнецов, И.Н. Язык мимики и жестов [Текст] / И.Н. Кузнецов, А.А. Масалов. – Ростов н / Д: Феникс, 2007. – 251 с.

    3. Крейдлинг, Г.Е. Мужчины и женщины в невербальной коммуникации [Текст] / Г.Е. Крейдлин – М.: Языки славянской культуры, 2005. – 224 с.

    4. Ларионов, И.К. Невербальное мышление (От мышления словами к мышлению к смысловыми идентификациями) [Текст] / И.К.Ларионов – М.: Дашков и К0, 2007. - 376 с.

    5. Непп, М. Невербальное общение. Полное руководство [Текст] / М. Непп, Д. Холл. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 512с .

    6. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание [Текст] / В. А. Лабунская – Ростов н./Д.: Феникс, 1999. - 608 с.

    7. Шипицына, Л.М. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте [Текст]: монография / Л.М.. Шипицына, О.В Защиринская. – СПб.: Речь, 2009. - 128 с.

    Полоролевое воспитание младших школьников средствами анимации

    М.М. Полякова (НГПУ, г. Новосибирск)
    Гендерная тематика - новая для школы. В предшествующем периоде отечественной педагогикой был упущен один из важных аспектов воспитания личности ребёнка – гендерный аспект, предполагающий, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими особенностями, сколько воспитанием и распространёнными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского начал. Решение данного вопроса располагается в плоскости гендерной культуры.

    Поясним, что понятие гендер обозначает и сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат – социальный конструкт гендера [2, с. 23].

    Формирование гендерной культуры - актуальная проблема современности, т.к. в последнее время становится всё более очевидной проблема маскулинизации девочек и феминизации мальчиков.

    С чем же это связано? Схема здесь достаточно проста: дома ребенок чаще общается с матерью, чем с занятым на производстве отцом, в школе его окружают снова женщины. Вначале в семье на подсознательном уровне формируется не вполне отвечающее нашим реалиям отношение к полоролевому разделению, в том числе, например, к делению домашнего труда на мужской и женский. Между тем, времена, когда мужчина добывал на охоте пищу или пахал на коне землю, давно прошли. В городских условиях обнаружить домашние обязанности, требующие приложения значительных физических усилий, весьма проблематично. Следовательно, остается один "женский" труд. И хотя молодежь уже не настолько слепо придерживается традиционного взгляда на семейные обязанности, однако полного паритета еще не наблюдается.

    В школе тоже преобладают женщины. В результате наметившаяся в семье тенденция к ограничению возможности в половой идентификации получает развитие. Мальчик, постоянно ощущающий на себе охранное женское воспитание, лишен необходимых мужских качеств: твердости характера, дисциплинированности, ответственности. Зато у юношей отмечается повышенная эмоциональность, конформизм, внимание к своей внешности и др. А отсутствие эталонов мужественности для девочек приводит к тому, что образ мужчины в её представлении, сознании получается искаженным: обедненным или, напротив, идеализированным.

    Говоря о школе, формы организации обучения требуют прилежания, сосредоточенного внимания и дисциплины. Учителя ожидают от учеников безоговорочного выполнения своих требований, часто даже не задумываясь о том, что поощряют наличие только женских качеств (причём у учащихся обоих полов). Девочка с первых дней жизни оказывается в более выгодном положении, т.к. она наблюдает соответствующие её полу модели поведения: мама, бабушка, воспитательница в саду, учительница. С мальчиком гораздо сложнее. Даже в полной семье главную роль в воспитании играет, как правило, мать.

    Критериями сформированности гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки; стремление к взаимопониманию; наличие качеств характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.;

    наличие качеств характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, терпимость, верности, милосердности.

    При решении данной проблемы следует помнить, что мужчина и женщина никогда не могут заменить один другого, они только дополняют друг друга, создавая вместе социальную гармонию. Мужественность и женственность - это великолепное различие, которое делает людей такими привлекательными друг для друга. Человечность - вот то общее, то главное, что их объединяет. Они и равноправны, потому что у каждого есть свои преимущества. Любовь основана на равноправии полов при глубоком знании и уважения их различия, поэтому воспитание культуры отношений, является одним из главных аспектов нравственного воспитания.

    В связи с этим, мы определяем, что основная проблема воспитания - как воспитать счастливого человека: мальчика - будущего мужчину, девочку - будущую женщину.

    Огромную роль в этом процессе играют СМИ. Среди всех видов СМИ для детей наибольшее значение имеют мультипликационные фильмы. Именно их анализ с позиции гендерного аспекта нравственного воспитания и являлся целью нашего исследования [1, с. 225].

    Рассмотрим выделенные нами аспекты этого влияния.



    1. Омужествление женщины как антитеза женственности.

    В основном данный аспект касается американских мультфильмов. Это приводит к смешению полов в жизни («Алладин» Жасмин. «Шрек» Фиона). Рисуя тиражную красавицу, ребенок индифицирует ее как добрую и хорошую, потомучто его к этому приучили. Ребенок знает, что добрым и хорошим надо подражать. А потом мы берем и прилепляем к этому образу всякую мерзость: похоть, жестокость, неуважение к родителям и многое другое. И на положительном образе героинь эти паразиты незамеченными берут детскую душу и станут ею управлять. Это как яркая упаковка с опасным содержимым.

    Самый простой пример как в красивую упаковку вкладывают вредное содержимое это наделение романтической героини, той самой которой ребенок сочувствует и подражает, а видит от нее злобу и жестокость.

    Жасмин в Алладине или Фиона в Шреке дерутся лучше мужчин, губят и ранят и делают это не просто привычно, но жестоко и со вкусом. Они делают это весело и заразительно. А ведь сегодня это одни из самых популярных детских мультфильмов.


    1. Садизм и предательство.

    Приведем пример из известного мультфильма «Шрек». В нем очень часто встречаются эпизоды где Фиона дерется, как мужчина или убивает птицу когда поет. А это не просто сцена красивого убийства, это девальвация смерти. Этот эпизод перечеркивает всю систему детского представления о мире. Главная положительная героиня наших сказок не может быть вероломна, она не может быть жестокой, не может убивать.

    Вспомните, как Настенька из Аленького цветочка поет песенку Соловушке – российский символ романтики и любви. Таким образом, с помощью данных сюжетов мы уничтожаем у девочек – милосердие, а у мальчиков, по меньшей мере, - мастерство в деле.

    3. Прикосновения и поцелуи.

    В старых мультиках самое большое - это сомкнутые руки героев. Поцелуй сокровенен, его физическая сторона скрыта от глаз, поцелуй лишь обозначен. В современных - все напоказ, как у взрослых. Губы открыты и похотливы. (америк. «Спящая красавица») Прикасаться к женщине можно как угодно, как к обычной вещи. (Шрек и Фиона).

    Взрослые стереотипы поведения, в частности, эротика в детских мультиках показывать нельзя это раньше времени растормаживает в ребенке сферу влечений, к чему эмоционально, морально и этически ребенок не готов. В будущем это выльется в сексуальные проблемы, трудности созданию семьи.

    В заключении мы хотим отметить, что для нормального развития ребенка в период первого интереса к противоположному полу, ему необходимо сказка, загадка, тайна. Только через романтику и робость перед противоположным полом, мальчик может стать настоящим мужчиной. Только скромная, целомудренная и стыдливая девушка способна привлекать к себе настоящих мужчин. Детская стыдливость и стеснительность, это непременное условие для создания семьи, продолжения рода в будущем.

    Проблема настолько серьезна, что наши дети подвергаются такой массированной бомбардировке не детскими образами, что возникло массовое явление, которое психологи назвали – романтическим голодом у детей. Детям нужна романтика, любовь и мечта [3].

    Рассматривая же влияние школы на развитие гендерной идентичности, можно отметить сохранение и поддержание в процессе обучения устоявшихся в обществе гендерных стереотипов. Поэтому необходимо говорить о внедрении гендерного подхода в практику образования, который позволит расширить социальное пространство для всестороннего развития личности каждого учащегося.

    Список использованной литературы:


    1. Скорнякова, С.С. Гендерные стереотипы в средствах массовой коммуникации [Текст]: сборник научных трудов "Актуальные проблемы теории коммуникации"/ С.С. Скорнякова. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.

    2. Словарь гендерных терминов [Текст] / под ред. А.А. Денисовой. - М.: Информация – ХХI век, 2002.

    3. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.Skazka.nsk.ru

    СЕМЬЯ КАК ГЛАВНЫЙ ФАКТОР В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

    Е.В Сагитова, А.М. Ахтямова (БИСТ АТиСО, г. Уфа)
    Семья – это неотъемлемая ячейка общества. Ни одна нация, ни одно общество не обходилось без семьи. Поэтому развитие ее, укрепление, стабилизация – дело не только государства и общества, но и, прежде всего, самих супругов, т.к. именно в семье начинается формироваться личность будущего члена общества.

    Развитие человека во взаимоотношениях и под влиянием окружающей среды можно определить как результат его социализации, т.е. усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвитии и самореализации в том обществе, в котором он живет. [1, с. 325]

    Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении определенного времени семья является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. В семье происходят формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни данное влияние является определяющим, т.к. ребенок усваивает атрибуты предписываемого ему пола, поэтому важно, чтобы семья была полноценной.

    Социологические исследования показали, что «не полная семья» очень негативно отражается на личности ребенка. Установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в раннем возрасте. Было показано, что двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы. А поведение девочек выросших только с матерями, мало чем отличается от тех, кто жил в полноценной семье.

    Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию неврозов [2, с. 200].

    Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: «структурную» и «психологическую».

    Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей.

    Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т.п.

    В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают сильнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям — от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами и в этом возрасте.

    Современные разводы и рождение второго ребенка или вне брака отражаются на психике детей. Причинами такого могут быть – неразвитее чувство ответственности, долга, легкомысленное отношение к браку, подозрительностью…[3, с. 197].

    Если в семье присутствует человек, который страдает алкогольной и наркотической зависимостью, то развод, с точки зрения воспитания, необходим.

    Расширение бытовых удобств повлекло за собой проблемы. Они ограничивают участие детей от домашнего труда. Данную ситуацию усугубили и сами родители, когда стараются оградить ребенка от труда и помощи по дому. Такие дети вырастают эгоистами, которые считают, что родители обязаны их обслуживать.

    Сложности семейного воспитания связаны с деятельностью со средствами массовой информации (СМИ), с формируемыми кино, прессой, телевидением, радио образами людей, которым хочется подражать, считать идеалом, быть в чем-то похожим.

    Правильная позиция семьи может нейтрализовать такие сложности в воспитании, как участие СМИ и пр. Если в семье четко стоят цели и задачи, то ребенок вырастет более уверенным в своих силах, подготовленным к жизни.

    В заключении хочу высказать свою точку зрения о воспитании ребенка в семье. Ребенка должны воспитывать оба родителя, так как без матери ребенок будет обделен лаской и нежностью. Если же отец не будет принимать участие в воспитании ребенка, то ребенок может быть менее послушным. Делая вывод, хочу сказать, что ребенок в полноценной семье, может получить больше возможностей в будущем.

    Список использованной литературы:



    1. Дивицына, Н.Ф. Семьеведение [Текст] / Н.Ф. Дивицына. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 325 с.

    2. Социальная педагогика [Текст]: учеб. для студ. пед. вузов»/ под ред. В.А. Сластелино. – 5-е изд., доп. – М.: Академия, 2005. – 200 с.

    3. Игошев, К.Е., Миньковский Г.М. Семья, школа, дети [Текст] / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. - М.: Юридическая литература, 1989. – 197 с.

    Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

    Н.С. Сафронова, Ю.А. Трифонова (УлГТУ, г. Ульяновск)
    Сироты были и будут всегда. Это связано с объективными факторами столь нередкими для нашей страны: стихийными бедствиями, авариями, катастрофами на производстве и транспорте, преждевременной смертью родителей [1, с. 4]. Кроме того, в любом обществе всегда будут люди, не способные в силу тех или иных обстоятельств воспитывать своих детей. Поэтому участь таких детей неизбежна: они попадают в детские дома и приюты, в школы-интернаты и другие воспитательные учреждения.

    А ведь общество не задумывается о том, как развивается личность ребенка в таких условиях?! Только полноценная семья, где оба родителя занимаются воспитаем ребенка, может вырастить "здорового члена общества" и дать все те знания, необходимые ему. В случае же с детьми-сиротами ответ очевиден: проживание в таких условиях негативно сказывается на развитии этих детей. Резко снижается уровень социальной адаптации, что ведет к негативным проявлениям в поведении ребенка (повышенный уровень агрессии, неумение строить отношения с окружающими детьми, несовершенство коммуникативных навыков). Ребенок, который лишен опыта семейной жизни, неизбежно деформируется как в личностном, индивидуальном, так и социальном плане.



    Социальная адаптация сирот - это успешное усвоение ими социальных ролей в системе общественных отношений. Причем ребенок-сирота является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. Важный аспект адаптации ребенка-сироты в обществе уровень его подготовки к самостоятельной жизни, а именно бытовая и социальная адаптация. Для российских детей, выросших в интернатах и детских домах, это важнейшая жизненная проблема. У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. В 15-18 лет подростки вынуждены уходить из детского дома практически в неизвестность, решать проблему жилья, прописки [2, с. 45]. Для некоторых закончить учебу - это начать скитаться. К статусу сироты добавляется статус мигранта, а стало быть, статус маргинала и чужака.

    Очень важно создать комфортные условия для адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, чтобы они перестали чувствовать себя изгоями в обществе. Необходимо разработать не только законодательную базу, но и обратить более пристальное внимание на проблемы адаптации детей, а для этого следует:



    • продолжить работу по семейному устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, развивать новые формы семейного устройства этой категории детей (в рамках действующего законодательства);

    • продолжить работу по совершенствованию деятельности органов опеки и попечительства;

    • обеспечить реализацию действующего законодательства по охране и защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (на жилье, получение образования, трудоустройства), путем урегулирования межбюджетных отношений структур власти;

    • привлекать для финансирования образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, средства внебюджетных источников;

    • проводить занятия детей с педагогами, обучающих их домоводству, планированию семейного бюджета и другим необходимым вещам;

    • проводить занятия с психологами, которые помогают детям справляться с собственной агрессией, общаться с друзьями, учителями, коллегами, прививают им чувство ответственности;

    • проводить семинары, тренинги, выезды в лагеря, где воспитанники могли бы общаться со своими ровесниками - так они будут раскрепощаться и не чувствовать себя не такими, как все;

    • создавать специализированные центры, куда могли бы обратиться со своими вопросами, проблемами выпускники детских домов (так как больше им просто не к кому идти).

    Очевидно, что никакие меры не смогут изменить ситуацию, если к этой проблеме не будет привлечено внимание общественности, если в осмысление, поиск и реализацию решений в этой сфере не будут вовлечены не только специальные органы, но и широкие круги населения [3, с.3]. И здесь на первый план выходит роль средств массовой информации, инициативность общественных организаций и собственно активная гражданская позиция россиян.

    Список использованной литературы:



    1. Беляков, В.В. Инновационные подходы в работе образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / В.В. Беляков // Воспитание и обучение детей. -2003. - №1.- С. 4.

    2. Благотворительный фонд XXI век – детям [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.deti.org.ru/program/social.htm

    3. Бреева, Е.Б. Социальное сиротство. Опыт социологического исследования [Текст] / Е.Б. Бреева // Социологические исследования. - 2004. - №4.- С. 44-51.

    4. Дети-сироты. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://salopi.narod.ru/sirot.html

    5. Карелова, Г. Забота о детях - наш долг перед будущим [Текст] / Г. Карелова // Социальная работа. - 2002. - №2. - С. 3.

    Проблема педагогического сопровождения детей раннего возраста

    Ю.Б. Сухова (БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа)
    Причиной обращения к проблеме педагогического сопровождения послужил уход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий его саморазвития. Особую актуальность данная проблема приобретает в период детства, так как дошкольник как известно, отличается особой чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди которых ведущую роль играют взаимоотношения в системах: «ребенок-взрослый», «ребенок-педагог», «ребенок-сверстник».

    Более подробно мы рассмотрим возрастной период от 1года до 3 лет – ранний возраст, в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. В течении первых трёх лет жизни ребёнок меняется столь сильно, как ни на одном последующем этапе. К трём годам у него в большой или меньшей степени формируется характер, своё индивидуальное отношение к миру, он научается действовать человеческими способами, у него складывается определённое отношение к себе. Дети раннего возраста эмоциональны и впечатлительны. Им свойственно быстро заряжаться сильными, как положительными, так и отрицательными эмоциями взрослых и сверстников, подражать их действиям. В этом возрасте развитие ребёнка осуществляется в его повседневном общении со взрослыми. Специальные развивающие игры и занятия позволяют детям наиболее эффективно усваивать доступные им знания, умения, навыки. Поэтому процесс взаимодействия взрослого с ребенком должен быть тщательно продуман и построен в соответствии с возрастными особенностями.

    Вопрос педагогического взаимодействия (общения) в своих работах рассматривают А.Г. Исмагилова, И.А. Зимняя, А.Б. Броневич, О.С. Газман, Александрова Е.А. и другие. Наиболее близка к нашему исследованию классификация Е.А.Александровой. Ею выделены типы педагогического взаимодействия, наиболее эффективные для детей раннего возраста, раскрыты особенности и динамика взаимодействия взрослого и ребенка.

    У.А. Александрова разделила типы педагогической деятельности на 3 блока.

    I блок «опека», «защита»

    Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае исполняет роль «няньки», «клушки - наседки».

    Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

    Эти виды деятельности применимы в ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности.

    Работа протекает в системе «ребенок – сопровождающий взрослый – педагог»

    Потребность детей во взаимодействии высока, не могут осуществлять деятельность без близкого взрослого (мамы) т.к. мама создает ощущение психологического и эмоционального комфорта.

    Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

    Возрастная группа, в которой осуществляется опека и защита как вид педагогической деятельности с 1 года до 2.5 – 3 лет.

    II блок,– «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

    Тактика основана на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

    1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает, как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

    2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

    3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

    В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаев принадлежит взрослому.

    Данный вид педагогической деятельности наиболее распространен при работе с детьми школьного возраста в условиях классно-урочной системы. И не может использоваться в раннем возрасте. Т.к. это препятствует созданию условий его саморазвития.

    III блок «помощь», «поддержка», «сопровождение».

    Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

    В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

    Педагогическая поддержка является собой процесс создания педагогом

    а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

    б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

    В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться, какая поддержка нужна ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу - поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Считается, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в первую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

    Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

    Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

    1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

    2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

    3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

    4. ребенок решает проблему.

    Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

    Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности, показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

    Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

    1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жизни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

    2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем, зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.[1]

    Выше перечисленные типы педагогического взаимодействия характерны для взаимодействия педагогов с теми детьми, у которых сформировалась «Я - концепция». В зависимости от нее, ребенок проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит ребенку, чем и учителю.

    Роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

    Таким образом, поддержка и сопровождение способствуют созданию условий для формирования и проявления своего «Я», личности, характера, воли ребенка, научению планировать свою деятельность и действовать соответственно намеченному плану, создаются предпосылки к самостоятельному разрешению проблемных ситуаций, реализации внутренних (творческих, психологических) потребностей, к готовности адекватно реагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

    Список использованной литературы:


    1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования [Электронный ресурс] / Институт системных исследований и координации социальных процессов. – Режим доступа: http://www.isiksp.ru

    2. Газман, О.С. По­тери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки [Текст] / О.С. Газман // Первое сентября . – 1995. - №119. - 21 ноября.

    3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов-н/Д: Феникс, 1997. – 480 с.

    4. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада [Текст] / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии. – 2000. – №5. – С. 65-68.

    5. Эльконин, Д.Б. Психология развития [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989.

    СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

    А.Н. Файзрахманов, А.М. Ахтямова

    (БИСТ (филиал) АТиСО, г. Уфа)


    Социальная адаптация детей-сирот – новая проблема для России. Для Советского Союза ее вроде бы и не существовало: считалось, что в специальном воспитательном учреждении ребенок уже находился в лучшем из возможных мест, где его последовательно приобщали к "правильному" коммунальному мироустройству. О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно - лет 15 назад. А то, что дети, которые по той или иной причине не могут жить со своими родителями, составляют особо уязвимую группу, иногда даже опасную для общества, стали познавать на практике, особенно отчетливо только в последнее, экономически кризисное десятилетие.

    Заместитель министра образования РФ Миклушевский В.В. в одном из своих интервью сказал: "Основная задача, которая стоит перед всеми министерствами, заключается в том, чтобы не помещать детей в учреждения различной ведомственной принадлежности, а искать либо приемную семью, либо создавать учреждения по типу центра семейного воспитания, либо детские дома семейного типа, где условия содержания ребенка приближены к семейным" 4.

    Статья 123 Семейного Кодекса РФ гласит, что дети, оставшиеся без попечения родителей, подлежат передаче на воспитание в семью (на усыновление (удочерение), под опеку (попечительство) или в приемную семью), а при отсутствии такой возможности в учреждения для детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей, всех типов (воспитательные учреждения, в том числе детские дома семейного типа, лечебные учреждения, учреждения социальной защиты населения и другие аналогичные учреждения). Но при этом, законодатель оставил право за субъектами РФ на создание иных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 7.

    Между тем еще десять лет назад не было и речи ни о подобных центрах, ни о патронатных семьях и других альтернативных государственному надзору формах воспитания детей-сирот. Методы социальной адаптации, о которых сейчас в России говорят уже на государственном уровне, в большинстве своем пришли к нам с Запада.

    Патронатное воспитание пока что не введено в федеральное законодательство и регулируется законами субъектов Российской Федерации 2. В Республике Башкортостан действует Закон РБ от 11 июля 2006г. N 342-з «О патронатном воспитании в Республике Башкортостан» 8. Помещение в патронатную семью дает в


    Каталог: upload
    upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
    upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
    upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
    upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
    upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
    upload -> Лидерство как личностный феномен
    upload -> -
    upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
    upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


    Поделитесь с Вашими друзьями:
  • 1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


    База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
    обратиться к администрации

        Главная страница